Адаптированная образовательная программа по русскому языку 3 класс вариант 8.1.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №4 г. Ростова

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

Русский язык

3 класс

АОП 8.1.

индивидуальное обучение

Количество часов в неделю - 3 часа, из них 2 часа– работа с учителем, 1 час – самостоятельно,

количество учебных недель – 34.

Для ученика 3 «В» класса:

Калиниченко Дмитрия

Преподаватель: Дегтярёва Н.А.

2018 – 2019 учебный год

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Адаптированная образовательная программа (АОП) разработана для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Данная программа, адаптирована для этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, и обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Адаптированная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), предъявляемыми к структуре, условиям реализации и планируемым результатам освоения АОП.

Рабочая программа обеспечены учебными пособиями, рекомендованными (допущенными) приказом Минобрнауки РФ «Об утверждении федеральных перечней учебников, рекомендованных к использованию в образовательном процессе в специальных образовательных учреждениях».

АОП реализуется в форме индивидуального обучения. По основной программе отводится более часов в неделю, чем по программе индивидуального обучения. Поэтому в рабочую программу внесены изменения. Корректировка производилась за счет уплотнения материала.

АОП разработана на основании следующих нормативно – правовых документов:

1. «Об образовании в Российской Федерации» .Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ

2. «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. N 26

3. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа".

4. Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации".

5. «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 - 2015 годы». Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. N 297

6. «Об утверждении Единого квалификационного справочника руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования» - Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. N 761н.

7. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования». Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. N 1897

8. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» . Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598

9. «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии». Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября 2013 г. N 1082

10. «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» . Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н

11. «О коррекционном и инклюзивном образовании детей». Письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июня 2013г. № ИР-535/07

12. Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1599 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)".

13. Федеральный перечень учебников, рекомендованных Минобрнауки России к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях, на текущий учебный год.

14. Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы.

Основные методы обучения по АОП 8.1.

В основу разработки АОП для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) заложены дифференцированный и деятельностный подходы.

Дифференцированный подход к построению АОП для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предполагает учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования.

Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной).

Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Умственная отсталость - это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение ЦНС –чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими заболеваниями различной этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в образовательных организациях.

Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь иповедение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержкесроков возникновения и незавершенностивозрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опытатрадиционным путем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как правопреемница советской) руководствуется теоретическим постулатом Л.С.Выготского о том, что своевременная педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «запускает» компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания ―ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической деятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.

Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т.д. Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта.

Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных видов мышления обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т.д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классификации М.С.Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.

Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы.

Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна не дифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной не сформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Однако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего ― представлений об окружающей действительности.

У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся на-прямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей действительности, создает положительные условия для овладе-ния обучающимися различными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными конструкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более сложной формой речи ― письменной.

Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к овладению учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной ловкости.

Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. При этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п. Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.

Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сформулированное Л.С.Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а так же решающей роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.

Особые образовательные потребности обучающихся

с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, перспективы образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) детерминированы в основном степенью выраженности недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым.

Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.

К общим потребностям относятся: время начала образования, содержание образования, разработка и использование специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе.

Для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характерны следующие специфические образовательные потребности:

 раннее получение специальной помощи средствами образования;

научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;

доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;

систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений; специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;

обеспечении особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;

 развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой;

специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― умений действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции;

стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.

Удовлетворение перечисленных особых образовательных потребностей обучающихся возможно на основе реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы. В свою очередь, это позволит формировать возрастные психологические новообразования и корригировать высшие психические функции в процессе изучения обучающимися учебных предметов, а также в ходе проведения коррекционно-развивающих занятий.

Оценка достижений обучающимися с легкой умственной от­сталостью (интеллектуальными нарушениями)

планируемых ре­зуль­та­тов освоения адаптированной программы

Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с тре­бо­ваниями Стандарта являются оценка образовательных до­сти­жений обучающихся и оце­н­ка результатов деятельности образовательных ор­ганизаций и педагогических кадров. По­лу­ченные данные используются для оце­нки состояния и тенденций развития системы образования.

В соответствии с требования Стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (ин­теллектуальными нарушениями) оценке подлежат личностные и предметные ре­зуль­та­ты.

Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах.

Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения ребенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют основу этих результатов. При этом, некоторые личностные результаты (например, комплекс результатов: «формирования гражданского самосознания») могут быть оценены исключительно качественно.

Всесторонняя и комплексная оценка овладения обучающимися социальными (жизненными) компетенциями может осуществляться на основании применения ме­то­да экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки ре­зуль­та­тов на основе мнений группы специалистов (экспертов) (учителей, воспитателей, учителей-логопедов, пе­дагогов-психологов, социальных педагогов, врача невролога, психиатра, педиатра), которые хорошо знают ученика. Для полноты оценки лич­ностных результатов освоения обу­чающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП сле­ду­ет учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку ос­но­вой оценки служит анализ изменений поведения обучающегося в по­в­се­д­нев­ной жизни в различных социальных средах (школьной и семейной). Ре­зуль­таты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единицах: 0 баллов ― нет фиксируемой динамики; 1 балл ― минимальная динамика; 2 балла ― удовлетворительная динамика; 3 балла ― значительная динамика. Подобная оценка необходима эк­с­пер­т­ной группе для выработки ориентиров в описании динамики развития социальной (жиз­нен­ной) компетенции ребенка. Результаты оценки личностных достижений за­но­сят­ся в индивидуальную карту развития обучающегося (дневник наблюдений), что позволяет не толь­ко представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным ком­петенциям.

Основной формой работы участников экспертной группы является психолого-медико-педагогический консилиум.

Программа оценки включает:

1) полный перечень личностных результатов, прописанных в тексте ФГОС, которые выступают в качестве критериев оценки социальной (жизненной) компетенции учащихся.

2) перечень параметров и индикаторов оценки каждого результата.

Программа оценки личностных результатов

3) систему бальной оценки результатов;

4) документы, в которых отражаются индивидуальные результаты каждого обучающегося (например, Карта индивидуальных достижений ученика) и результаты всего класса (например, Журнал итоговых достижений учащихся __ класса);

5) материалы для проведения процедуры оценки личностных и результатов.

6) локальные акты Организации, регламентирующие все вопросы проведения оценки результатов.

Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной области и характеризуют достижения обучающихся в усвоении знаний и умений, способность их применять в практической деятельности.

Оценку предметных результатов целесообразно начинать со второго полугодия II-го класса, т. е. в тот период, когда у обучающихся будут сформированы некоторые начальные навыки чтения, письма и счета. Кроме того, сама учебная деятельность для них будет привычной, и они смогут ее организовывать под руководством учителя¹.

Во время обучения в первом подготовительном (I¹-м) и I-м классах, а также в течение первого полугодия II-го класса целесообразно всячески поощрять и стимулировать работу уче­ников, используя только качественную оценку. При этом не является при­н­ци­пи­ально важным, насколько обучающийся продвигается в освоении того или иного учебного предмета. На этом этапе обучения центральным результатом является появление значимых предпосылок учебной де­я­тель­нос­ти, одной из которых является способность ее осуществления не только под прямым и непосредственным руководством и ко­н­т­ро­лем учителя, но и с определенной долей самостоятельности во взаимодействии с учителем и одноклассниками.

В целом оценка достижения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пред­метных результатов должна базироваться на принципах ин­ди­ви­ду­аль­но­го и дифференцированного подходов. Усвоенные обу­ча­ющимися даже незначительные по объему и эле­мен­тарные по содержанию знания и умения должны выполнять кор­рек­ци­он­но-раз­ви­ва­ю­щую функцию, поскольку они играют определенную роль в становлении лич­нос­ти ученика и овладении им социальным опытом.

Для преодоления формального подхода в оценивании предметных ре­зуль­татов освоения АОП обуча­ю­щи­мися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) необходимо, что­бы балльная оценка свидетельствовала о качестве ус­во­енных знаний. В связи с этим основными критериями оценки планируемых результатов являются следующие: соответствие / несоответствие науке и практике; полнота и надежность усвоения; самостоятельность применения усвоенных знаний.

Таким образом, ус­во­енные предметные ре­зультаты оценены с точки зрения до­сто­вер­нос­ти как «верные» или «неверные». Критерий «верно» / «неверно» (правильность выполнения задания) сви­детельствует о частотности допущения тех или иных ошибок, возможных при­чинах их появления, способах их предупреждения или пре­о­до­ле­ния. По критерию полноты предметные результаты могут оцениваться как полные, частично полные и неполные. Самостоятельность выполнения заданий оценивается с позиции наличия / отсутствия помощи и ее видов: задание выполнено полностью самостоятельно; выполнено по словесной инструкции; выполнено с опорой на образец; задание не выполнено при оказании различных видов помощи.

Результаты овладения АОП выявляются в ходе выполнения обучающимися разных видов заданий, требующих верного решения:

по способу предъявления (устные, письменные, практические);

по характеру выполнения (репродуктивные, продуктивные, творческие).

Чем больше верно выполненных заданий к общему объему, тем выше по­казатель надежности полученных результатов, что дает основание оце­ни­вать их как «удовлетворительные», «хорошие», «очень хорошие» (отличные).

В текущей оценочной деятельности целесообразно соотносить результаты, продемонстрированные учеником, с оценками типа:

«удовлетворительно» (зачёт), если обучающиеся верно выполняют от 35% до 50% заданий;

«хорошо» ― от 51% до 65% заданий.

«очень хорошо» (отлично) свыше 65%.

Такой подход не исключает возможности использования традиционной системы отметок по 5‑балльной шкале.

Согласно требованиям Стандарта по завершению реализации АОП проводится итоговая аттестация в форме двух испытаний:

первое ― предполагает комплексную оценку предметных результатов усвоения обучающимися русского языка, чтения (литературного чтения), математики и основ социальной жизни;

второе ― направлено на оценку знаний и умений по выбранному профилю труда.

Результаты итоговой аттестации оцениваются в форме «зачет» / «не зачет».

Материально-технические условия

Материально-техническое обеспечение начального общего образования обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отвечает особым образовательным потребностям.

1. Требования к организации пространства

Для обучающихся создано доступное пространство, которое позволит воспринимать максимальное количество сведений через аудио - визуализированные источники.

При реализации АОП обеспечивается обучающемуся возможность постоянно находиться в зоне внимания педагога.

1. Требования к организации временного режима обучения

Для профилактики переутомления обучающихся в годовом календарном учебном плане предусмотрено равномерное распределение периодов учебного времени и каникул. Продолжительность учебной недели –5 дней. Пятидневная рабочая неделя устанавливается в целях сохранения и укрепления здоровья обучающихся. Обучение проходит в первую смену. Продолжительность учебного дня устанавливается образовательной организацией с учетом особых образовательных потребностей обучающегося, его готовности к нахождению без родителей. Распорядок учебного дня обучающихся устанавливается с учетом их повышенной утомляемости в соответствии с требованиями к здоровье сбережению. Обучение с организацией прогулки, питания, необходимых оздоровительных мероприятий.

Учебный день включает в себя специально организованные занятия / уроки, а также паузу, время прогулки, выполнение домашних заданий. Обучение и воспитание происходит, как в ходе занятий / уроков, так и во время другой (внеурочной) деятельности обучающегося в течение учебного дня.

1. Требования к техническим средствам обучения

Технические средства обучения (включая компьютерные инструменты обучения, мультимедийные средства) дают возможность удовлетворить особые образовательные потребности обучающихся, способствуют мотивации учебной деятельности, развивают познавательную активность обучающихся. К техническим средствам обучения обучающихся, ориентированным на их особые образовательные потребности, относятся: компьютеры c колонками и выходом в Internet, принтер, сканер, мультимедийные проекторы с экранами, интерактивные доски, коммуникационные каналы, программные продукты, средства для хранения и переноса информации (USB накопители), музыкальные центры с набором аудиодисков со звуками живой и неживой природы, музыкальными записями, аудиокнигами и др.

1. Учебный и дидактический материал

При освоении АОП обучающиеся обучаются по базовым учебникам специальным, учитывающим особые образовательные потребности, приложениями и дидактическими материалами (преимущественное использование натуральной и иллюстративной наглядности), рабочими тетрадями и пр. на бумажных и/или электронных носителях, обеспечивающими реализацию программы коррекционной работы.

Особые образовательные потребности обучающихся обусловливают необходимость специального подбора дидактического материала, преимущественное использование натуральной и иллюстративной наглядности.

Специфика данной группы требований обусловлена большей необходимостью индивидуализации процесса образования обучающихся, и состоит в том, что все вовлечённые в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательной организации, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для реализации АОП. Предусматривается материально-техническая поддержка, в том числе сетевая, процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля, вовлечённых в процесс образования, родителей (законных представителей) обучающегося.

Предусматривается материально-техническая поддержка, в том числе сетевая, процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля, вовлечённых в процесс образования, родителей (законных представителей) обучающегося.

1. Информационное обеспечение

включает необходимую нормативно-правовую базу образования обучающихся и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса.

Информационно-методическое обеспечение реализации АОП обучающихся направлено на обеспечение широкого, постоянного и устойчивого доступа для всех участников образовательного процесса к любой информации, связанной с реализацией программы, планируемыми результатами, организацией образовательного процесса и условиями его осуществления.

І. Цели начального общего образования с учетом специфики учебного предмета

1. Обучать навыкам грамотного письма и культуры речи.

2. Заложить основы для овладения устной и письменной речи.

3. Формировать основные орфографические и пунктуационные навыки.

4. Развивать познавательную деятельность школьников, способствовать коррекции мышления, их умственному и речевому развитию.

5. Воспитывать любовь к родному языку и его изучению, эстетическое отношение к языку и речи.

Наряду с этими задачами на занятиях решаются и специальные задачи, направленные на коррекцию умственной деятельности школьников.

Основные направления коррекционной работы:

• развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

• развитие навыков каллиграфии;

• развитие фонетико-фонематических представлений;

• формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

• развитие высших психических функций;

• развитие речи, владение техникой речи;

• коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Процесс усвоения понятий является одновременно процессом речевого и умственного развития учащихся. Развиваются умения анализировать, сравнивать, классифицировать языковой материал, применять его в речевой практике. Конечным результатом изучения языка является применение изучаемых языковых знаний в речевой практике, т. е. в процессе общения (коммуникации). Предложение, части речи, каждая морфема изучается для того, чтобы повысился уровень речевого общения учащихся, возросла возможность грамматически правильного и точного выражения своих мыслей.

ІІ. Общая характеристика учебного предмета

В младших классах умственно отсталым школьникам даются самые элементарные сведения по грамматике, усвоение которых важно для выработки у них достаточно осмысленного отношения к основным элементам языка. Овладение элементарными знаниями по грамматике прежде всего необходимо для приобретения практических навыков устной и письменной речи, формирования основных орфографических и пунктуационных навыков, в воспитании интереса к родному языку. Учащиеся должны приобрести ряд грамматических умений в области фонетики, морфологии и синтаксиса. Обучение грамматике способствует их умственному и речевому развитию.

Обучение грамматике будет действенным при установлении тесной связи между изучением ее элементов и речевой практикой учащихся.

Умения анализировать, обобщать, группировать, систематизировать даже элементарный языковой материал, давать простейшие объяснения должны способствовать коррекции мышления, развитию познавательной деятельности школьников.

Программа по грамматике, правописанию и развитию речи включает разделы: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь».

На каждом году обучения по всем разделам программы определяется уровень требований, учитывающий умственные и возрастные возможности школьников.

Звуки и буквы. Фонетико-фонематические нарушения умственно отсталых школьников затрудняют овладение ими грамматикой и правописанием. Вследствие этого в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида на всех годах обучения самое серьезное внимание уделяется звуко-буквенному анализу.

Во 2—4 классах звуко-буквенный анализ является основой формирования фонетически правильного письма и письма по правилу.

Учащиеся приобретают начальные сведения по фонетике и графике: о звуках и буквах, о гласных и согласных, об алфавите, о слоге и переносе по слогам, о гласных ударных и безударных, о согласных звонких и глухих, твердых и мягких, непроизносимых и двойных и др

Умственно отсталые школьники овладевают фонетическим составом родной речи, пониманием соотношений между произношением и письмом, которое является не фонетическим, а фонематическим, т. е. передающим основные звуки, а не их варианты, в процессе обучения на уроках и специальных занятиях по коррекции имеющихся у них отклонений психофизического развития. Овладение правописанием безударных гласных, звонких и глухих согласных в конце слова осуществляется на уровне фонетических занятий не на основе анализа морфемного состава слова, а путем сопоставления ударных и безударных гласных, согласных в конце и середине слова с согласными перед гласными.

Слово. В процессе практических грамматических упражнений во 2—4 классах изучаются различные разряды слов — названия предметов, действий, признаков. В 4 классе дается понятие о родственных словах, составляются гнезда родственных слов, выделяется общая часть — корень.

Предложение. Изучение предложения имеет особое значение для подготовки умственно отсталых школьников к жизни, к общению.

Понятие о предложении учащиеся получают на конкретном речевом материале в процессе разбора предложения по словам и составления предложения из слов. Упражняясь в составлении предложений на предложенную тему, по картинке, по опорным словам, распространяя предложения по вопросам, по смыслу, восстанавливая нарушенный порядок слов в предложении, учащиеся должны осознать, что в предложении выражается мысль в законченном виде, слова расположены в определенном порядке и связаны между собой. Эту связь можно установить с помощью вопросов.

В 3 классе дети учатся составлять и различать предложения по интонации и овладевают пунктуационными навыками постановки точки, вопросительного и восклицательного знаков.

В 4 классе дается понятие о главных и второстепенных членах предложения, что важно для усвоения основной грамматической темы 5 класса, — имени существительного (различение именительного и винительного падежей)

Связная речь. Уже во 2—4 классах особое внимание уделяется формированию у школьников навыков связной устной и письменной речи, так как их возможности излагать свои мысли правильно, полно и последовательно весьма ограниченны. Работа по развитию фонематического слуха и правильного произношения, обогащению и уточнению словаря, обучению построению предложения создает предпосылки формирования умения высказываться в устной и письменной форме.

Во 2—4 классах проводятся подготовительные упражнения: ответы на последовательно поставленные вопросы, подписи под серией рисунков, работа с деформированным текстом и др.

Начинают формироваться навыки связных устных и письменных высказываний: сочинений и изложений, доступных учащимся по тематике, словарю и грамматическому строю.

Графические навыки. У учащихся совершенствуются графические навыки, трудности формирования которых у умственно отсталых школьников часто бывают связаны с недостаточным развитием движений мелких мышц руки и малой их координированностью. Работа эта заключается в закреплении написания строчных и прописных букв и их соединений, что предупреждает появление при письме графических ошибок, в списывании с рукописного и печатного текста.

ІІІ. Описание места учебного предмета

Количество часов в неделю - 3 часа, из них 2 часа– работа с учителем, 1 час – самостоятельно, количество учебных недель – 34.

ІѴ. Ценностные ориентиры содержания учебного предмета

1. Язык является средством общения людей, важнейшим средством коммуникации, поэтому знакомство с системой языка должно предполагать обучение младших школьников овладению этим средством для осуществления эффективного, результативного общения. Вот почему данному курсу придана коммуникативная направленность.

2. Русский язык является государственным языком Российской Федерации, средством межнационального общения, родным языком русского народа, явлением национальной культуры. Поэтому освоение детьми русского языка, осознание его богатых возможностей, красоты, признание его значения в жизни человека и общества важно для духовно-нравственного становления личности. Воспитание у школьника уважительного отношения к русскому языку и к себе как его носителю, обучение ответственному, бережному обращению с языком, умелому его использованию в процессе общения следует рассматривать как компонент личностного развития ребёнка, компонент становления его гражданственности.

3. Язык – это явление культуры, поэтому качество владения языком, грамотность устной и письменной речи являются показателями общей культуры человека. Помощь младшим школьникам в осознании этого факта и на его основе формирование стремления полноценно владеть языком в устной и письменной форме – второй компонент личностного развития ребёнка, компонент становления его культурного облика.

4. Русский язык в системе школьного образования является не только предметом изучения, но и средством обучения. Поэтому освоение русского языка и всех видов речевой деятельности на нём является основой успешного изучения всех других учебных предметов, в том числе основой умения получать, преобразовывать, фиксировать и передавать информацию. Этим определяется статус предмета «Русский язык» в системе начального общего образования.

Ѵ. Результаты освоения учебного предмета

Основные требования к знаниям и умениям учащихся:

Учащиеся должны уметь:

·         составлять предложения, выделять предложения из речи и текста, восстанавливать нарушенный порядок слов в предложении;

·         анализировать слова по звуковому составу;

·         различать гласные и согласные, сходные согласные, гласные ударные и безударные;

·         определять количество слогов в слове по количеству гласных, делить слова на слоги, переносить части слова при письме;

·         списывать текст целыми словами;

·         писать под диктовку текст (20—25 слов), включающий изученные орфограммы.

Учащиеся должны знать:

·         алфавит

ѴІ. Содержание учебного предмета

ПОВТОРЕНИЕ

Употребление простого предложения. Большая буква в начале предложения, точка в конце. Составление предложений по вопросу, картинке, на тему из слов, данных в нужной форме вразбивку. Выделение предложений из речи и текста.

ЗВУКИ И БУКВЫ

·         Звуки и буквы. Порядок букв в русской азбуке. Алфавит. Расположение в алфавитном порядке нескольких слов. Составление списков учащихся по алфавиту. Нахождение слов в словаре.

·         Звуки гласные и согласные. Слогообразующая роль гласных. Деление слова на слоги. Гласные и, е, ю, я, э в начале слова и после гласных. Перенос части слова при письме.

·         Ударение. Постановка ударения в двусложных и трехсложных словах. Гласные ударные и безударные.

·         Согласные твердые и мягкие. Различение твердых и мягких согласных при обозначении мягкости буквами и, е, ё, ю, я.

·         Обозначение мягкости согласных в конце и середине слова буквой ь.

·         Разделительный ь перед гласными е, ё, я, ю, и.

·         Шипящие согласные. Сочетание гласных с шипящими. Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу.

·         Парные звонкие и глухие согласные. Написание звонких и глухих согласных на конце слова. Проверка написания путем изменения формы слова (гриб — грибы).

СЛОВО

Закрепление знаний о словах, обозначающих названия предметов, умение выделять их в тексте, различать по вопросам кто? что? и правильно употреблять в речи в различных формах в зависимости от связи их с другими словами в предложениях (по вопросам кого? чего? кому? чему? и др.).

Расширение круга собственных имен: названия городов, сел, деревень, улиц. Большая буква в этих названиях. Знание своего домашнего адреса, адреса школы.

Закрепление знаний о словах, обозначающих действия, умения находить их в тексте, различать по вопросам что делает? что делал? что сделал? что будет делать? что сделает?, правильно согласовывать их в речи со словами, обозначающими предметы.

Подбор к данному предмету ряда действий и определение предмета по ряду действий.

Слова, обозначающие признаки (качества) предметов:

·         называние признака (качества) данного предмета по вопросам какой? какая? какое? какие?;

·         нахождение слов, обозначающих признаки (качества), в тексте и правильное отнесение их к словам, обозначающим предметы;

·         подбор и называние ряда признаков (качеств) данного предмета и определение предмета по ряду признаков (качеств), сравнение двух предметов по их качествам (снег белый, а уголь черный; камень твердый, авата мягкая);

·         согласование слов, обозначающих признаки, со словами, обозначающими предметы.

Предлог. Умение находить предлоги к, от, под, над, о (об) и писать их раздельно со словами (с помощью учителя).

Разделительный ъ.

Правописание слов с непроверяемыми написаниями в корне; умение пользоваться словарем, данным в учебнике.

ПРЕДЛОЖЕНИЕ

·         Практическое знакомство с построением простого предложения. Составление предложений с употреблением винительного падежа (вижу кого? или что?), родительного падежа (кого? или чего? нет у кого?), дательного падежа (кому? чему?), предложного падежа (где? с предлогами ви на, о ком? о чем?), творительного падежа (кем? чем?).

·         Выделение в тексте или составление предложений на заданную учителем тему.

·         Умение закончить предложение или дополнить его по одному-двум вопросам.

·         Составление предложений из слов, данных в начальной форме (столяр, строгать, доска).

·         Умение ответить на заданный вопрос, пользуясь словами этого вопроса, и записать ответ.

СВЯЗНАЯ ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

·         Умение восстанавливать несложный деформированный текст по картинкам.

·         Последовательное расположение данных учителем предложений по смыслу (в более легких случаях — самостоятельно)

·         Коллективное составление текстов изложений с последовательной записью предложений, сформулированных под руководством учителя.

·         Коллективные ответы на вопросы по картинке, по теме, данной учителем.

ПИСЬМО И ЧИСТОПИСАНИЕ

Выработка навыка правильного письма и списывания с постепенным ускорением темпа письма.

Четкое и графически правильное написание строчных букв и их соединений:

·         1-я группа — и, й, ш, п, т, н, г, р, у;

·         2-я группа — л, м, ц, щ, ь, ы;

·         3-я группа — б, а, ю, ф, б, в, д, з;

·         4-я группа — с, е, ё, ч, ъ, я;

·         5-я группа — э, х, ж, к;

письмо заглавных букв:

·         1-я группа — И, Ц, Ш, Щ, Ч, Л, М, А;

·         2-я группа — О, С, 3, X, Е, Ж, Э, Я;

·         3-я группа — У, Н, К, Ю, Р, В;

·         4-я группа — Г, П, Т, Б, Ф, Д.

Выполнение письменных упражнений по учебнику в соответствии с заданием.

Списывание сплошного и печатного текста целыми словами и словосочетаниями.

Списывание слов и предложений со вставкой в них пропущенных букв или слов.

Выборочное списывание по указанию учителя.

Письмо под диктовку предложений с соблюдением изученных правил правописания.

Восстановление нарушенного порядка слов в предложении.

УСТНАЯ РЕЧЬ

·         Правильное составление простых распространенных предложений и сложных с союзом и.

·         Связное высказывание по плану в виде вопросов, назывных предложений, по картинному плану (серии картинок).

·         Повторение пройденного за год.

ѴІІ. Методическое обеспечение программы

Якубовская Э.В., Коршунова Я. В. Русский язык. Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида., 2018 г.

На уроках используются: таблицы, карточки, натуральные предметы, иллюстрации, фотографии, рисунки, модели, схемы, чертежи, дидактические пособия, перфокарты, индивидуальный раздаточный материал, технические средства обучения (презентации, обучающие фильмы), учебник.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

1

35