Балаларды қорғау күні

Зотова Ксения Александровна Портфолио учителя Отчет А

группа№4 третьего уровня

город Павлодар 12.06.2013

Рефлективный отчет, отражающий обоснованность и методику использования одного из семи модулей Программы

Анализ собственной педагогической деятельности для каждого учителя, и для меня в том числе, начинается с вопросов: «Как учатся дети?», «Какие знания и умения я стремлюсь преподать своим ученикам?», «Как я могу выяснить, научились ли этому дети?», «Как я могу помочь им учиться лучше?». Вместе с тем реалии сегодняшней казахстанской школы показывают:

Во-первых, традиционные техники итогового тестирования, как правило, проверяют, знают ли ученики определенные факты, могут ли решать задачи по определенному алгоритму. Чаще всего полученные баллы итогового тестирования уже является конечным результатом учебной деятельности ученика. Так, в ходе подготовке к ЕНТ по истории Казахстана учащихся 10 – 11 классов сталкиваюсь с неумением многих старшеклассников проанализировать свои умения и навыки по предмету, неумением выделить причины своей низкой результативности, и тем более неумением выстроить собственную эффективную траекторию подготовки в итоговой аттестации

Во-вторых, проводя контрольные работы и тесты, учитель часто разочаровывается в том, какие результаты показывают учащиеся, наблюдается огромный разрыв между тем, что преподавалось мною и тем, чему научились мои ученики.

В-третьих, в ходе преподавания у меня накапливается много информации об процессе учения, но большая часть выводов и предположений остается непроверенной. К тому же, эта потенциально полезная информация поступает слишком поздно к ученику(после анализа контрольных работ или итогового тестирования) и не имеет перспективы для коррекции процесса обучения самого ученика, не может существенно повлиять на его учебу.

Указанные проблемные ситуации сводятся к общему знаменателю: моей оценочной деятельности как учителя и оценочной деятельности учеников.

Восточная мудрость гласит: “Можно коня привести к воде, но нельзя заставить его пить”. Активизация внутренних потребностей – задача современного учителя. Началом этой работы может служить изменение оценочной деятельности учителя.

Именно, оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи. (Современные средства оценивания результатов обучения: Учебное пособие /Сост. Е.В. Телеева, стр. 23) В русле новых подходов в обучении оцениванию отводится значительная роль как категории, использованной для обозначения деятельности, направленной на систематическое суммирование результатов обучения с целью принятия решений о дальнейшем обучении. (Руководство учителя, стр. 161). Сам термин «оценивание» -«Assessment» происходит от латинского глагола ‘assidere’ – «сидеть с». Грин отмечает сущностную характеристику этого термина: «При оценивании мы сидим с учеником. Мы делаем это с ним и для него. А не просто применяем к ученикам процедуру» (Green, 1998)) То есть, оценивание подразумевает обязательное активное двустороннее участие в учебном процессе: учителя – ученика, ученика – ученика, группы учеников. Ученикам необходим доступ к оцениванию. Учитель должен поделиться с учеником инструментарием оценивания, раскрыть ему основания или критерии, по которым производится оценивание и дать возможность воспользоваться результатами оценивания в своих интересах (Пинская М.А., Оценивание для обучения, стр.1).

Для получения качественных результатов обучения необходимо совершенствовать в первую очередь формативное оценивание, трактующееся как обучение для обучения. Учителю при осуществлении формативного оценивания необходимо держать в центре своего внимания 5 факторов, которые были обозначены Группой Реформы Оценивания (2002) в «Руководстве для учителя» (стр. 176):

1. Обеспечение эффективной обратной связи с учениками

2. Активное участие учеников в обучении

3. Изменение преподавания с учетом результатов оценивания

4. Признание влияния оценивания на мотивацию и самооценку учеников

5. Необходимость того, чтобы ученики могли сами себя оценивать и понимать, как улучшить свое обучение.

Авторы руководства учителя оригинально и метко сравнивают оценивание для обучения в классе как работу внутри «черного ящика», указывая на обязательность обсуждения критериев оценивания вместе с учениками (Руководство для учителя, стр. 165). Необходимость критериального оценивания подтверждает и Красноборова А.А., определяя критериальное оценивание как процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам процесса критериями. (Красноборова А.А., Критериальное оценивание в школе, Пермь, 2010)

Формативное оценивание необходимо для того, чтобы диагностировать процесс обучения на начальной и промежуточной стадии обучения в школе, а не столько на конечной стадии, когда изменения при неудовлетворительных результатах вносить уже поздно. Для исследования на практике я выбрала пятый класс потому, что чем раньше начать совершенствовать процесс формативного оценивания, тем больше полезного может получить от процесса обучения ученик, тем глубже может быть его уровень метасознания. Один из указанных выше факторов показывает тесную взаимосвязь формативного оценивания и процессов саморегуляции учащихся, а значит и их мотивации к обучению.

Таким образом, была сформулирована тема исследования в период прохождения практики в школе: «Как влияет формативное оценивание обучения на мотивацию к изучению истории Казахстана у учащихся 5 класса?»

С целью определения мотивации и умения выстраивать траекторию своей учебной деятельности пятиклассников мною была составлена диагностика, которая решала следующие задачи:

1. Определение преобладающих мотивов в обучения пятиклассников

2. Анализ уровень познавательного интереса школьников к истории

3. Выяснение отношения учащихся к оценке учителя, взаимооценке и самооценке

4. Определение уровня саморегуляции учащихся

По совету школьного психолога, для диагностики были применены методы анкетирования, наблюдения и интервью. Анкетирование и интервью проводились в начале и по окончании исследования.

Диагностика показала, что преобладающими мотивами в обучения ребят 5 б класса являются познавательные, игровые и внешние виды мотивов. Что вполне соответствует возрастным особенностям пятиклассников. Интересно, что среди преобладающих мотивов выделяется внешние, так 86 % ребят на вопрос о необходимости изучения многих предметов (в частности, истории) в основном опираются на мнение родителей и учителей, что говорит, о слабости личных мотивов учащихся. Также, в ранжировании истории как учебного предмета по показателям «необходимый» и «интересный» предмет наблюдается существенная разница (как необходимый предмет история определяется на шестом месте, как интересный на втором месте). Это говорит о неглубоком и не совсем устойчивом интересе к предмету истории Казахстана.

Причины интереса к истории у ребят обусловлены в первую очередь:

1. содержанием предмета (интересно узнавать о новых фактах, удивительных событиях – 90 % - фактическая событийная сторона; интересно узнавать о жизни людей, их деятельности - 87% нравственная проблематика);

2. характером познавательной деятельности (интересно слушать объяснения учителя, читать учебник, смотреть фильмы - 86% - репродуктивный уровень; интересно на уроках, заполнять контурные карты, таблицы и схемы - 47% преобразующий уровень; интересно самому находить дополнительные сведения, готовить сообщения, выступать с ними в классе - 35% - творческо-поисковый уровень);

По вопросу отношения учащихся к процессу оценивания результаты выявили проблему взаимооценивания (Нравится ли тебе оценивать своих одноклассников? Нет – 15 %), понимания критериев оценки учителя (Правильно ли тебя оценивает учитель? Не знаю – 13 %) .

Для исследования уровня саморегуляции учащимся были заданы вопросы: Какими качествами обладает хороший ученик? Чем ты отличаешься от хорошего ученика? Что нужно тебе сделать, чтобы уверенно назвать себя хорошим учеником? Практически все ученики представляют модель хорошего ученика. 68% могут качественно анализировать свою учебную деятельность, 73 % из них представляют, как улучшить свою учебную деятельность. Таким образом, практически одна треть ученического коллектива нуждается в обучении навыкам рефлексии своей учебной деятельности.

Итак, данные диагностики определили основные формы и методы деятельности учащихся в запланированной серии последовательных уроков: парная и групповая работа, различные стратегии критического мышления с целью развития диалогического обучения и повышения устойчивой мотивации к предмету, для формирования навыков саморефлексии учащихся различные приемы формативного и критериального оценивания.

При обсуждении правил работы в группе ребята вышли на проблему сознательной дисциплины на уроке, а не только под контролем учителя. Ребятам было предложено провести мини-эксперимент, - какое минимальное количество времени необходимо в нашем классе для установления сознательной дисциплины? При этом использовался прием поднятой руки по цепной реакции. В течение четырех уроков, время на установление дисциплины сократилось с 25 секунд до 7 секунд. Это прием стал успешно использоваться и на других уроках, классном часу, что несомненно говорит о создание коллаборативной среды в данном классе. В ходе практики я осознанно акцентировала внимание учащихся на постере, декларирующий правила работы в группах с целью и воспитания сознательной дисциплины, и осознания ценности совместно принятых решений.

Для понимания цели исследования и введения понятия «формативное оценивание» учащимся был задан вопрос по ассоциативной ситуации ( «С какой целью повар пробует готовящийся суп, и с какой целью пробует приготовленный суп посетитель ресторана?» (Оценивание учебных достижений учащихся. Методическое руководство. Сост.Р. Х. Шакиров, А.А. Буркитова, О.И. Дудкина.) Большинство ребят раскрыли цели и повара, и посетителя ресторана в представленной ситуации. Ответы ребят сводились к тому, что посетитель ресторана пробует уже готовый продукт и ничего уже не может изменить, а только оценить мастерство повара. А вот повар пробует суп с целью его совершенствования, улучшения. Ребята перенесли эту ситуацию на свою учебную деятельность. Таким образом, учитывая возрастные особенности пятиклассников, было введено центральное понятие исследования «формативное оценивание».

Внедряя модуль «Оценивание для обучения и оценивание обучения» в серию последовательных уроков, я планировала поэтапное формирование навыков адекватной оценки учебной деятельности учащихся при самостоятельной работе, в паре, в группе. С этой целью каждому учащемуся был предоставлен рефлексивный дневник, разработанный на четыре урока, в котором необходимо было фиксировать результаты учебной деятельности индивидуально, в парах, в группах, а также указывать предметные содержательные линии, усвоенных на этом уроке. Графически ребята могли определить свое положение в начале урока и в конце, закрашивая символических человечков на дереве.

Фото 1. Рефлексивный дневник ученика.

Трудности использования этого приема заключались в том, что при заполнении рефлексивных дневников на первом уроке учащиеся практически не отметили содержательные линии урока; за четыре урока в графе «Что не понравилось» практически нет ответов или ответ «понравилось все» - эти данные малоинформативны для учителя и самого ученика, так как учащиеся больше воспринимают и фиксируют эмоциональную сторону урока, чем содержательную, тем более что эмоциональный фон урока фиксируется достаточно, и в стратегии «Большой палец», и в конце урока в стратегии «Смайлики». Анализ дневников после четырех уроков показал также, что его данные в полной мере не дают возможность ученику выстроить стратегию дальнейшей учебной деятельности. Таким образом, совершенствуя форму рефлективного дневника необходимо внести графу «что трудно» вместо графы «что не понравилось», и графу «что нужно сделать», последнюю может заполнять сам ученик или учитель. Начинать работу с рефлексивным дневником по новой теме на мотивационном этапе, фиксируя графически позицию ученика на начало темы. При наличии времени обращаться к дневнику в ходе урока. Таким образом, усилится эффективность данного приема, его значимость и ценность для ученика, к тому же это будет повышать уровень саморегуляции учащихся.

Для формативного оценивания презентационных выступлений групп, хода межгруппового обсуждения, диагностики процесса работы в группах было запланировано применение стратегии «Светофор». Успешность применения этой стратегии я вижу в том, что во время выступления других групп, ребята фиксировали свое внимание еще и потому, что им необходимо было дать свою оценку выступлению, поднимая тот или иной цвет «Светофора», и уметь объяснить позицию своей группы. С другой стороны, светофор помогает регулировать темп урока, показывая учителю необходимость остановиться на месте затруднений или двигаться дальше . изучая новую тему. Улучшить применения этой стратегии в моей практике необходимо, используя опыт коллег, более рациональным будет в ходе процесса групповой работы применять кубики или сигнальные стаканчики, а не поднимать карточки. Таким образом, будет видно, на какой стадии идет обсуждение в группе.

Индивидуальное формативное оценивание продуктов групповой и парной стикерами было запланировано на первом, третьем и четвертом уроках. Этот прием позволил в первую очередь каждому учащемуся выразить свое мнение и показал ценность мнения каждого участника групповой работы. На каждом уроке все без исключения учащиеся с удовольствием осуществляли такую формативную оценку. Наблюдение за этим процессом показало следующее. На третьем уроке учащиеся, оценивая парные презентации, должны были использовать один стикер, но практически половина из них не смогли отдать предпочтение одной работе, и поэтому обращались к учителю еще за стикерами, несмотря на то, что критерии оценивания были представлены. Этот факт говорит о том, что у этих учащихся слабо развита саморегуляция (многие из них не выслушали все презентации), с другой стороны, ребятам оказалось сложно следовать только критериям оценки, они в большой степени основывались на личных эмоциональных предпочтениях. В ходе этой процедуры оценивания меня удивил Карим А. , который очень ответственно подошел к этому заданию, два раза подходил к доске, где были написаны критерии, последним приклеил свой стикер. Я обратила внимание на этот факт ребят. Карим очень грамотно обосновал свой выбор. На четвертом уроке, оценивания модели, все ребята использовали один стикер. Еще важен тот факт, что оценивания свое эмоциональное состояние на каждом уроке стикерами, на третьем и четвертом уроках ребята проявили инициативу и писали на стикерах слова, выражающие их эмоции. То есть у них появилась необходимость более детального выражения словесного оценивания своего состояния. Это говорит о развитии не только критического мышления, но и формировании навыка рефлексии.

Стратегия «Две звезды, одно пожелание» использовалась ребятами на тренинговых занятиях по созданию коллаборативной среды. На втором уроке он была применена с целью совершенствования взаимооценивания работы в паре и группе, поэтому перед началом заполнения специальных карточек я ребят нацелила на то, что звезды и пожелания нужно раздавать тем, с кем они сегодня работали. Анализируя высказывания ребят и их записи в специальных карточках, которые в конце урока были вывешены на доску, я пришла к выводу, что ребятами анализируется в большей степени свое эмоциональное отношение к партнерам по работе. Пожелания многих сводились к пожеланию счастья, здоровья, «быть хорошисткой», а не анализу учебной деятельности. Ребята высокого уровня обученности все-таки отмечали достижения одноклассников и пожелания по критериям работы в группе. Так, например, иногда конфликтующие Адия и Акжан не развивали спор о том, кто как работал словесно, а выразили свое мнение на карточке.

Фото2. Стратегия «Две звезды, одно пожелание»

При групповой форме работы было введено критериальное оценивание как деятельности каждого члена группы в соответствии с его ролью, так и продукта групповой работы (кластера, постера, модели, презентации). Удачными моментами в применении этих приемов считаю то, что ребята при заполнении маршрутных листов вели совместное обсуждение работы, то есть формируется навык диалогического обучения, критического мышления, анализа деятельности.

Рейтинговая таблица активности и результативности на уроке была применена на четвертом итоговом уроке как аккумуляция применяемых методов и приемов формативного оценивания и являлась основой для выставления мною суммативной оценки. Сложность в использовании этого приема проявилась в отсутствии времени учителя для своевременного заполнения этого рейтинга.

С целью подготовки к годовой контрольной работе и выявления пробелов в знаниях курса на последнем уроке учащиеся использовали Лист контроля в рабочей печатной тетради. Такой вид формативной оценки позволил учащимся определить направление траектории самостоятельной работы, определить зону ближайшего развития

В ходе четырех последовательных уроков у учащихся, находившихся в фокусе исследования, произошли положительные изменения:

В ходе исследования я пришла к следующим выводам: 1. Формативное оценивание играет важную роль при формировании мотивации к изучению предмета, а также является обязательным элементом в развитии диалогового обучения и кртического мышления учащихся.

2. Приемы формативного оценивания разделились на оценивание эмоционального фона урока и оценивание учебной деятельности с целью выстраивания траектории дальнейшего учебного развития. Применение стратегий первой группы удалось в большей степени, качественное оценивание и самоанализ учебной деятельности восприняли около 60 % учащихся. Причину этого я вижу в том, что этот процесс самоанализа связан с глубинными процессами саморегуляции учащихся и не может сформироваться за четыре урока, с другой стороны, для пятиклассников важным является осознание своего места в коллективе, и для них естественна эмоциональная оценка своей позиции или позиции одноклассника.

Таким образом, в моей дальнейшей деятельности я планирую продолжить совершенствовать методику формативного оценивания, а именно вводить на каждом уроке обязательное критериальное оценивание, обязательный мониторинг успешности выполнения основных операций, ключевых заданий. Создать банк приемов формативного оценивания в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

9