Биология. Внеурочная проектная деятельность.

Министерство образования науки Российской Федерации

МКОУ «Ларичихинская СОШ»

Исследовательская работа

тема: Использование проектной методики в процессе обучения биологии

Выполнила учитель биологии:

Шильникова Екатерина Сергеевна

Ларичиха 2021

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……….………………………...………………………………………5

1. Изучить теорию. Как давно возник метод проектов? История становления и развития..............................................................................................................9

1.1 Становление и развитие школьного естественнонаучного образования в XVIII веке. Основные направления развития методики преподавания естествознания в XIX веке……………………………………………………………………………….10

1.2 Становление школьного естественно - исторического образования и методики преподавания естествознания в конце XVIII века………………………………………………………………………………..11

1.3 Реформирование системы народного образования во второй половине XVIII века………………………………………………………………………..12

1.4 Первый российский учебник естественной истории. Утилитарно-описательное направление в обучении естествознанию в школе…………....13

2. В чем суть метода проектов?................................……..…………...……….18

3. Провести теоретическое исследование по выбору метода при обучении биологии………………………………………………………………………….26

3.1 Лучшие практики естественнонаучного образования…………………….26

3.1.1 Международные и российские мониторинговые исследования качества естественнонаучного образования……………………………………………...26

3.1.2. Лучшие практики естественнонаучного образования школьников за рубежом…………………………………………………………………………..28

3.1.3. Лучшие практики отечественного естественнонаучного образования школьников……………………………………………………………………....36

3.2 Методика обучения биологии……………………………………………....53

3.2.1. Методика обучения биологии как наука и как учебный предмет..........54

3.2.2 Система биологического образования в современной средней школе. Биология как учебный предмет современной средней школы…………….....59

3.2.3. Факультативные и элективные курсы по биологии…………………...61

3.3 Принципы дидактики в методике обучения биологии…………………...64
3.3.1. Дидактические принципы обучения. Научность и воспитывающее обучение…….......................................................................................................64

3.3.2 Принципы доступности, систематичности и преемственности обучения……………………………………………………………………….…69

3.4 Воспитание учащихся в процессе обучения биологии………………..…..73

3.4.1 Формирование естественнонаучного мировоззрения…………………...75

4. Как получить от детей «проектное мышление» вместо «процесса получения информации»? Как применить этот метод в процессе обучения биологии?...............................................................................................................75

4.1 Метод шести шляп мышления Эдварда Де Боно…………………..……...75

4.2 Психологические основы проектной деятельности: внимание, память, мышление…...........................................................................................................82

Заключение……………………...………………………………………………117

Список литературы…………………..……………...…………………………122

Приложение 1.Титульный лист учебника В. Ф. Зуева «Начертание естественной истории…………………………………………………………126

Приложение 2. Схема «Педагогическая эффективность метода учебного проекта»…………………………………………………………………………127

Приложение 3. Схема «Общая методика обучения биологии………………129

Приложение 4. Метод «Шести думающих шляп»…………………………...130

Приложение 5.«Образовательная технология развития критического мышления»………………………………………………………………………131

Приложение 6.Технология развития критического мышления - стадии и методические приёмы………………………………………………………….132

Приложение 7. Рис. 1. Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления……………………………….135

Приложение 8.Таблица 3 «Функции трёх стадий технологии развития критического мышления»……………………………………………………136

Введение

Актуальность исследуемой проблемы.

Современное образование диктует нам свои тенденции и требования. Специфика образования должна соответствовать времени. И если раньше в образовании использовалась модель «Делай как я» (Обязательный минимум), то есть воспроизведение подобного решения по образцу, то сейчас с приходом в систему образования ФГОС все изменилось. Во ФГОС мы ориентируемся на планируемые результаты, на решение практических и учебно-исследовательских задач (что само по себе подразумевает использование метода проектов). Ориентируемся на коррекцию учебного процесса и на запланированный итог. Что и приводит нас к новым образовательным результатам: самостоятельно определять цели своего обучения, планировать пути достижения цели, корректировать свои действия, оценивать правильность выполнения задачи, самоконтроль, самооценка, осознанный выбор, ответственность за принятие решений. Как перестроиться под новую систему, где педагог занимает лишь роль тьютора, наставника? Как получить от детей «проектное мышление» вместо «процесса получения информации»? Что же это такое - «метод проектов»? Как применить этот метод в процессе обучения биологии?

Если правильно организовать обучение биологии в школе, можно заинтересовать учеников и помочь им познать природу и окружающий нас мир. Одним из способов решения данной проблемы, по моему мнению, является изучение биологии с использованием проектно-исследовательского метода. Исследовательская деятельность обеспечивает доступ к различным информационным ресурсам и способствует обогащению содержания обучения, придает ему логический и поисковый характер, а также решает проблемы поиска путей и средств активизации познавательного интереса учащихся, развития их творческих способностей, стимуляции умственной деятельности.

Объект - проектный метод, предмет - проектная методика в процессе обучения биологии. Цель – на основании теоретичсеких данных исследовать применение проектного метода при обучении биологии.

Задачи проекта:

1. Изучение теории. Как давно возник метод проектов? История становления и развития.

2. В чем суть метода проектов?

3. Методика обучения биологии. Провести теоретическое исследование по выбору метода при обучении биологии.

4. Как получить от детей «проектное мышление» вместо «процесса получения информации»? Как применить этот метод в процессе обучения биологии?

Целесообразно использовать в ходе исследования проблемы такие методы как: сопоставление и сравнение, анализ, синтез, систематизация, индуктивное обобщение, дедуктивное обобщение, определение понятий[1].

Сегодня особое значение должно придаваться биологическому образованию, поскольку оно может содействовать вхождению человека в мир природы и культуры, обеспечить преемственность культурных норм и общечеловеческих ценностей. Школьная биология - важное звено в общей системе образования. Как учебный предмет биология входит в образовательную область "Естествознание" и призвана обеспечить достижение целей обучения, направленных на: овладение учащимися знаниями о живой природе, общими методами ее изучения, учебными умениями; формирование на базе этих знаний и умений научной картины мира; формирование здорового образа жизни, способствующего сохранению физического и нравственного здоровья человека; формирование экологически грамотных людей, понимающих биологические закономерности, связи между живыми организмами, их эволюцию, причины их видового разнообразия.

Понятие «биологическая грамотность» отражает понимание сущности жизни, системных закономерностей ее устройства на Земле. Освоение естественных наук вносит в формирование общей культуры человека очень важные составляющие: умение четко сформулировать проблему, различать доказательства и гипотезы, привлекать для доказательства своей точки зрения экспериментальный подход и системный анализ. Основные функции биологического образования – мировоззренческая, социальная, интеграционная, культурологическая. Важнейшей из функций биологического образования на сегодняшний день является культурологическая функция.

Культурологическую функцию биологического образования можно связать с ценностью самой науки биологии, поскольку она представляет собой совокупность материального и духовного достояния человечества, созданного в ходе научных поисков и изысканий. На современном этапе развития школьного образования проблема активизации познавательной деятельности учащихся приобретает особоважное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободно от стереотипов.

Задача формирования самостоятельности учащихся как важнейшего элемента учебной деятельности, как одной из ведущих функций личности в современных условиях имеет большое значение при обучении биологии в общеобразовательной школе, что обусловлено спецификой самого предмета и требованиями современного общества. В качестве такой деятельности может быть рассмотрена самостоятельная учебно – исследовательская деятельность учащихся по биологии. В процессе внеклассных занятий учащиеся развивают интеллектуальные, мыслительные способности, вырабатывают настойчивость и трудолюбие, углубляют знания о растениях и животных, развивают интерес к окружающей природе, учатся применять полученные знания на практике, у них формируется естественно – научное мировоззрение. Школа действительно должна стать исследовательской лабораторией, в которую ученик приходит, чтобы делать открытия, с той только разницей, что это открытия не для человечества, а для данного человека. Он сможет сам для себя выработать результаты достижений человеческой мысли, а не усваивать их в готовом виде, отучаясь мыслить, думать, сопоставлять. Вся эта интеллектуальная и практическая деятельность школьников может быть реализован при организации исследовательской деятельности в процессе обучения. При этом ученик обучается путям творческого исследовательского поиска, столь необходимого в настоящее время не только в области биологической науки.
Исследовательская деятельность учащихся содержит некоторые элементы научного исследования (выделение проблемы, выдвижение гипотезы, проверка гипотезы), но в силу своей специфики не сводится к последней. Под учебно-исследовательской деятельностью учащихся понимается, деятельность, для которой характерны: Внутренняя мотивация, Специальные структурные компоненты (этапы): выделение проблемы, Организация и анализ данных, выдвижение гипотезы, проверка гипотезы, Формулирование выводов, Недетерминированность (неполная детерминированность) действий, Высокая степень самостоятельности учащихся при осуществлении отдельных ее этапов или всей деятельности в целом, Получение объективно или субъективно нового результата, обогащающего систему знаний учащегося. Функции учителя находятся в тесной связи с функциями учащихся. Учитель по существу программирует учение школьников и, кроме того, организует, наблюдает и анализирует самостоятельную работу учащихся. Ведущая роль учителя при выполнении учащимися самостоятельной учебно-исследовательской работы не только сохраняется, но и расширяется, усложняется[2].

Теоретическая часть

1.Изучение теории. Как давно возник метод проектов? Методика обучения биологии. История становления и развития.

Тамань, и выполняющей как транспортные, так и иные функции, появилась давно. Так, в 1899 году в Петербурге была издана научная работа под названием «Проект поднятия уровня Азовского моря запрудою Керченского пролива. Составленное Владимиром Дмитриевичем Менделеевым, посмертное издание, с приложением 2 карт и 5 разрезов». Автор труда - сын великого химика Д.И. Менделеева. Практический проект строительства моста был разработан в России Идея строительства конструкции, связывающей два близлежащих полуострова, Керчь и в начале XX века по заданию императора Николая II, однако так и не был реализован из-за начала первой Мировой Войны[3].

В средине первого десятилетия ХХI века идею опять возродили. Тогдашняя Республиканская партия Украины, которую в Украине возглавлял Юрий Бойко, а в Крыму – Александр Гресс, 4 августа 2005 года провела целый агитационный выезд в Керчь, во время которого представила строительство Керченского моста, как составную часть своей предвыборной программы. Тем не менее, проект опять не сдвинулся с места[4].

С 16 мая открылось автомобильное движение через новый мост в Крым через Керченский пролив. О нем мечтали еще полтора века назад, но победить стихию удалось лишь в 2018-м. Протяженность моста 19 км, и он один из крупнейших в Европе.

Мост открылся и первыми по нему проехали сами строители на грузовиках. За рулем КамАЗа во главе колонны был российский президент Владимир Путин. Он назвал это событие историческим: «Историческим, потому что в разные исторические эпохи, в том числе при царе-батюшке, люди мечтали построить этот мост».

Фактически сооружение состоит из двух параллельно расположенных трасс: четырехполосной автомобильной и железнодорожной. Общая протяженность — 19 км, хотя непосредственно над акваторией проходит 6 км[5].

Сто двадцать лет на службе стране: проект П.А. Столыпина

Обратимся к проекту, который уже более 120 лет служит нашей стране -Транссибирской железнодорожной магистрали. Ее строительство было закончено в очень не простое для России время, – после поражения в войне с Японией. В сентябре 1905 года был подписан крайне не выгодный Портемутский мир: Россия уступила Японии Южную Маньчжурию, Южный Сахалин, Ляодунский полуостров, с военно-морскими базами Порт-Артур и Дальний. Контроль над Китайско-Восточной железной дорогой перешел от России к Японии и для связи с русским Дальним Востоком остался лишь сезонный водный путь по Амуру. Еще до принятия окончательного решения в 1906 году возобновили изыскания к северу от Амура, чтобы трасса будущей дороги находилась не ближе 15 и не далее 120 верст от реки, т.е. от границы….. [3]

1. Становление и развитие школьного естественнонаучного образования в XVIII веке.Основные направления развития методики преподавания естествознания в XIX веке

Изучение истории методики преподавания естествознания связано с именем известного методиста-биолога, историка науки Б. Е. Райкова, труды которого, определили основные направления и этапы развития школьного естественнонаучного образования. Знание этапов становления и развития методики преподавания естествознания (а в его составе и биологии), сложности и неоднозначности процесса развития биологического образования в нашей стране помогут понять, учесть и избежать ошибок прошлого и использовать богатейший методический опыт предыдущих поколений методистов-биологов в практической деятельности специалистов в области биологического образования школьников.

1.2 Становление школьного естественно - исторического образования и методики преподавания естествознания в конце XVIII века

Каковы условия и причины возникновения методики преподавания естествознания?

Состояние естественнонаучного образования школьников в доекатерининскую эпоху.

Светское образование молодежи в России ввел Петр I в первой половине XVIII века. Сначала были созданы профессиональные учебные заведения, целенаправленно готовившие необходимых стране специалистов. В 1701 году по указу царя в Москве была открыта школа математических и навигацких наук. В указе Петра I от 1710 года было сказано: ≪Школа оная не только потребна к единому мореходству и инженерству, но и артиллерии и гражданству…≫. В 1707 году в России начала работать хирургическая школа.

С 1721 года по инициативе В. П. Татищева стали открываться школы грамоты при уральских заводах, где обучали грамоте, чтению, письму, арифметике, геометрии, черчению и рисованию, Закону Божьему и ≪гражданству≫. Целью этих горнозаводских школ была подготовка грамотного мастера и квалифицированного рабочего.

В целом система общеобразовательных школ на государственном уровне почти до конца XVIII века в России отсутствовала, поэтому образование детей носило хаотичный и бессистемный характер. Кроме того, образовательное значение естественных наук в обществе не имело признания, а потому природные объекты и явления в школе фактически не изучались. Только в редких случаях естественная история была включена в программы средних учебных заведений. Например, в Сухопутном шляхетском кадетском корпусе, основанном в 1732 году, кроме обязательных предметов (Закона Божьего, арифметики и военных упражнений), было возможным изучение ряда дополнительных курсов по выбору, в том числе и ≪натуральной истории≫.

1. Реформирование системы народного образования во второй половине XVIII века

Создание системы российского народного образования началось в период правления императрицы Екатерины II. В 1782 году была учреждена специальная комиссия для проведения школьной реформы. Для реализации этой цели в Россию был приглашен Федор Иванович Янкович де Мириево (1741—1814), который был автором передовых для того времени школьных учебников и директором народных училищ одной из славянских провинций Австрии.

Ф. И. Янкович де Мириево окончил Венский университет, был образованным человеком с богатым опытом педагогической и управленческой деятельности, с энтузиазмом инициировал работу в разных направлениях по созданию российской системы народного образования. Он организовал подготовку первых учителей для народных училищ из рядов воспитанников духовной семинарии. Для этого в 1783 году была создана учительская семинария при главном народном училище в Санкт-Петербурге. Янкович де Мириево составил и перевел на русский язык несколько школьных учебников и пособий по разным предметам. Важным событием того времени было создание первого методического руководства для учителей народных училищ, в котором представлены основы дидактики и методики для организации учебного процесса в школе. Всего им было создано около 30 учебников и пособий, а также подготовлены географические карты, глобусы, атласы и стенные таблицы.

Важной заслугой Ф. И. Янковича стало участие в разработке ≪Устава народных училищ в Российской империи≫, утвержденного 5 августа 1786 года. Согласно этому ≪Уставу≫ все школы делились на две группы: малые и главные народные училища. Такие школы стали массово открываться в разных регионах страны. Если в 1782 году насчитывалось около 10 школ, то к концу 1786 года было уже 165 народных училищ в 25 российских губерниях, а к началу XX века —315.

Уставом народных училищ был четко определен перечень предметов, которым следовало обучать детей. В малых народных училищах обучение длилось два года и основными школьными дисциплинами были чтение, письмо, счет и закон божий. Главные училища были рассчитаны на пятилетнее обучение. Кроме вышеуказанных предметов, там изучались латинский язык, география, история, механика, геометрия, физика и естественная история (именно так назывался в то время школьный предмет), которая изучалась в четвертом классе в объеме 5 уроков в неделю. С этого момента естествознание становится официально узаконенным обязательным предметом общего образования.

1. Первый российский учебник естественной истории.

Утилитарно-описательное направление в обучении естествознанию в школе

Для обеспечения процесса обучения в школе были подготовлены новые учебники (многие по иностранным оригиналам). Однако для таких предметов, как русская грамматика, история и география, требовалось содержание, обусловленное социально-историческими, национально-культурными, этническими и географическими особенностями России. Именно поэтому для создания учебных книг были привлечены российские авторы. К этой категории школьных предметов была отнесена и естественная история.

Для написания учебника был приглашен молодой ученый, талантливый естествоиспытатель и путешественник Василий Федорович Зуев (1754—1794). В. Ф. Зуев принадлежал к образованнейшим людям той эпохи. Он окончил университет, длительное время стажировался в Лейденском и Страсбургском университетах, увлеченно занимался зоологическими исследованиями, которые увенчались защитой диссертации по проблеме метаморфоза насекомых. После этого В. Ф. Зуев вместе со знаменитым ученым П.-С. Палласом много путешествовал по разным регионам России, изучая природу и обычаи народов, населяющих эти регионы. Таким образом, подготовка учебника была поручена ученому с глубокими знаниями и разносторонними научными интересами. Книга вышла в 1786 году под названием ≪Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по Высочайшему велению царствующей Императрицы Екатерины II≫ без указания автора. Спустя много лет архивные исследования Б. Е. Райкова открыли имя автора первого российского учебника естествознания.

Книга состояла из двух частей и включала три раздела:

1. Ископаемое царство.

2. Прозябаемое царство.

3. Животное царство.

В первой части учебника давалось описание неорганической природы: земель, камней и окаменелостей, солей и горючих веществ. В начале ботанического раздела (растения в то время называли ≪прозябениями≫, так как считалось, что они замерзают и погибают зимой) приводились сведения о строении и жизни растений в виде кратких очерков. Затем описывались отдельные растения из разных групп. В основе разделения растений на группы лежала не систематика К. Линнея, а принцип их значимости для человека. Так, в учебник были помещены следующие группы:

1. ≪Деревья и кустарники≫.

2. ≪Цветки≫ (дикорастущие и культурные цветковые растения).

3. ≪Огородная зелень≫ (овощные культуры).

4. ≪Нивянная зелень≫ (культурные злаки).

5. ≪Луговая зелень≫ (луговые растения)[Приложение 1].

В конце раздела кратко описывались мхи, папоротники, лишайники и грибы. В зоологической части также была представлена не искусственная система животного мира, а описание отдельных животных. Всего в учебнике было описано более 300 видов растений и животных. Следует отметить необыкновенную для учебной литературы живость и яркость изложения материала, точность формулировок, отсутствие излишней многословности.

При описании растений и животных, прежде всего, обращалось внимание на внешние особенности строения организмов и их практическое значение в жизни человека. Основной мыслью, пронизывающей весь труд В. Ф. Зуева, является идея полезности организмов для человека. Это было весьма актуально, исходя из состояния естественных наук в то время, так как трудно было изучать природу в школе без утилитарного акцента на ее значимость.

В начале учебника, раскрывая значение естественнонаучных знаний, автор указывал: ≪Нет почти человека, которому Естественной истории не знать каким-либо случаем позволено было… Пища и питие, одеяние и прикрытие, нужды естественные, по разным света полосам различныя, однако всегда первыя, уже довольно доказывают, сколько влияние Мира о познании веществ натуральных с самаго нашего начала на нас невидимо действует. — Каким же образом познавать, приобщать, употреблять сии вещества, Книга сия, Начертание Естественной истории, изданная к употреблению в Народных училищах, заключающая в себе самонужнейшее, и при том по большей части Российское, есть цель для чего она сделана≫. Из этого следует, что автор применил утилитарно-описательный подход к отбору учебного материала, когда изучаются преимущественно морфологические и прикладные(утилитарные) аспекты объектов живой природы.

Кроме того, первостепенное значение уделялось объектам флоры и фауны Российской Империи, таким образом, в учебнике впервые был реализован и краеведческий подход к отбору содержания. Важно отметить, что описывая растения и животных, автор обращал внимание и на среду обитания, и на биологические особенности организмов, то есть в учебник были включены элементарные экологические знания.

В начале учебника автор дает методические указания для учителей, в которых раскрывает образовательное значение школьной естественной истории, рекомендует оптимальные методы обучения, обосновывает значение применения натуральной и изобразительной наглядности и оборудования кабинета естествознания в целом: ≪…Учитель заставляет, во-первых, того либо другого ученика читать попараграфно; прочетши один параграф, толкует оный, и растолковав, спрашивает того либо другого ученика, как они читанное и толкованное понимают. Если большая часть учеников отвечает хорошо, то заставляют читать далее, как выше сказано; в противном случае толкует прежний параграф снова. При толковании параграфа, или лучше сказать при рассуждении о какой-либо вещи, учитель показывает оную в самой натуре, или, по крайней мере, на картине, почему при каждом Народном училище в сем классе должно стараться иметь вещей собрание, которыя в натуре, которыя в рисунках…≫.

Для организации работы учителей с учебником естественной истории В. Ф. Зуев составил атлас стенных таблиц с изображением животных, гравированных на медных пластинах.

В атлас входило 15 таблиц, из них шесть таблиц посвящены млекопитающим, четыре таблицы — птицам, одна — пресмыкающимся, на двух таблицах были изображены рыбы и еще на двух — насекомые. Эти таблицы имели качественное полиграфическое исполнение, печатались за государственный счет и применялись в школах России более 30 лет.

Учебник не содержит элементов мифологии, характерной для учебной литературы той эпохи. Заслугой автора является также отсутствие излишнего богопочитания и телеологии. Учебник В. Ф. Зуева был хорошо принят педагогической общественностью и школьниками. Он не раз переиздавалась и использовался в школах более двадцати пяти лет (последнее издание состоялось в 1814 году).

Значима роль В. Ф. Зуева и в подготовке педагогических кадров для народных училищ в учительской семинарии, где он был профессором натуральной истории и заведовал подготовкой будущих учителей в области естествознания. На базе учительской семинарии и главного народного училища в Петербурге Зуев организовал выпуск ежемесячного научнолитературного журнала ≪Растущий виноград≫, издававшегося в период с 1785 по 1787 год. На страницах журнала помещались научно-популярные и методические статьи, поэтические произведения, послания на педагогические темы, в создании которых принимали участия учителя и семинаристы.

Учитывая значение первого российского учебника по естественной истории В. Ф. Зуева и его педагогическую деятельность, можно справедливо считать его основоположником отечественной методики преподавания естествознания, первым методистом-естественником, а данный период обозначить ≪зуевским≫ или, как было указано выше, утилитарно-описательным[6].

2. В чем суть метода проектов?

Термин «проект»(в переводе с латинского «projectus») означает «брошенный вперед», а в словарях определяется как «план, замысел, прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности».

Проектирование (проектная деятельность) – это обязательно практическая деятельность. Она в гораздо меньшей степени регламентируется педагогом, т.е. в ней новые способы деятельности не приобретаются, а превращаются в средства решения практической задачи. Ставя практическую задачу, ученики ищут под эту конкретную задачу свои средства, причем решение поставленной задачи может быть более или менее удачным, т.е. средства могут быть более или менее адекватными. Ном мерилом успешности проекта является его продукт.

Внутри проекта вовсе не обязательно все действия будут совершаться последовательно. Как правило, во время реализации проекта параллельно идет несколько процессов, которые необходимо координировать. При этом обычно есть и «направление главного удара», а вся совокупность предпринимаемых усилий делится на стержневые и периферийные. Непредвиденные, несогласованные перераспределения между этими процессами легко приводят к разрушения проектного замысла. Именно это происходит в спонтанном детском проектировании, когда отдельное действие становится главным и деформирует весь процесс. Важнейшей особенностью проекта является анализ конкретной ситуации, относительно которой он замысливается и реализуется. Ситуационная включенность – сущностная характеристика проекта. Проект в своем родовом виде всегда предполагает получение такого результата, который влияет на ситуацию, относительно которой возник замысел. Замысел, а затем эскиз возникают как способ влияния на ситуацию, как форма понимания этой ситуации. Под ситуацией же в проекте понимается вся сумма характеристик практики. А поскольку вся сумма характеристик никогда не известна, необходим такой анализ, при котором выделяются наиболее существенные характеристики. Если суть ситуации удалось схватить в анализе, проектирование будет успешным, если же какие-то важные стороны упущены, полученный в результате продукт не будет соответствовать поставленной цели. Эта особенность проекта делает его весьма чувствительным к моделированию ситуации. Чтобы воздействовать на ситуацию, на реальные жизненные обстоятельства, необходимо их себе представить. А представление никогда не может быть абсолютно полным.

Следовательно, что-то в ситуации мы считаем главным, что-то второстепенным. Мы составляем картинку ситуации. Насколько точно эта картинка отражает суть, настолько успешно будет сформирована цель, разработана система действий и т.д. Вот составление этой картинки и есть моделирование. Чтобы смоделировать ситуацию, надо знать ее максимально полно. Это информационный аспект моделирования[7].

Проект (англ. project от лат. projectus — брошенный вперёд, выступающий, выдающийся вперёд) — временно́е предприятие, направленное на создание уникального продукта, услуги или результатах[8]. 

В России идеи проектного обучения появились практически параллельно с разработками американских педагогов. Так, в 1905 году русским педагогом С.Т. Шацким была организована группа сотрудников, которые функционально использовали проектные методы в педагогической деятельности.

При советской власти идеи проектного обучения получили широкое распространение, метод проектов был признан адекватным целям построения социализма и был объявлен «единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни и труда». Однако универсализация данного метода и отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня знаний у учащихся, метод проектов был признан неэффективным и исключен из школьной практики.

Сегодня происходит новое возрождение метода проектов, которое связывают с развитием технологий компьютерной телекоммуникации, проектная деятельность начинает занимать важное место не только в системе общего, но и высшего образования, позволяя студенту приобретать навыки, которые не достигаются при традиционных методах обучения. Многие ведущие педагоги считают метод проектов одним из наиболее эффективных методов развития когнитивных и творческих способностей студентов, формирования профессиональной компетентности. По мнению Е.С. Полат, проектная деятельность студентов – это «рассмотрение на новом витке педагогических, социальных и культурных достижений давно забытых старых педагогических истин, использовавшихся ранее в других условиях и в иной интерпретации».

В современной системе высшего образования метод проектов применяется как компонент системы обучения и представляет собой такую организацию самостоятельной деятельности студентов, которая направлена на решение какой-либо проблемы, на достижение определенного результата. Проектная деятельность студентов ориентирована на раскрытие личности обучаемого, развитие интереса к учебной деятельности, развитие интеллектуальных, творческих способностей в процессе деятельности по решению какой-либо проблемы.

По мнению многих исследователей, в том числе Н.Ю. Пахомовой, метод проектов является личностно-ориентированной технологией, позволяющей организовать самостоятельную деятельность учащихся, направленную на решение задач учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, поисково-исследовательские, коммуникативные методики.

Анализируя педагогическую литературу, всевозможные подходы к понятию метода проектов, можно сделать вывод, что организация проектной деятельности студентов направлена на формирование навыков самостоятельно приобретать знания, формирование профессиональных компетенций и задачами проектной деятельности студентов являются:

- систематизация, закрепление, углубление полученных теоретических знаний и умений студентов;

- закрепление и развитие полученных практических умений;

- развитие познавательных, творческих способностей студентов;

-формирование креативного мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию.

Исходя из поставленных задач, в учебном процессе используются различные виды проектов, выбор которых должен быть адекватен содержанию изучаемых учебных дисциплин, уровню подготовленности студентов. Е.С. Полат отмечает, что организация проектной деятельности напрямую зависит от типа проекта и выделяет следующие типологические признаки проектов:

Доминирующая в проекте деятельность;исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр. Предметно-содержательная область; монопроект(в рамках одной области знания; выделяют следующие типы: литературно-творческие, естественно-научные, экологические, языковые (лингвистические), культуроведческие, спортивные, географические, исторические, музыкальные); межпредметный проект (включает несколько дисциплин).

Характер координации проекта: непосредственный(жесткий, гибкий), скрытый(неявный, имитирующий участника проекта). Характер контактов: внутренние или региональные (среди участников одного учебного заведения, региона, страны, разных стран мира) и меж­дународные (участники проекта являются представителями разных стран).

Количество участников проекта: личностные (между двумя партнерами), парные (между парами участников), групповые (между группами участников). Продолжительность выполнения проекта: краткосрочные – предполагают решение небольшой проблемы, средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

С учетом выделенных типологических признаков Е.С. Полат определяет следующие основные виды проектов:

Исследовательские проекты, представляющие собой научно-исследовательскую работу, с определением понятийного аппарата

Информационные проекты, направленные на сбор, анализ и обобщение информации, необходимой для определения каких либо выводов, результатов.

Творческие проекты, направленные на развитие творческих способностей учащихся.

Телекоммуникационные (информационные) проекты, представляющие собой совместную учебно-познавательную, творческую деятельность обучаемых на базе компьютерной коммуникации.

Прикладные проекты – характеризуются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности участников, который ориентирован на их социальные интересы; имеют четкую структуру, сценарий, распределенные роли.

По мнению Е.С. Полат, метод проектов является способом развивающего обучения, в основе которого лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве.

Исследования в области психологии Д.С. Брунера, JI.C. Выготского, C.JI. и др. показывают эффективность влияния проектной деятельности на активизацию и формирование когнитивной деятельности. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития логического, алгоритмического, критического и творческого мышления учащихся.

Кроме того, проектная деятельность, как считает Н.Ю. Пахомова, формирует такие важные личностные качества, как коммуникабельность, толерантность, сотрудничество, необходимые в последующей профессиональной работе[9].

Цель исследования — это такое представление о результатах изучения объекта, которое отражает механизмы и способы решения исследуемой проблемы. Ожидаемые результаты могут быть теоретическими (подход, идея, гипотеза, тенденции, классификации, теории и др.) и практическими (программа, сценарий, технические средства, книга и др.). Формулировка цели отражает направленность исследования. Движение цели к результату планируется по этапам и описывается в задачах исследования.

Задачи — это промежуточные цели, которые необходимо достичь исследователю для реализации общей цели. Другими словами, задача — это данная в определенных конкретных условиях цель деятельности. Достижение цели требует решения серии взаимосвязанных задач. Рекомендуется выдвижение четырех групп исследовательских задач: 1) диагностические ( изучение и анализ ситуации, истории вопроса, отечественного и зарубежного опыта решения проблемы, диагностика уровней развития исследуемого объекта); 2) теоретико-моделирующие (теоретический анализ и синтез проблемы, мысленное моделирование, прогнозирование, выделение критериев и показателей оценки успешности преобразований и др.); 3) опыт но-экспериментальные (конструирование и реализация опытно-преобразующей и экспериментальной части исследования); 4) прикладные (определение условий и способов практической реализации результатов исследования).

Цели, задачи и гипотезы исследования Экспериментально проверить Задачи исследования формулируются после определения цели и гипотезы исследования. Гипотеза — это метод развития научного знания, включающий выдвижение предположения, истинность которого не определена, и последующую проверку данного предположения. Любая гипотеза должна быть проверяема в специально созданных для этого условиях. Гипотеза, подчеркивает И. Я. Лернер, предполагает «обязательную попытку доказательства, продумывания его хода. Педагогическое проектирование учебно-исследовательской деятельности обучающихся выки точного и безупречного доказательства, дисциплинирует мысль и формирует логичную стройность мышления».

Различают рабочую и научную гипотезу. Рабочая гипотеза — это временное предположение для систематизации имеющегося фактического материала. Научная гипотеза — это предположение, когда накоплен значительный фактический материал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения, которое может быть развито в научную теорию и воплощено в методики и технологии. В учебно-исследовательской деятельности важной особенностью гипотезы, которую выдвигают обучающиеся, является то, что она опирается на известные уже знания. В основной школе преобладают генетические гипотезы, связанные с выяснением причины явления, и гипотезы, направленные на установление факта[10].

Педагогическая эффективность метода учебного проекта может быть представлена схемой[Приложение 2].

Научной основой опыта является концепция развития познавательного интереса к изучению предмета истории и биологии через исследовательскую деятельность учащихся. Основные положения исследовательской деятельности рассмотрены в трудах А.В. Леонтовича, где рассмотрены вопросы организации исследовательской деятельности учащихся, используя основные этапы исследований: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

Опираясь на труды Т.А. Файн о поэтапных действиях по формированию исследовательской культуры школьников, считаем, что развитие исследовательских умений и навыков способствуют формированию мыслительных умений и навыков, которые помогают обучающимся выстраивать логические цепочки своих суждений.

Для успешного формирования исследовательских умений и навыков применяется метод проектов. Происходящие изменения в современном обществе требуют развития новых способов образования, нацеленных на индивидуальное развитие личности, творческую инициацию, выработку навыка самостоятельности в познавательной деятельности при изучении биологии и это актуальность. Новизна темы состоит в создании системы условий, ориентированных на формирование у обучающихся навыков исследовательской деятельности и развитии у них на этой основе познавательных интересов[11].

Практическая часть

3. Провести теоретическое исследование по выбору метода при обучении биологии.

3.1 Лучшие практики естественнонаучного образования.

3.1.1 Международные и российские мониторинговые исследования качества естественнонаучного образования

Качество школьного естественнонаучного образования в современных условиях становится ареной конкурентной борьбы между странами, является важнейшим фактором экономического развития. Естествознание, как математика и чтение, отнесено международными экспертами к стратегическим областям знания, уровень подготовки по которым определяет конкурентоспособность страны. Конкурентоспособность и эффективность системы образования стран определяются по числу учащихся, демонстрирующих самые высокие и самые низкие образовательные достижения по основным предметам, к которым относят математику и естествознание. Овладение основами естественнонаучных наук (физикой, биологией, химией, экологией) имеет решающее значение для личной карьеры человека.

Проблема качества естественнонаучного образования школьников в последние десятилетия изучается с помощью крупномасштабных исследований по двум направлениям: в ходе выборочных мониторинговых исследований качества образования федерального и регионального уровней,

в ходе проведения в России международных сравнительных исследований качества образования.

Организация и проведение сравнительных исследований в России осуществляются при участии министерств образования республик, управлений или департаментов образования отобранных регионов страны, педагогических вузов, институтов повышения квалификации работников образования и других учреждений.

Сравнительные международные исследования позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте, не умозрительно на основе изучения различных источников литературы, не на основе сравнения результатов престижных международных олимпиад для избранных, а по результатам исследований, проводимых на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же инструментария. Эти исследования позволяют выявить сильные и слабые стороны российского образования и наметить пути более эффективного достижения поставленных целей.

Сравнительные исследования, как правило, включают две стадии. Первая стадия включает выявление тенденций развития образования в мире на основе анализа состояния образования в странах-участницах; анализа программ и учебников, научно-методической литературы. Вторая стадия исследований посвящена сравнительной оценке уровня общеобразовательной подготовки школьников в странах-участницах и выявление факторов, влияющих на результаты обучения. Тестирование проводится на представительных выборках учащихся стран.

Международный инструментарий, разработанный специалистами стран-участниц, экспериментально проверяется и адаптируется к условиям каждой страны.

Результативность международных мониторинговых исследований увеличивается, если они дополняются всероссийскими обследованиями, проводимыми в соответствии с целями российского образования на выборках формируемых для международных исследований. Среди исследований IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievements) заслуживает особого внимания TIMSS (The Trends in International Mathematics and Science Study), которое является первым мониторинговым исследованием в области общего образования и позволяет проследить тенденции развития естественнонаучного общего образования с 1995 года.

С 2000 года Россия участвует в Международной программе оценки образовательных достижений учащихся OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) PISA (Programme for International Studentб Assessment). Во всех международных исследованиях изучаются особенности содержания общего образования в странах-участницах, особенности учебного процесса, а также факторы, связанные с характеристиками образовательных учреждений, учителей, учащихся и их семей.

Принимая решение об участии в международной программе по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment) в области функциональной грамотности пятнадцатилетних учащихся, специалисты Российской академии образования и Министерства образования РФ руководствовались следующими соображениями: пониманием важности исследования для определения ориентиров развития российской школы; осознанием значимости проблемы функциональной грамотности учащихся, предполагающей их готовность к использованию полученных знаний и умений в реальной жизненной практике.

3.1.2. Лучшие практики естественнонаучного образования школьников за рубежом

Критерии лучших образовательных практик. Важными признаками и критериями лучшей образовательной практики являются ее соответствие тенденциям общественного развития и социальному заказу, высокая результативность и эффективность образовательного процесса.

Показателем эффективности лучшей образовательной практики следует считать оптимальное расходование сил и средств педагогов и детей для достижения устойчивых положительных результатов обучения, воспитания и развития. Нельзя считать лучшей практикой, когда высокий уровень знаний достигается за счёт перегрузки детей дополнительными занятиями, большим объёмом трудоёмких заданий и т.д.

К показателям лучшей образовательной практики относят: стабильность высоких результатов учебно-воспитательного процесса, достижение положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени; наличие элементов новизны, актуальность и перспективность, репрезентативность (достаточная проверка опыта по времени); соответствие современным достижениям педагогики и методики, научная обоснованность.

Как отмечают М. Барбер и М. Муршед, исследующие качество школьного образования, высокоэффективные школьные системы, разительно отличаясь друг от друга по структуре и содержанию обучения, сосредоточивали внимание на повышении качества работы учителя, поскольку именно этот фактор оказывает прямое влияние на образовательный уровень учеников. В своем стремлении повысить качество преподавания эти передовые школьные системы твердо придерживались трех принципов: привлекать в преподаватели подходящих людей (качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей); превращать этих людей в эффективных педагогов (единственный способ улучшить результаты учащихся состоит в том, чтобы улучшить качество преподавания); создавать систему и обеспечивать адресную поддержку таким образом, чтобы каждый ребенок мог иметь доступ к высококвалифицированному преподаванию (единственный способ достичь высочайшего уровня результативности системы — поднять уровень каждого ученика).

Лидирующие страны по естественнонаучной грамотности учащихся, по данным результатов международных исследований PISA (1997, 2000, 2003, 2006, 2009, 2012) и TIMSS (1995, 1999, 2003, 2007, 2011) - Шанхай, Гонконг, Сингапур, Япония, Южная Корея и Финляндия. Учащиеся лидирующих стран выполняют на высоком уровне задания на применение знаний в практических и жизненных ситуациях; задания, содержание которых представлено в необычной и нестандартной форме; задания, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия проведения тех или иных изменений в окружающей среде.

В лидирующих странах учащихся, достигших высшего (6-го) уровня естественнонаучной грамотности от 2% до 5% (в России таких школьников всего 0,4%). В соответствии с уровнями естественнонаучной грамотности учащиеся, достигшие 6 уровня, могут: определять, объяснять и применять естественнонаучные знания и знания о науке в различных сложных жизненных ситуациях; связывать информацию и объяснения из различных источников и использовать их для обоснования различных решений; демонстрировать высокий уровень сформированности интеллектуальных умений (например, доказывать и обосновывать); демонстрировать готовность использовать свои знания для обоснования решений, принимаемых в незнакомых научных и технических ситуациях; использовать свои знания для аргументации рекомендаций или решений, принятых в контексте личных, социально-экономических и глобальных ситуаций.

В Корее, Шанхае и Гонконге наблюдается наименьший разрыв между учащимися с самыми высокими и самыми низкими результатами естественнонаучной грамотности.

В лидирующих странах или территориях, например, Шанхай (Китай), Финляндия, Гонконг (Китай) более 45 % учащихся продемонстрировали потенциальные возможности продолжения естественнонаучного образования (в среднем по странам ОЭСР эта группа составляет 29%, по России – 25%)

На основе опроса директоров школ лидирующих по естественнонаучному образованию стран получены данные о реальном числе часов в учебном процессе в 8 классе в области естествознания:Сингапур – 119 ч. (14%), Корея – 117 ч. (11%), Тайвань – 123 ч. (9%), Венгрия – 260ч. (28%), Бельгия - 192 ч (20%) (для сравнения: в России - 221ч - 26%). Интересным представляется этот факт, т.к. ни в одном международном исследовании не выявлена явная зависимость по всем странам между учебными достижениями по естествознанию и временем на изучение этих предметов. Конечно, здравый смысл подсказывают, что чем больше времени отводится на изучение конкретного предмета, тем лучше должны быть результаты. Однако данное время может использоваться с разной степенью эффективности.

Не выявлена явная зависимость между качеством естественнонаучного образования школьников и интеграцией естественнонаучных предметов в рамках одного интегрированного курса.

Как показал анализ структуры и содержания образования в школах 39 стран, проводимый в рамках исследования TIMSS в 1995 г., чуть больше половины стран – 54% (21 страна) в основной школе имели интегрированный курс естествознания. Эти страны имеют различный уровень естественнонаучного образования в основной школе. К ним относятся европейские страны (Австрия, Англия, Испания, Норвегия, Швейцария и др.), США, Канада и страны Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона (Австралия, Гонконг, Корея, Сингапур, Новая Зеландия, Япония и др.). В 18 странах (46%), среди которых только европейские страны, в основной школе изучаются отдельные предметы естественнонаучного цикла. В эту группу входят Латвия, Литва, Россия, Чехия, Словакия, Венгрия, Румыния, Бельгия, Германия, Франция, Швеция и др. По результатам исследования нельзя сделать вывод о преимуществах в уровне или качестве естественнонаучного образования, которое получают дети, изучавшие интегрированный курс естествознания или отдельные естественнонаучные предметы. В лучшей десятке стран по результатам тестирования в 1995 г. поровну были представлены страны, имеющие различные подходы к изучению естествознания.

Обращает на себя внимание тот факт, что во многих странах в классах с углубленным изучением физики обучается значительно большее число учащихся, чем в России: во Франции –20%, в Швейцарии – 14%, а в России - 2%.

Для экспертов в области образования особый интерес представляет Сингапур, так как система образования в этой стране оценивается как одна из лучших в мире. После обретения суверенитета в 1965 году при создании новой системы образования правительство Сингапура во главу углапоставило эффективность и экономические интересы. На первом этапе, когда возникли проблемы с обеспечением всех школьников учебной литературой, при Министерстве образования было организовано специализированное бюро, началась реализация программы «Учебник для каждого».

В 1997 году министерство образования Сингапура призвало к переходу от парадигмы эффективности к парадигме реализации существующих возможностей. Эта идея была представлена в рамках программы «Умные школы, образованная нация», согласно которой будущее страны связывалось со способностью граждан обучаться на протяжении всей своей жизни.

В сингапурской стратегии образования как неотъемлемая составляющая академического успеха является участие родителей.

Программа «Качественное образование в каждой школе» - взаимодействие родителей и общества рассматривается как один из ключевых ресурсов для повышения качества обучения в школе. Похожее наблюдалось в Гонконге в середине 1970-х гг., когда в рамках стратегии «Обучение для жизни, обучение на примерах из жизни» более 5000 родителей посетили семинары, организованные образовательными учреждениями, чтобы научиться поощрять усилия своих детей в обучении. Помощниками учителей в их задачах выступают семьи, которые во всех странах Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона, хорошо понимают значение образования. На современном этапе в Сингапуре в течение всего срока обучения в школе дети могут принимать участие в разнообразных учебных программах.

В период 2004-2008 гг. были приняты индивидуальные программы обучения, включающие комбинации тех предметов, которые изучают ученики по собственному выбору и по рекомендации школы. В системе среднего образования школьникам предоставлена возможность изменять направление обучения в случае изменения их академической успеваемости благодаря созданию институциональных механизмов выявления и развития способностей и талантов ребенка на каждом этапе школьного образования.

В целях реализации образовательных возможностей детей правительством стимулирована грантовая схема Edusave, которая позволяет ученикам покрывать затраты, связанные с обучением, в том числе расходы на дополнительное образование и поездки за рубеж. Весь образовательный процесс в школах Сингапура направлен на воспитание открытых миру лидеров, способных работать в команде. Особое внимание в образовательном процессе уделяется предметам естественнонаучного цикла: школьники вовлечены в обучение не только на уроках, но и при выполнении учебных, исследовательских и творческих проектов. Формально средняя наполняемость класса в сингапурской школе — 40 человек, но познавательная деятельность учащихся на уроках обычно организуется для групп по 5 человек, где дети свободно общаются, выполняя учебную работу.

В 2008 году консалтинговая компания McKinsey, определив сингапурскую систему образования самой эффективной в мире, особо отметила особую организацию подготовки учительских кадров. В отчете института McKinsey в 2007 году было отмечено: «Качество системы образования не может превышать качество преподавания. Единственный способ повысить результаты обучения – это повысить качество преподавания (обеспечить качество преподавания для каждого ребенка)».

Министерство образования Сингапура в своей политике исходит из убеждения, что качество преподавания напрямую зависит от квалификации учителей. Во всех лидирующих странах педагогический труд и профессия учителя являются почетными. Процесс отбора и подготовки учителей достаточно долог и сложен, но он гарантирует, что учителями становятся лучшие из лучших. В большинстве зарубежных стран больше половины учителей - мужчины. В Японии 72% учащихся обучаются математике у учителей мужчин. В Финляндии каждый четвертый педагог среди учителей начальной школы — мужчина, и 45% мужчин среди учителей в среднем звене.

Профессия учителя является одной из самых почетных, творческих и свободных в Финляндии, где к преподаванию в школах допускают только обладателей магистерской степени, некоторые учителя школы имеют звание профессора. В Финляндии очень серьезный подход к школьным кадрам.

После окончания университета, чтобы устроиться на работу в школу, нужно получить специальное педагогическое образование по упрощенной программе. Но если в эту же школу придет человек с полноценным педагогическим дипломом, то преимущество на трудоустройство будет у него. Финские учителя сами выбирают, по каким учебникам и программам он будет вести обучение.

Педагогический труд в лидирующих странах предполагает высокую ответственность. В Шанхае учителя обязаны регулярно наблюдать за тем, как работают другие учителя. В Японии учителя-предметники зачастую разрабатывают план урока коллективно, а затем они наблюдают за тем, кто как проводит этот урок, после чего вместе корректируют план урока. Это получило название «обучение во время подготовки урока». Индивидуализация и гуманизация обучения, создание развивающей образовательной среды, высокий уровень подготовки и оплаты труда педагогов характерны для финской системы образования. Школьники Финляндии демонстрируют самые высокие результаты естественнонаучной грамотности в международных исследованиях. По результатам PISA в 2000, 2003, 2006 гг. - Финляндия заняла первое место, в 2009 году – второе место. В 2010 году американский журнал Newsweek назвал Финляндию лучшей страной в мире по качеству образования. Евросоюз считает, что образовательная система Финляндии должна стать его ядром.

В финских школах приоритет отдается обучению в малых группах, при этом отсутствует система отметки, которая предназначена для сравнения одного ученика с другим. Однако оценивается прогресс каждого ученика в обучении. Обучение в небольших группах, где дети обучают друг друга. Кроме учителя, за каждым классом закреплен воспитатель (ассистент учителя). Каждый ученик получает образование одинакового качества независимо от того, живет ли в глухой деревне, или в университетском городке. В школах находят самое широкое применение новых интерактивных образовательных технологий, возможности компьютеров и Интернета, а также методов обучения, развивающих самостоятельность и социальные способности. Детей учат учиться, с ними много занимаются отдельно учителя или тьюторы. Здесь все дети постоянно ходят в библиотеки и много читают, это считается частью учебы. На экзамены учащимся можно приносить любые справочники, книги, пользоваться Интернетом. Ценится умение привлекать нужные ресурсы для решения проблемы.

В разных странах существуют различные подходы к организации самостоятельной работы школьников: включение в сетку расписания отдельных уроков-консультаций, привлечение тьютеров, организация кабинетов-лабораторий, длительные учебные проекты, обязательные для выполнения учащимися. Самостоятельная работа школьников направлена не только на овладение содержанием конкретной дисциплины, но и на формирование навыков самостоятельной работы в учебной, исследовательской, будущей профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно находить конструктивные решения проблем. Такие качества способствуют адаптации выпускников школ к деятельности в изменяющихся условиях социума. В то же время в лидирующих странах Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона в структуре урока преобладает деятельность учителя, связанная с объяснением нового материала. Домашние задания учащимся задают редко(в Японии и Республике Корея учителей, часто задающих домашнее задание, менее 5%).

3.1.3. Лучшие практики отечественного естественнонаучного образования школьников

Особенности образовательных учреждений с углубленным изучением предметов естественнонаучного цикла. В системе общего образования России в последние десятилетия появилось большое разнообразие средних учебных заведений. Во многих из них в последнее десятилетие сложился хороший опыт естественнонаучного образования.

Появились учебные заведения с углубленным изучением естественнонаучных предметов (биологии, химии, экологии). Примером специализированного учебно-научного центра, реализующего программы среднего общего образования школьников Санкт-Петербурга, Северо-Западного и других регионов России служит Академическая гимназия Санкт-Петербургского государственного университета, где одним из основных выступает естественнонаучное направление. Содержание обучения базируется на оригинальных программах, разработанных для каждой конкретной специализации гимназии или профиля обучения.

Учебный процесс в гимназии курируется базовыми факультетами, совместно с которыми разрабатываются основные и дополнительные образовательные программы, учебные планы и формируется профессорско-преподавательский состав гимназии. Все это способствует развитию у обучающихся широкого научного кругозора и привлечению старшеклассников к исследовательской и научной деятельности.

Деятельность Академической гимназии направлена не только на обучение собственного контингента учащихся, но и на работу с регионами. Работа ведется в двух направлениях: поиск и отбор одаренных учащихся, проживающих в регионах, для продолжения образования в школе-интернате Академической гимназии и организация работы по месту проживания учащихся.

В учебные планы некоторых школ с углубленным изучением предметов естественнонаучного цикла (школа № 197, лицей № 214, лицей им. И.П. Павлова, Санкт-Петербург) введены курсы, интегрирующие естественнонаучные знания с медицинскими знаниями (курсы «неотложная помощь» и «сестринское дело»), что дает возможность учащимся получить допрофессиональную медицинскую подготовку. В школах работают многочисленные кружки, секции и факультативы, ученикам предоставляется возможность дополнительного изучения предметов во внеурочное время.

Около 80% выпускников этих школ ежегодно выбирают профессию по профилю школы. Учащиеся этих школ являются постоянными участниками и призерами районных и городских олимпиад по всем естественнонаучным предметам. Около 70% выпускников лицея им. И.П. Павлова становятся студентами медицинских вузов города. Наиболее эффективные стратегии развития школьного естественнонаучного образования в этих образовательных учреждениях связаны с формированием системы обучения, ориентированной на ученика и способной учитывать его интересы и образовательные потребности, развивать его природную любознательность, обеспечивать изучение окружающего мира в подходящем каждому ученику темпе и стиле.

Стратегии и особенности методик обучения, способствующих достижению позитивных результатов естественнонаучного образования. Достижению позитивных результатов естественнонаучного образования, успешному овладению учащимися знаниями, умениями (компетенциями), формированию ценностных отношений, взглядов, убеждений, способствуют различные методики, подходы к обучению, инновационные образовательные программы.

Повышению качества естественнонаучного образования, успешному овладению учащимися экологическими знаниями, умениями, навыками; развитию ценностного отношения к природе служит программы дополнительного образования детей, которые реализуются во многих школах и учреждениях дополнительного образования детей (ДД(Ю)Т

Московского района, школы № 519, 524, 353, 373, 637, 355, 526, 358, 544, 507, 536, 374, 643, 508 Санкт-Петербурга). Условия дополнительного образования позволяют ориентировать учебное содержание на расширение и определенное изменение с учетом конкретных условий и педагогических задач в соответствии с интересами различных групп детей и педагогов. В процессе обучения в учреждениях дополнительного образования особое внимание уделяется не только формированию у учащихся естественнонаучных знаний и умений, но и развитию у них способности к общению и ценностному обмену, стимулированию эмоционально-ценностного отношения к природе.

Цели образовательной программе «В гармонии с природой», представляющей собой трёхгодичный курс, направлены на формирование ценностного отношения к природе на основе овладения учащимися экологическими знаниями и умениями. Развитие у учащихся эмоционально-чувственного восприятия природных объектов и природы в целом на занятиях осуществляется на основе усвоения экологических знаний, понимания и осознания экологически ценных научных фактов. Приоритет в обучении отдается не запоминанию и воспроизведению знаний и умений, а пониманию и нравственной оценке окружающего мира и происходящего в природе. Педагогами создаются условия для активизации познавательного интереса обучающихся: систематически организуется поисковая мыслительная деятельность, в содержание занятий включается занимательный учебный материал с опорой на жизненный опыт учащихся.

В этих целях разработаны для учащихся задачи, требующие самостоятельного принятия решений в разных экологических ситуациях. В учебном процессе педагогами широко применяются проектные и игровые технологии, связанные с моделированием элементарных экологических ситуаций, прогнозированием их развития, выбором оптимального варианта управления ситуацией. С применением специальных упражнений педагоги организуют деятельность учащихся с включением эмоциональных образов; упражнения сочетают с работой с природными материалами, демонстрацией изобразительных средств, при этом свои эмоции учащиеся фиксируют в творческих работах (рисунках, стихах, рассказах, инсценировках). На последнем году обучения курсу «В гармонии с природой» ученики (в возрасте 12-14 лет) проводят собственные экологические наблюдения, анализируют полученные результаты, участвуют в экологических проектах, акциях, массовых мероприятиях по охране природных объектов. Ученики оформляют результаты своей учебной и исследовательской деятельности в специальных реферативных сборниках, в журнальных публикациях, портфолио.

Программа «В гармонии с природой» предполагает применение разных организационных форм. Экологические знания и умения учащиеся усваивают не только на специально организованных занятиях, но и во время тренингов, прогулок, экскурсий, чтения литературы, посещения изобразительных и музыкальных занятий на экологическую тематику.

Многие занятия по программе «В гармонии с природой» проводятся с организацией работы учащихся в малых группах. Педагоги направляют обсуждение тематики предстоящей работы таким образом, чтобы подвести учащихся к самостоятельному выбору темы или изучаемой проблемы.

Каждый член команды учащихся отвечает за сбор информации по небольшой теме и ознакомление с этой информацией всех остальных членов команды. Учащиеся знакомятся с учебной и научно-популярной литературой, осуществляют поиск необходимой информации в Интернет-ресурсах. Все участники готовят небольшие сообщения по темам, предложенным на обсуждение. Важным этапом на занятиях является рефлексивный этап, на котором учащимся предоставлялась возможность оценить эффективность только что завершившегося занятия, а педагогам определить отношение детей к теме занятия.

На занятиях, проводимых в рамках образовательной программы на третьем году обучения, широко организуется проведение работ исследовательского характера, групповых экологических проектов. При организации проектной деятельности учащихся по экологии соблюдаются следующие требования: наличие значимой в исследовательском, творческом плане задачи, требующей применения интегрированных естественнонаучных знаний и исследовательского поиска; практическая и познавательная значимость предполагаемых результатов работы над проектом; использование разных видов и способов организации деятельности учащихся (индивидуальной, групповой, в парах); определение конечных целей проекта; определение базовых знаний, необходимых для работы над проектом; разработка плана проекта (структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапно получаемых результатов); применение исследовательских методов; материальность результатов (отчет, презентация); рефлексия.

Важным этапом многих занятий по программе «В гармонии с природой» является так называемый ассоциативный этап, на котором организуется деятельность детей по установлению межпредметных связей экологических знаний с другими естественнонаучными знаниями. Также учащиеся приобщаются к выявлению связи природы с искусством -поэзией, музыкой, живописью, флористикой и др. Такая деятельность учащихся организуется благодаря выполнению ими коллективных и индивидуальных художественных работ, сочинения стихов, театрализации и др.

Программа «В гармонии с природой» предполагает проведение с учащимися эколого-психологических тренингов («Мир, который меня окружает», «Дерево», «Кто и где живет?», «Природа в моей жизни» и др.). В процессе обучения учащиеся принимают участие в массовых мероприятиях экологической тематики (мероприятие районного масштаба «Экомир» и проект «Заповедные места»). Проект «Я – эколог» состоит из четырех частей: «Биологическое разнообразие», «Экология и творчество», «Природа в объективе», «Инфоэко».

Подпроект « Биологическое разнообразие» включает организацию и проведение обзорных тематических экскурсий для школьников и их родителей; проведение развлекательно-познавательных программ на базе ГОУ «Любители природы»; организацию и проведение экологических практикумов, летних экологических лагерей.

Подпроект «Экология и творчество» реализуется посредством организации выставок творческих работ; проведение конкурсов творческих работ в рамках районных и городских мероприятий экологической и природоохранной тематики; организацию мастер-классов; участие в городских, региональных и Всероссийских конкурсах учащихся.

Подпроект «Природа в объективе» предполагает проведение цикла лекций по проблемам экологии, охраны окружающей среды, рационального природопользования и экологической безопасности; проведение фотовыставок и вернисажей "Природа +Я=друзья".

Подпроект «Инфоэко» направлен на установление и развитие связей со средствами массовой информации города, организацию экологических акций и других природоохранных мероприятий.

Развитию ценностного отношения к природе содействовало участие школьников в Международных природоохранных акциях, проектах и праздниках: «День защиты животных», «Очистим планету от мусора», «500 уборок за один день» «День биологического разнообразия», «День птиц», «День воды», «День Земли», «Марш парков» и др. Формированию ценностного отношения к природе служат творческие работы учащихся на тему: «Природа и фантазия», «Осенний букет», «Тайны сказочного леса», «Лесной карнавал», «Природа - наш дом», «Зеленая аптека».

Также учащиеся принимают участие в коллективных исследовательских и творческих работах, районных, городских, всероссийских и международных мероприятиях: конкурсах исследовательских работ «Юный исследователь», «Природа+я = друзья», «Экомир», «БИОолимпиус» и др.; конкурсах творческих работ «Зеленый объектив», «Калейдоскоп фантазий», и др; экологических акциях: субботник в парке «Победы»; заготовка кормов для птиц; зимняя подкормка для птиц; озеленение территории школы, участие в охране памятников природы и другие, участие в акциях ассоциации «Чистый город»; экскурсиях в природу, ГУП Водоканал Санкт-Петербурга, оранжереи, Ботанический сад.

Соответствующим критериям лучшей образовательной практики соответствует опыт учителей биологии гимназии №1 г. Мурманска. Важным способом повышения эффективности обучения предметам естественнонаучного цикла в данной школе считают усиление мотивов учения, ведущих к развитию способности и потребности определения учеником цели собственной учебной деятельности. Основными условиями для достижения этой цели считают следующее:вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс; применение учащимися приобретенных знаний на практике и четкое осознание где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены; организация работы учащихся в сотрудничестве при решении разнообразных задач, когда требуется проявить соответствующие коммуникативные умения; широкое общение со сверстниками из других школ своего региона, других регионов страны и даже других стран мира; свободный доступ к необходимой информации в информационных центрах не только своей школы, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности её всестороннего исследования;

постоянное испытание своих интеллектуальных, физических, нравственных сил для определения возникающих проблем и умения решать их совместными усилиями.

При отборе учебного материала учителя учитывают интересы и потребности учеников в знаниях, умениях и ценностях, и вводят в содержание следующие научные факты и сведения: по истории науки (молекулярной биологии, цитологии, генетики, селекции, эволюционной теории, экологии и др.; о биографии ученых, общественных деятелей; факты и задания, требующие применения анализа жизненных ситуаций; факты и понятия, предполагающие обращение к личному нравственному, познавательному, этическому и эстетическому опыту учащихся; знания, способствующие переводу житейских представлений учащихся на уровень научных понятий; примеры, предполагающие показ и оценку практической значимости изучаемого материала; факты, демонстрирующие рассмотрение ранее известного под новым углом зрения; сведения, допускающие использование противоречий между представлениями учащихся и научными понятиями; фактов, доказывающих передовые достижения науки; знаний об общечеловеческих ценностях: природы, жизни, здоровья.

В целях понимания учащимися смысла естественнонаучных знаний, имеющих высокую степень обобщения (например, энергия, обмен веществ, круговорот веществ, потоки энергии, система и др.), учителя применяют прием установления межпредметных связей знаний. Знания, усвоенные учащимися на межпредметной основе, становятся ведущими в познавательной деятельности, поскольку установление связей между понятиями из разных предметных областей повышает продуктивность мыслительных процессов, способствует развитию умений классификации и обобщения знаний. В состав содержания естественнонаучного образования входят знания, успешное формирование которых возможно на основе межпредметного синтеза.

Установление связей биологических и физических понятий осуществляют при обосновании, с точки зрения физики, таких биологических процессов, как диффузия и осмос в клетке, транспирация воды и передвижение растворов в растении, газообмен в тканях и легких животных и человека, изменение скорости и давления при движении крови по сосудам и т.д. В области мировоззренческих идей физическое обоснование процессов жизнедеятельности способствует выработке у школьников убеждений в том, что материальное единство природы сочетается с качественным своеобразием структурных уровней материй, что физические процессы совершаются в живых системах, но «преломляются» сквозь призму организации биологических систем.

Интеграция биологических и химических знаний на уроках биологии происходит при изучении химического состава клетки, процессов пластического и энергетического обменов в клетке, процессов обмена веществ на уровне организма.

При изучении организмов и надорганизменных систем (биогеоценозы и биосфера), устанавливают связи биологических, химических и физических понятий с геологическими, географическими и астрономическими, которые раскрывают локализацию, саморегуляцию и развитие биосистем в пространстве, биологический круговорот веществ и потоки энергии.

Астрономические знания расширяют осведомленность учащихся о космических компонентах среды, географические понятия позволяют «встраивать» знания о популяциях, видах, биоценозах, биосфере в предмет исследования географии — ландшафты и географическую оболочку.

Различный характер носят связи естественнонаучных знаний с математическими знаниями, т.к. научные методы естествознания основаны на математических методах измерения, методах статистической обработки

результатов. Теоретический уровень математизации, особенно распространенный в популяционной генетике, заключается в построении биологических концепций по образцу математических теорий.

В практике школ, демонстрирующих позитивные результаты естественнонаучного образования, широко применятся технологии обучения, активизирующие познавательную деятельность учащихся.

В качестве примера рассмотрим применение технологии проблемного обучения на уроке биологии на тему «Эволюционное учение Ч. Дарвина». Урок условно подразделен на этапы (блоки).

Блок урока «вход», назначение которого – актуализация знаний учащихся о биологической эволюции. На этом этапе конкретизируется вопрос: «Каковы причины многообразия живых организмов с позиции различных течений?»

«Историко-проблемный» блок содержания урока. Его назначение – ввести учащихся в краткий экскурс, демонстрирующий возникновение эволюционных взглядов.

На этом этапе урока внимание учащихся обращается к сообщениям, подготовленным учениками в качестве домашнего задания. В ходе обсуждения сообщений и беседы с элементами дискуссии учащиеся приходят к проблемному вопросу урока, определяющему логику познавательных действий: «Каковы механизмы возникновения разнообразия живых организмов, существующих на планете?» Эта работа выполняется учащимися индивидуально, но коррекция знаний учащихся происходит при взаимоконтроле знаний в работе парах.

Блок коллективного поиска знаний, предполагающий работу учащихся по описанию становления эволюционных взглядов Ч. Дарвина. Основным приемом выступает обсуждение содержания, направленное на раскрытие причинно-следственных связей социально-экономических, научных предпосылок со становлением эволюционной теории. Поиск содержания основан на домашних заготовках учащихся и их обсуждении с опорой на дополнительные источники информации (цитаты из научной, научно-публицистической литературы, альтернативные учебные пособия). На этом этапе урока используется коллективная работа учащихся с понятиями темы, необходимыми для усвоения нового материала («единица эволюции», «движущие силы эволюции», «результаты эволюции»). Организуется беседа по вопросам:

1. Что явилось предпосылками создания эволюционного учения Ч. Дарвина?

2. Какие факторы Ч. Дарвин относил к движущим силам эволюции?

3. Что Дарвин считал результатами эволюции?

4. Что является отбирающим фактором при искусственном отборе? Какова роль искусственного отбора?

5. Как понимал Ч. Дарвин борьбу за существование?

6. Какой смысл вкладывал Дарвин в понятие «естественный отбор»?

Блок обобщения и систематизации знаний. Основное назначение этого блока заключается в системном представлении темы «Возникновение эволюционного учения Ч. Дарвина. Его основные положения и значение». С помощью приема «конструирование теорий» учитель демонстрирует, как содержательная идея разворачивается в теорию.

При выстраивании логической структуры учения Ч. Дарвина внимание школьников обращают на взаимосвязь исходных положений (постулатов) и систему следствий, конечное звено которой - очевидные факты. В процессе рассмотрения логической структуры учения Ч. Дарвина используется прием «смыслового видения», для этого вводятся основные эволюционные понятия как часть целостной конструкции. На этом этапе урока используется коллективная работа учащихся. Обобщение изученного материала осуществляется в определенном порядке: формулировка проблемного вопроса «Каковы причины многообразия живых организмов с позиции различных течений?»; обоснование предположения: «Существующее многообразие видов возникло в процессе эволюции органического мира»;

объяснение механизма эволюционного развития органического мира.

На этом этапе организуется работа в парах с использованием схемы, отражающей структурное содержание теории учения Ч. Дарвина, и текста учебника.

Блок «генерация знаний», предназначение которого заключается в конечном обобщении и систематизации взглядов и положений эволюционного учения Ч Дарвина - оформлении положений учения Ч. Дарвина в виде схемы эволюционных понятий.

В практике обучения естественнонаучным предметам в школе многие учителя особое значение придают методике применения вопросов и заданий, учитывая их побудительную силу, стимулирующую и направляющую мысль ученика на решение многих учебных задач. При поиске ответов на вопросы и выполнении заданий у учащихся идет корректировка знаний, а также осуществляется и оценка усвоенных знаний. Успех процесса обучения во многом зависит от вопросов, задаваемых учителем и учащимися, которые выполняют различные функции в обучении. Школьная практика убедительно подтверждает, что благодаря правильной методике отбора вопросов и при системном включении их в учебный процесс, у учащихся возникает работа мысли, в заданном учителем направлении.

Вопросы и задания могут быть различны по содержанию, целевому назначению, от этого зависит и их конструкция. Например, перед раскрытием темы урока, заданный учителем вопрос может возбудить мысль учащихся, что, в свою очередь, сказывается на стремлении учащихся к мотивированному желанию узнать неизвестное. В таких случаях учитель ставит перед учащимися проблемный вопрос, которому подчинены все виды деятельности учащихся, в результате которой приходит эффективное решение поставленной проблемы. Множество вопросов, требующих в ответе названия или определения понятий, характеристики объекта или явления, влияют на качество усвоения учебного материала. Однако центральное место занимают те вопросы и задания, которые своим содержанием и структурным построением приводят в действие мысль учащихся, вызывая ответную реакцию, которая проявляется в появлении вопросов со стороны учащихся. Учитывая, что вопросы и задания в учебном процессе выполняют различные функции (организационную, корректирующую знания, контролирующую ход усвоения знаний и оценивания знания, стимулирующую познавательную деятельность), учителя применяют их на каждом этапе урока (изучения нового материала, закрепления, контроля знаний умений).

Например, при изучении темы «Кровеносная система и лимфатическая системы» в курсе биологии в 8 классе на развитие у учащихся умений работать с учебной и справочной литературой, самостоятельно осуществлять поиск, анализ и обработку информации; составлять план ответа, анализировать текст, таблицу, рисунок направлены следующие вопросы и задания:

1. Опираясь на рисунок учебника, объясните, как в тканях образуется лимфа.

2. Поясните, почему свертывание крови следует считать защитным приспособлением организма.

3. На основании текста учебника о тромбоцитах и свертывании крови, составьте схему образования тромба.

4. Из источников дополнительной литературы и Интернет-ресурсов (http://fcior.edu.ru/card/7048/dvizhenie-krovi-po-sosudam.html) найдите интересные факты об истории изучения работы сердца и современных достижениях кардиологии.

5. Изучите текст учебника «Гуморальная регуляция» и составьте логическую схему понятий, отражающую механизм действия адреналина на сосуды.

На развитие у учащихся умений применять знания на практике и при решении учебных задач направлены такие вопросы и задания, как:

1. Как вы думаете, почему человек, которому в результате серьезного заболевания удалили подмышечные лимфоузлы, получает группу инвалидности?

2. Докажите, что кровь относится к соединительной ткани.

3. В чем проявляется связь строения эритроцитов с выполняемыми ими функциями?

4. Какие свойства гемоглобина обусловливают газообмен в легких и тканях?

5. Объясните, в чем состоят сущность и значение явления фагоцитоза?

6. Какие реакции лежат в основе свертывания крови?

7. Какие факторы следует учитывать при переливании крови?

8. Какие органы участвуют в обеспечении иммунитета?

9. Объясните сущность клеточного иммунного ответа?

10. В чем заключается гуморальный иммунный ответ?

11. Как изменяется кровяное давление по мере движения крови по большому и малому кругу кровообращения? Почему?

12. Назовите приспособления в строении вен, не позволяющие крови течь в обратном направлении.

13. Как правильно остановить артериальное кровотечение?

14. Каким образом накладывают жгут? Почему необходимо зафиксировать время наложения жгута?

Для развития умений анализировать, сравнивать и классифицировать объекты или понятия, устанавливать причинно следственные связи, делать обобщения и выводы целесообразно предложить следующие вопросы и задания:

1. Охарактеризуйте состав крови? Чем отличается сыворотка от плазмы крови?

2. Сравните функции лимфы и крови. В чем заключается их различие и в чем сходство?

3. В чем состоят различия между активным и пассивным иммунитетом?

4. Чем отличается вакцина от лечебной сыворотки?

5. Охарактеризуйте фазы сердечного цикла. Объясните, почему сердце, не утомляясь, работает всю жизнь человека?

6. Почему пути крови в обращении условно называются «кругами кровообращения»?

7. Сравните строение артерий, вен и капилляров.

8. В чем проявляется связь строения артерий, вен, капилляров с выполняемыми ими функциями?

9. Каковы причины движения крови по сосудам? Почему движение крови осуществляется в одном направлении?

10. От чего зависит скорость движения крови в сосудах? Почему в капиллярах минимальная скорость движения крови[12]?

Рассмотрев большое количество методов, можно сказать, что метод проектов является наиболее очевидным и соответствующим требованиям ФГОС.

Отметим актуальность вопроса организации самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся: Самостоятельная учебно-исследовательская деятельность обладает развивающим потенциалом и может выступать средством самореализации, самообразования, развития учащихся. Организация самостоятельной учебно-исследовательской деятельности предполагает создание условий для освоения учащимися не только фактологических знаний, но и способов познавательной деятельности, которые могут быть перенесены в будущую учебную и профессиональную деятельность. Самостоятельная учебно-исследовательская деятельность предполагает раскрытие и учет индивидуальных возможностей и особенностей учащегося, использование учебного и жизненного опыта ребенка.

Самостоятельная учебно-исследовательская деятельность оказывает определенное влияние на интеллектуальную и на эмоционально – волевую сферу личности ребенка. Это проявляется в установлении психологически комфортных отношений между учителем и учеником, заинтересованности предметом., ценностном отношении к познанию, формировании личностных качеств – ответственности, трудолюбия и самостоятельности[13].
Тенденции развития, присущие современному обществу, влекут за собой изменение целей и задач обучения, стимулируют к улучшению содержания, развитию методов и совершенствованию средств обучения. На современном этапе для образования по-прежнему актуальной остается идея индивидуально-личностного развития учащихся. Сегодня от выпускника школы ожидают не только умения адаптироваться к реальности, но и создавать новые цели, новые средства, новые возможности осуществления собственных замыслов, т. е. быть автором своей жизни и деятельности. Этому в большой степени может способствовать такой вид общественно значимой деятельности как проектная деятельность учащихся.

В основу метода проекта положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. В нашем исследовании рассматривается организация учебно-издательской деятельности учащихся, осуществляемой в проектной технологии. Нами было предложено понимание учебно-издательской деятельности (УИД) как процесса создания учащимися при сопровождении учителя учебных пособий по предметам. В нашей работе учебное пособие — это материалы, специально созданные учащимися и использующиеся в качестве дополнительного дидактического средства по предмету; включают учебные задания, задания для самоконтроля, иллюстрации. В процессе исследования разработана модель организации учебно-издательской деятельности учащихся. Организация УИД включает триосновных этапа: мотивационный этап; этап реализации, состоящий из двух фаз: подготовки к УИД и изготовления пособия; этап практического использования пособия в учебной деятельности.

Под руководством учителя в учебном процессе осуществляется подготовка учащихся к УИД(предпринимаются усилия по развитию умения обсуждать, слушать собеседника, планировать работу; владению основными мыслительными операциями; развитию умения работать с источниками информации; навыками самопроверки, самоанализа). Затем учитель организует УИД учащихся с опорой на максимальную самостоятельность учеников, сотрудничество учащихся между собой и с учителем, психолого-педагогическое сопровождение. В УИД учащиеся продолжают овладевать основными мыслительными операциями, работать с источниками информации, обсуждать, планировать работу, работать в группе и т. д. Учебно-издательская деятельность может осуществляться в рамках любого предмета.

В силу того, что учащиеся недостаточно владеют навыками самостоятельной работы, операциями, которые востребованы для выполнения учебно-издательской деятельности, необходимо психолого-педагогическое сопровождение этой деятельности. Исследователи и практики (Л. В. Байбородова, М. И. Рожков, Т. М. Александрова, Г. В. Куприянова и др.), занимающиеся изучением и организацией психолого-педагогического сопровождения, рассматривают его в разных аспектах:

− как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка;

− как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач;

− как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого;

− как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися;

− как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного[14].

3.2 Методика обучения биологии

Обеспечить учащихся глубокими, прочными и осознанными знаниями по биологии, реализовать воспитательные и развивающие функции предмета может тот учитель, который хорошо усвоил в вузе основы биологических наук, свободно владеет содержанием учебного материала школьных учебников. Не менее важное значение имеет и его подготовка в области психологии, педагогики и, конечно, в области теории и методики обучения биологии.

В предлагаемом учебном пособии рассматриваются система биологического образования современной школы, воспитание и развитие учащихся в процессе обучения, методы и методические приемы обучения, основные традиционные и инновационные формы организации учебно-воспитательного процесса, факультативные и элективные занятия, формы и виды внеклассной работы, материальная база обучения биологии.

Основные теоретические положения и общие закономерности методики обучения биологии рассматриваются с учетом принципов обучения, установленных дидактикой и педагогической психологией, и конкретизируются примерами их реализации в процессе обучения.

Раскрываемые в пособии общие вопросы методики обучения биологии являются теоретической базой частных методик обучения биологии(по разделам «Растения, бактерии, грибы и лишайники», «Животные», «Человек и его здоровье», «Общие закономерности жизни» основной школы и разделу «Общая биология» полной средней школы») и способствуют успешной реализации учебно-воспитательных задач изучаемого материала, отбору форм, методов и метод приемов обучения,

Осуществлению планирования и учетов результата учебно-воспитательной работы , контроля и оценки приобретаемых учащимся знаний и умений.

Методика обучения биологии находится в постоянном поиске путей совершенствования содержания курса биологии, форм и методов его изучения с учетом тенденций в развитии биологической науки и изменений требований общества к общеобразовательной школе, достижений в педагогической науке. Поэтому приобретаемые методические знания необходимо систематически обновлять в процессе самостоятельной деятельности.
Пособие «Методика обучения биологии в школе» написано с использованием многолетнего опыта работы автора в общеобразовательной школе и педагогическом вузе, изучения опыта работы учителей биологии разных регионов России и ближнего зарубежья.
Оно может быть использовано учителями биологии общеобразовательных средних учебных заведений, использующих в своей практической деятельности учебники биологии разных авторских линий, соответствующих стандарту среднего биологического образования МОиН РФ.

3.2.1. Методика обучения биологии как наука и как учебный предмет

Методика обучения биологии* относится к общественным наукам, а из них она наиболее близка к таким областям знаний, как теория воспитания и дидактика. Возникновение отечественной методики обучения биологии связано с введением в школу «Естественной истории» (1786 г.), потребностями в подготовке учителей к ее преподаванию. На первых этапах своего существования молодая наука развивалась на основе идей авторов программ и учебников, опыта работы творческих учителей, которые, в свою очередь, опирались на идеи крупнейших отечественных и зарубежных педагогов того времени. Затем в ней происходил переход от педагогического мастерства, субъективного творчества к объективной научной теории, основанной на методических исследованиях, и она стала отвечать всем требованиям науки.
Методика обучения биологии как наука имеет множество проблем, при разработке которых определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, формулируются гипотезы, отбираются методы решения поставленных задач, проводится обработка полученных результатов и делаются соответствующие выводы. Объектом исследования, например, может быть процесс формирования и развития у школьников биологических понятий, а предметом – методические условия формирования и развития у школьников филогенетических понятий в процессе изучения раздела «Животные». Формулировка гипотезы исследования включает в себя выделение противоречий и способы их преодоления. Методы исследования отбираются с учетом цели, задач и гипотезы исследования.
Методика обучения биологии как наука устанавливает образовательные, воспитательные и развивающие задачи обучения биологии в общеобразовательной школе, разрабатывает содержание общего среднего биологического образования, формы, методы и методические приемы обучения и развития школьников, определяет состав учебно-материальной базы обучения биологии, принципы отбора наглядных средств обучения, методику их использования. Другими словами, она отвечает на три основных вопроса: «Зачем учить?», «Чему учить?» и «Как учить?».
С учетом проблем, исследуемых методикой обучения биологии, имеются различные определения ее как науки. В самом кратком виде можно - Довольно часто употребляется прежнее (устаревшее) название – «Методика преподавания биологии», что не совсем правильно, так как преподавание – односторонний процесс и включает только деятельность учителя, а обучение – двусторонний процесс, связанный с деятельностью учителя и адекватной ей деятельностью учащихся. В ВАКе специальность 13.00.02 – «Методика преподавания биологии» в последние годы заменена на название «Теория и методика обучения и воспитания (биология)» сказать, что методика обучения биологии – наука, выясняющая закономерности обучения биологии в школе на каждом этапе ее развития и перспективы школьного биологического образования.
Решение выделенных выше основных проблем обучения биологии связано с учетом множества факторов. Так, при выяснении учебно-воспитательных задач обучения биологии учитываются такие условия, как: а) требования общества к общему среднему образованию подрастающего поколения; б) уровень развития биологических и связанных с ними сельскохозяйственных наук; в) положение биологии в учебном плане общеобразовательной школы; г) возрастные познавательные возможности школьников и т. п.
С учетом множества факторов связано и решение второй по сложности проблемы методики обучения биологии, включающей определение системы среднего биологического образования, содержания и структуры учебного предмета и его разделов, состава общебиологических и частных биологических понятий, последовательности их формирования и развития.
Не менее сложна и третья проблема, которая связана с выяснением способов передачи биологических знаний и умений и усвоения их учащимися, так как качество получаемых учащимися знаний связано с формами обучения, методами и методическими приемами, наглядными средствами, проверкой и контролем усвоения знаний и пр.
Один из важных критериев любой науки – связь с другими науками. Методика обучения биологии связана с философией, биологией, педагогикой, психологией и некоторыми другими науками. Философия – методологическая основа любой науки. Методика обучения биологии в наибольшей степени связана с диалектикой. Для обучения подрастающего поколения она отбирает те научные принципы, идеи и теории, которые правильно отражают объективную действительность и на основе которых можно формировать у школьников подлинно естественнонаучное мировоззрение. Использование диалектического материализма дает возможность избежать различных методологических ошибок: отбор учебного материала, например, нельзя ставить в зависимость от методов обучения; содержание любого раздела школьного курса биологии должно рассматриваться в зависимости от его учебно-воспитательных задач, методы обучения – в зависимости от учебно-воспитательных задач и содержания учебного материала, формы обучения и оборудование – в зависимости от содержания и методов. Вместе с тем, определение задач и содержания курса биологии должно рассматриваться в зависимости от потребностей общества, развития биологической науки, возможностей усвоения учащимися предлагаемых знаний в соответствии с их возрастом и развитием. Процесс обучения необходимо строить в развитии от урока к уроку, от темы к теме, от одного раздела программы к последующему.
Знание диалектического материализма как метода позволяет видеть различные противоречия, например, между ростом научной информации и ограниченными возможностями учебного предмета, и устранять их в процессе обучения.
Биологические (ботаника, зоология, анатомия и физиология человека, эволюционное учение, цитология, генетика и др.) и сельскохозяйственные науки (почвоведение, агрономия, зоотехния и др.) служат для методики обучения биологии основным источником отбора учебного материала. Из них отбираются основные теории, закономерности, понятия и фактический материал, направленный на их раскрытие.
Педагогика для методики обучения биологии – источник знаний общих закономерностей обучения, воспитания и развития школьников. Используя педагогические знания, методика обучения биологии конкретизирует их, наполняет определенным содержанием. Так, используя принцип дидактики, заключающийся в том, что обучение должно идти «от знакомого к незнакомому», методика обучения биологии устанавливает, какие объекты и в какой степени знакомы учащимся того или иного возраста, какие методические условия способствуют применению этого принципа, и т. п. Связь методики обучения биологии с педагогикой двусторонняя, так как теория воспитания и дидактика при познании общих закономерностей используют результаты методических исследований, в том числе и методики обучения биологии.
Знания из области психологии используются в методике обучения биологии при решении многих проблем и прежде всего таких, как процессы усвоения и запоминания знаний учащимися, внимание и интерес к изучаемому материалу, развитие наблюдательности и мышления, формирование и развитие представлений и понятий о биологических предметах и явлениях и т. п. Так, для разработки проблем, связанных с развитием у школьников мышления в процессе обучения биологии, нужно знать, что такое мышление, какие различают виды мышления, каковы общие закономерности развития мышления, а для разработки проблем развития познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии – что такое деятельность, познавательная деятельность, каковы ее мотивы и пр. Психология для обобщений получает от методики обучения важный материал в виде результатов экспериментальной работы по названным и другим проблемам.
Методику обучения биологии, как и другие науки, разделяют на общую методику обучения биологии и частные методики обучения, связанные с проблемами основных разделов курса биологии. Общая методика обучения биологии исследует такие проблемы, как содержание и структура школьного курса биологии, преемственность между изучаемыми разделами курса, воспитание в процессе обучения биологии, единство содержания и методов обучения, взаимосвязь между формами учебной работы и пр. Частные методики обучения биологии (каждая применительно к своему разделу) выясняют учебно-воспитательные задачи раздела, каждой из включенных в него тем, принципы отбора учебного материала и его структуризацию, формирование и развитие знаний по отдельным вопросам биологии, методы и методические приемы обучения частных проблем и т. п. Общая методика обучения биологии тесно связана с частными. Ее теоретические выводы базируются на частно-методических исследованиях, а они, в свою очередь, дают возможность делать общеметодические заключения. Таким образом методика обучения биологии как наука едина: в ней сочетаются как общие, так и специальные части.

Специфика методики обучения биологии в отличие от методик обучения другим предметам (географии, физики, химии) заключается в том, что она исследует закономерности обучения основам наук, имеющих дело с живыми объектами, сложными формами движения материи, специальными методами их изучения.

3.2.2 Система биологического образования в современной средней школе. Биология как учебный предмет современной средней школы.

Система общего среднего биологического образования, сложившаяся в отечественной общеобразовательной школе и совершенствуемая в современных средних учебных заведениях включает:
1. Общее (базовое) и профильное биологическое образование, осуществляемое согласно учебным планам, программам и учебникам, утверждаемым Министерством образования и науки Российской Федерации;
2. Углубленное изучение отдельных разделов школьной биологии – факультативные или элективные курсы по выбору учащихся, реализуемое по программам и учебным пособиям, рекомендуемым МОиН РФ.
3. Внеклассные занятия, направленные на удовлетворение потребностей учащихся в общении с живой природой, в получении разносторонних биологических знаний по интересующим вопросам, проводимые по желанию учащихся и не регламентируемые рамками учебных программ.
Основные цели и задачи современного биологического образования связаны с развитием личности школьников, обеспечением их прочными и осознанными знаниями о живой природе(структурно-функциональных и генетических основах жизни, разнообразии организмов основных царств, их жизнедеятельности, эволюции, экосистемах и пр.), формированием и развитием на их основе научного мировоззрения и научной картины мира как общечеловеческой культуры, ценностного отношения ко всему живому, генетической грамотности как основы сохранения психического, физического и нравственного здоровья человека, стремления к трудовой деятельности в области медицины, сельского хозяйства, биотехнологии, рационального природопользования и охраны природы.
Биологическая грамотность подрастающего поколения становится социально-необходимой в связи с выдающимися достижениями биологии (клеточная и генная инженерия, создание трансгенных растений и животных, клонирование организмов и пр.), вносящими серьезный вклад в решение различных глобальных проблем человечества в условиях техногенного наступления на природу и ее разрушение.
Основные цели и задачи биологического образования в современной школе реализуются через учебные программы и учебники, разработанные на основе документов Министерства образования и науки РФ и, прежде всего, базисного учебного плана средних общеобразовательных учреждений, обязательного минимума содержания среднего (базового) и среднего (полного) образования и требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования, выразившего суть Государственного образовательного стандарта. Названные документы МОиН РФ направлены на сохранение единого образовательного пространства на территории Российской Федерации.
Базисный учебный план включает инвариантную часть с обозначением обязательных образовательных областей и обязательного минимума часов на их изучение и вариативную часть с выделением резерва времени, отданного в распоряжение школы.

Ориентация на обязательный минимум содержания школьного курса биологии, требования к уровню его усвоения и приобретения необходимых учебных умений, использование дифференцированного подхода в обучении отнесены к основному пути достижения целей современного среднего (базового или полного) биологического образования.

3.2.3. Факультативные и элективные курсы по биологии

Факультативный курс (факультатив) (франц. facultatif от лат. facultas – возможность), необязательный учебный курс или предмет изучаемый студентами вузов или учащимися средних учебных заведений, выбираемый ими желанию для углубления и расширения научно-теоретических знаний.
Факультативные занятия, в отличие от внеклассных, предусматривались специальным расписанием и проводились до или после уроков.
При проведении факультативных занятий учитель мог использовать различные формы и методы обучения и виды учебной работы учащихся, способствующие развитию у них познавательной и творческой активности, в том числе лекции, семинары, практикумы, лабораторные занятия, экскурсии, рефераты, доклады и другие формы и виды самостоятельной работы.
Учащимся, изучившим факультативный курс, в свидетельстве о восьмилетнем образовании и аттестате о среднем образовании указывалось названия изученных курсов.
Право вести факультативные курсы по биологии предоставлялось учителям школы, а также преподавателям вузов, деятелям науки, специалистам сельского хозяйства, имеющим соответствующую подготовку.
В систему факультативных занятий по биологии были включены курсы «Жизнь растений», 6 (7) кл.; «Жизнь животных», 7 (8) кл.; «Физиология человека», 8 (9) кл.; «Основы гигиены и санитарии», 8 (9) кл.; «Основы экологии и охраны природы», 8–9 кл.; «Физиология сельскохозяйственных животных и зоотехния», 9 (10) кл.; «Физиология высшей нервной деятельности», 9 (10) кл.; «Физиология сельскохозяйственных растений и растениеводство», 9 (10) кл.; «Общая биология», 9–10 кл., 10–11 кл.; «Эволюция органического мира», 10 (11) кл.; «Молекулярная биология», 10 (11) кл.; «Основы генетики и селекции», 10 (11) кл.; «Основы биотехнологии», 10 (11) кл.
Названные факультативы связаны с наиболее перспективными направлениями биологической науки, с методами исследования, с практическим характером биологических знаний и направлены на удовлетворение разносторонних интересов большого круга учащихся.
Программы по факультативам, в отличие обязательных учебных программ по биологии, предусматривали не только углубление знаний по тем или иным разделам биологии, но и увеличение числа лабораторных работ, практических занятий, экскурсий, то есть в большей степени, чем программы по обязательным разделам курса биологии, были направлены на получение новых знаний и умений учащимися путем использования различных методов самостоятельной работы. Например, программа факультативного курса» Жизнь растений» из отведенных на его изучение 34-х часов включала 12 лабораторных работ, 3 практические работы и 3 экскурсии.
По всем факультативным курсам, рекомендованным Министерством просвещения РФ, издательством «Просвещение» были изданы учебные пособия для учащихся и методические пособия для учителей.
Элективные курсы (от лат. «elektus» – избранный) – дополнительные, обязательные для изучения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школьного образования и реализуемые за счет школьного компонента учебного плана. Их введение в общеобразовательную школу связано с профилизацией процесса обучения в старших классах. Наряду с профильными предметами они должны способствовать созданию базы, необходимой для развития у школьников интереса к определенной области будущей профессиональной деятельности или выбора учебного заведения для продолжения образования.
Выделяют 3 типа элективных курсов:
– предметные, направленные на углубление и расширение знаний по предметам базисного учебного плана или по их разделам;
– межпредметные, интегрирующие знания о природе и обществе;
– внепредметные (по предметам, не входящим в базисный учебный план и посвященным психологическим, социальным, культурологическим, искусствоведческим проблемам).
К предметным элективным курсам относят курсы повышенного уровня по тому или иному предмету, имеющие как тематическое, так и временное согласование с этим учебным предметом (при этом все разделы избранного предмета углубляются более или менее равномерно); элективные курсы, направленные на более углубленное изучение отдельных разделов обязательного основного курса; элективные спецкурсы по разделам, не входящим в обязательную программу основного предмета; прикладные элективные курсы, направленные на ознакомление с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развитие интереса к современной технике и производству; элективные курсы, посвященные изучению методов познания природы или истории предмета как входящего в учебный план школы (физика, химия, биология, география), так и не входящего в него (астрономия, техника, религия и др.).

3.3 Принципы дидактики в методике обучения биологии

3.3.1. Дидактические принципы обучения. Научность и воспитывающее обучение

Принцип обучения как педагогическая категория. Процесс обучения биологии в общеобразовательной школе осуществляется с учетом принципов, выявляемых дидактикой и служащих общими положениями для всех изучаемых в ней учебных дисциплин. Дидактические принципы устанавливаются на основе теоретического анализа исторического опыта работы школ по реализации ими учебно-воспитательного процесса.
Согласно этимологии, одно из значений термина «принцип» (от лат. hrincipium – начало, основа) – основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения. В дидактике принципы обучения чаще всего рассматриваются как исходные положения, в которых выражаются основные требования к содержанию, организации и проведению процесса обучения в школе, исходящие из стоящих перед ней целей и задач. Так, Т. А. Ильина определяет принципы обучения как основные положения, которые следует учитывать на всех ступенях обучения основам наук; Г. И. Щукина считает, что принципы дидактики – это основные, исходные начала в обучении, определяющие направленность учебного процесса и деятельность учителя в нем. Общепринятого определения понятия принципа обучения в дидактике еще нет. Не решена и задача создания приемлемой системы принципов обучения и их номенклатуры.
Виды принципов обучения. Методика обучения биологии в своих построениях прежде всего руководствуется такими дидактическими принципами как, воспитывающее обучение, научность, доступность, систематичность, преемственность, наглядность, связь теории с практикой, прочность и сознательность (осознанность) усвоения знаний. Каждый из названных принципов имеет важное значение как в отборе содержания учебного материала и его структурировании, так и в организации учебного процесса. Все принципы обучения взаимосвязаны между собой и используются в единстве. Например, принцип научности в обучении не может быть реализован прежде всего без принципов доступности, систематичности и преемственности.
Наряду с общедидактическими принципами в методике обучения биологии руководящими служат и общеметодические принципы: единство живой и неживой природы, единство и историческое развитие органического мира, причинно-следственные связи процессов и явлений живой природы, разная сложность организации организмов, типичность объектов систематических групп организмов, связь строения организмов с их образом жизни, связь строения органов и их систем с выполняемыми функциями, а также принципы сезонности явлений живой природе, родиноведения, природоохранности и некоторые другие.
Рассмотрим несколько подробнее некоторые из названных дидактических принципов и связанные с ними принципы методики обучения биологии.
Принцип научности. Согласно этому дидактическому принципу в процессе обучения биологии учащиеся должны обеспечиваться знаниями в строгом соответствии с фактами, понятиями, законами, теориями, принятыми в современной биологической науке. Требование научности предъявляется как к содержанию учебного материала, предлагаемого в учебниках и пособиях для учащихся, так и к его изложению учителем, постановке им вопросов при использовании беседы в сообщении новых знаний, так и при проверке уже полученных.
Биология, как совокупность наук о живой природе, представляет собой обширную область знаний и включает в себя комплексные науки по объектам исследования и науки о свойствах и проявлениях живого. Первую группу наук, прежде всего, составляют ботаника, зоология, анатомия и физиология человека, в пределах которых сформировались более узкие дисциплины, например, альгология, бриология, дендрология в ботанике; протозоология, энтомология, ихтиология, орнитология, териология в зоологии. В самостоятельные науки выделись микробиология, микология, лихенология, вирусология, а также систематика животных, систематика растений, палеонтология и др.
Вторая группа наук включает в себя науки о форме и строении живого (цитология, гистология, анатомия), составе и ультрастуктуре тканей и клеток (биохимия, биофизика, молекулярная биология), образе жизни животных и растений и их взаимоотношениях с условиями среды обитания (экология и более специальные – гидробиология, биогеография, биогеоценология), функциях живых существ (физиология животных, физиология растений), закономерностях поведения животных (этология), закономерностях наследственности и изменчивости (генетика), индивидуальном развитии (эмбриология или в более широком современном понимании – биология развития), историческом развитии (эволюционное учение. В ХХ в. возникли новые биологические дисциплины: радиобиология, космическая биология, физиология труда, социобиология и др.
Из имеющихся в науке обширных биологических знаний в содержание школьного курса биологии, ограниченного рамками учебного времени, может быть включена только небольшая часть, исходя из их ценности в образовательном, воспитательном и развивающем отношениях и возрастных познавательных возможностей школьников. Основное внимание при отборе учебного материала должно быть уделено важнейшим понятиям, закономерностям и законам живой природы, областям их применения, усвоение которых необходимо каждому образованному человеку.
Важно, чтобы отбираемые в школьный курс биологии научные знания были объединены основополагающими идеями и, в первую очередь, такими, как единство живой и неживой природы, единство и историческое развитие органического мира, причинно-следственные связи процессов и явлений живой природы, биоразнообразие, структурно-уровневая организация живого и жизненные процессы, происходящие на каждой из них. Эти основополагающие идеи в обучении биологии служат важнейшими методическими принципами, связанными с общедидактическим принципом научности.
Научные знания, отбираемые в школьный курс биологии, всегда подвергаются адаптации применительно к соответствующему возрасту учащихся, к их познавательным возможностям. Задача отбора и адаптации научного материала одна из сложных. При ее реализации часто допускаются неточности в изложении учебного материала, делаются неоднозначно воспринимаемые общие выводы. Например, при описании питания амебы в одном из учебников по разделу «Животные» отмечалось, что поглощенная ею пища под влиянием пищеварительного сока в пищеварительной вакуоли переваривается, т. е. растворяется, и поступает в цитоплазму; после рассмотрения полового процесса, происходящего у инфузорий-туфелек, делается вывод о том, что половой процесс способствует их обновлению, повышению жизнеспособности. В первом примере пищеварение сводится к растворению (сахар в воде растворяется, но не переваривается, как был сахаром, так им и остался. – А.Н.). Второй пример позволяет учащимся трактовать значение полового процесса так, как позволяет им их воображение, т. к. суть слов «их обновление, повышение жизнеспособности» им непонятна.
Довольно часто для оживления учебного материала в обучении биологии используются уменьшительные названия органов, например, листочками называют листья, головкой – голову, яичками – яйца насекомых или мелких птиц, крылышками – крылья и т. п., хотя каждый из названных терминов имеет свой биологический смысл. В качестве примеров видов организмов приводятся их родовые названия, например, дождевой червь, речной рак, паук-крестовик, майский жук, жук-плавунец и пр.

Не отвечает требованиям принципа научности наделение растений и животных чувствами, присущими человеку. Например, некоторые учителя используют такие выражения, как «В лесу ели плотными кронами затеняют большинство растений, вызывая их страдания и мучения»; «Береза пытается перебороть мученические условия жизни на верховом болоте», «Лосю совершенно безразлично, где и чем занимается белка, а белке все равно, чем питается лось и где он отдыхает»; «Паук-серебрянка, чтобы реже подниматься за воздухом к поверхности воды, умудряется строить подводный воздушный замок.
Принципу научности в обучении биологии не соответствует и постановка вопросов, начинающихся словами «Для чего» или «Зачем». Например, «Для чего рыбам нужен плавательный пузырь?» или «Зачем растения поглощают углекислый газ? Такие и подобные им вопросы ориентируют учащихся на ответы телеологического характера.
Принцип воспитывающего и развивающего обучения. Любое обучение, в том числе и биологии, имеет воспитательный и развивающий характер и направлено на формирование личности школьника. Обучение, воспитание и развитие – стороны единого педагогического процесса.
Единство обучения и воспитания было раскрыто в дидактике еще в XIX веке. В статье «Три элемента школы» К. Д. Ушинский писал, что «. Наука в этом своем объеме и в этом возрасте учеников есть воспитание, и если воспитание имеет еще и другие средства, то наука все же остается самым могущественным из них». (Всесвятский, Проблемы., с. 24). Согласно К. Д. Ушинскому, воспитывающее обучение, находящееся в зависимости от его научного содержания, является в тоже время развивающим обучением, обеспечивающим развитие наблюдательности, мышления, речи, памяти, воображения.
Единство обучения, воспитания и развития не означает их тождество. Главная цель обучения – образовательная (научающая), направленная на обеспечение учащихся глубокими, осознанными и прочными знаниями основ наук, формированием и развитием у них научных понятий. Воспитание связано с формированием и развитие у обучаемых основ естественнонаучного мировоззрения, научной картины мира, любви к природе, патриотических и интернациональных чувств, нравственных норм поведения. Развитие учащихся в процессе обучения прежде всего направлено на совершенствование их умственных способностей, умений и навыков практического характера.
Воспитывающее обучение всегда должно быть целенаправленным. В противном случае оно может привести к отрицательным результатам. Например, после яркого рассказа об изумительной приспособленности тех или иных организмов к средам их обитания без раскрытия причин ее возникновения и развития учащиеся могут сделать для себя выводы не естественнонаучного, а телеологического характера.
При подготовке к очередным урокам, лабораторным занятиям или другим формам обучения учителю необходимо тщательно выявлять воспитательный и развивающий потенциал учебного материала и умело использовать его в практической работе.

3.3.2 Принципы доступности, систематичности и преемственности обучения

Принцип доступности. Суть этого принципа заключается в том, что на каждой ступени образования учебный материал должен быть вполне доступным для понимания учащихся того или иного возраста и оптимальным по объему. Слишком усложненное содержание учебного материала вызывает у них снижение мотивационного настроя, ослабление волевых усилий, падение работоспособности, проявления быстрой утомляемости. Вместе с тем, содержание обучения не должно быть сильно упрощенным, доходить до примитивизма. В этом случае у учащихся происходит снижение интереса к учению, не формируются волевые усилия, не происходит желаемого развития их познавательной деятельности. Следовательно, при реализации принципа доступности следует учитывать, что развивающее обучение должно осуществляться на уровне сложности несколько превышающем их познавательные возможности. Нарушение принципов научности и доступности приводит к тому, что важнейшие учебно-воспитательные задачи обучения биологии на практике остаются неразрешенными.
Доступность учебного материала прежде всего достигается характером изложения научных знаний, количеством вводимых понятий, оптимальным объемом учебного материала, снабжением текстов необходимыми иллюстрациями и пр.
Учащиеся плохо усваивают учебный материал, если он излагается трудным языком, длинными фразами со сложными словесными построениями без опоры на ранее приобретенные знания, разделения на небольшие логически следующие друг за другом смысловые части и пр. Примером трудного изложения материала может служить текст о жизнедеятельности клетки, который имел место в одном из действующих учебников по биологии для учащихся 6 класса. Авторы пишут, что «Питание клетки происходит в результате целого ряда сложных химических реакций, в ходе которых вещества, поступившие в клетку из внешней среды (углекислый газ, минеральные соли, вода), входят в состав тела в виде белков, сахаров, жиров, масел, азотных и фосфорных соединений»; «Дыхание клетки – тоже сложный процесс химических реакций, дающих клетке энергию. Внешне он выражается в поглощении кислорода и выделении углекислого газа (газообмен).» Учащимся, только что приступившим к изучению биологии, трудно понять, как это углекислый газ, минеральные соли и вода могут входить в состав тела клетки в виде белков, сахаров и других соединений, как дыхание может дать клетке энергию и что кроется за словами «целый ряд сложных химических реакций», происходящих при питании и дыхании. Подобный текст можно только выучить наизусть.
Сложен для усвоения учебный материал, включающий большое количество новых терминов и понятий, ими обозначаемых, без должного раскрытия их содержания, например материал о строении тела животных (клетка, ткани, органы и их системы с кратким пояснением их значения), включенный в начало раздела «Животные» и представляющий собой конспективное изложение сведений, перенесенных из раздела «Общая биология».
Некоторые авторы учебников включают в начало изучения разделов курса биологии сведения из истории соответствующих наук, несмотря на то, что методическими исследованиями давно доказана неподготовленность учащихся к их усвоению. Особенно недоступны для усвоения сведения общего характера, не подкрепленные фактами. Например, что могут понять учащиеся из таких фраз, как: «Средние века немного прибавили к познанию животного мира. Были забыты даже многие сведения о животных, известных в античное время. В средние века наука развивалась в связи с конкретными задачами: содержанием и разведением животных, охотой на зверей и птиц»; «Велики достижения зоологов в вопросах искусственного разведения ценных видов рыб, акклиматизации промысловых позвоночных животных и некоторых беспозвоночных как кормовой базы рыб»; «Интересны научные открытия, позволяющие лучше понять ход эволюции животных (исторического развития животного мира), закономерностей их размещения на планете». Исторические сведения вызывают у учащихся большой интерес к биологии, если они используются непосредственно в ходе изучения того или иного материала. Например, при первоначальном ознакомлении с питанием растений важно в доступной форме рассказать учащимся о роли К. А. Тимирязева в изучении фотосинтеза, после ознакомления с плоскими и круглыми червями – о значении работ К. И. Скрябина в возникновении и развитии науки гельминтологии, при изучении клещей – с установлением Е. Н. Павловским и Л. А. Зильбером причин заболевания таежным энцефалитом, при ознакомлении с подтипом бесчерепных – с открытием и описанием ланцетника П. Палласом и др. Во введении к тому или иному разделу курса биологии целесообразно знакомить учащихся только с учеными, с чьими именами связано зарождение науки.
Учебный материал становится более доступным, если в учебниках по биологии он снабжен тесно связанными с ним необходимыми иллюстрациями (фотоснимки, изображения строения изучаемых объектов, схемы и др.), число которых должно быть достаточным для получения конкретных представлений об изучаемых объектах и явлениях. Практика показывает, что текст и иллюстрации по занимаемому месту в учебниках должны соотноситься как 2:1, а в процессе изучения учебного материала целесообразно использование раздаточного материала (живых или фиксированных объектов) и демонстрационных изобразительных наглядных пособий (таблиц, картин, муляжей, моделей и др.).
Большое влияние на повышение доступности учебного материала оказывает методический аппарат учебника, включающий вопросы и задания, помещаемые перед текстами параграфов и направленные на актуализацию необходимых имеющихся знаний и в конце параграфов, позволяющие учащимся выяснять достижения в усвоении нового материала.

3.4 Воспитание учащихся в процессе обучения биологии

Воспитание – процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной общественной и культурной деятельности. Перед курсом биологии, как и перед любым другим учебным предметом общеобразовательной школы, стоят большие и ответственные задачи, связанные с осуществлением всестороннего воспитания подрастающего поколения. Необходимость решения этих задач вытекает из требований общества.
Воспитание в процессе обучения биологии прежде всего предполагает работу по формированию и развитию у школьников естественнонаучного мировоззрения, осуществлению патриотического и интернационального, нравственного, физического, гигиенического, полового, эстетического воспитания учащихся, которое должно органично включаться в общую систему реализации задач, стоящих перед общеобразовательной школой, и базироваться на теории воспитания с учетом особенностей содержания предмета, уровня подготовки и психического развития учащихся.
Все аспекты воспитания учащихся взаимосвязаны между собой. Нравственное воспитание, например, связано с патриотическим и интернациональным, с формированием мировоззрения. Поэтому в процессе обучения биологии в воспитании учащихся осуществляется комплексный подход.
Биология, как учебный предмет, включает в себя несколько разделов и не один из них самостоятельно не в состоянии решить все сложные и многогранные задачи воспитания школьников в необходимой полноте. Поэтому важно, чтобы при изучении каждого раздела был сделан возможный вклад в их осуществление.

3.4.1 Формирование естественнонаучного мировоззрения.

Для успешной реализации задач по формированию и развитию у школьников естественнонаучного мировоззрения учителю биологии прежде всего необходимо выделить ведущие понятия мировоззренческого содержания, а затем обеспечить четкую мировоззренческую направленность при изучении преподаваемого предмета. При этом следует исходить из того, что мировоззрение, как система общих взглядов на природу, имеет дело с широкими понятиями.
Основой формирования естественнонаучного мировоззрения в процессе обучения биологии служат такие важнейшие понятия, которые раскрывают материальность мира и объективные законы его развития, всеобщую связь явлений, количественные и качественные изменения в живой природе, развитие как борьбу противоположностей, познаваемость мира и его закономерностей, практику как основу и цель познания объективного мира и как критерий истины. Другими словами, в обучении биологии следует иметь в виду прежде всего ту сторону мировоззрения, которая охватывает систему взглядов на природу[15],[Приложение 3].

4. Как получить от детей «проектное мышление» вместо «процесса получения информации»? Как применить этот метод в процессе обучения биологии?

4.1 Метод шести шляп мышления Эдварда Де Боно

Учащиеся привыкли, что на уроках они получают информацию и принимают эту информацию, как данность. И чаще всего достаточно сложно перестроить эту систему. Так как же получить от детей «проектное мышление» вместо «процесса получения информации»?

Метод шести шляп — это один из самых действенных приемов по организации мышления, разработанный английским писателем, психологом и специалистом в области творческого мышления Эдвардом де Боно. В своей книге «Шесть шляп мышления» / «Six Thinking Hats», де Боно описывает приемы помогающие структурировать как коллективную, так и личную умственную деятельность, сделать ее более продуктивной и понятной.

Метод шести шляп мышления позволяет развить гибкость ума, креативность, отлично помогает преодолеть творческий кризис, помогает правильно принять решение и более точно соотносить свой образ мыслей с поставленными целями и стоящими задачами. Особенно хорошо он подходит для оценки необычных и инновационных идей, когда важно учесть любое мнение и рассмотреть ситуацию под разными плоскостями.

Суть метода шести шляп

В основе метода Эдварда де Боно находится концепция параллельного мышления. Как правило, то или иное решение рождается в столкновении мнений, в дискуссии и полемике. При таком подходе предпочтение часто отдается отнюдь не самому лучшему из вариантов, а тому, который более успешно продвигался в полемике. При параллельном мышлении (конструктивном по сути) разные подходы, мнения и идеи сосуществуют, а не противопоставляются и не сталкиваются лбами.

Шесть шляп мышления, в процессе решения практических задач, помогают справиться с тремя  главными сложностями:

1.Эмоциями. Вместо того чтобы думать над решением, мы часто ограничиваемся эмоциональной реакцией, предопределяющей наши дальнейшие действия.

2.Растерянностью. Не зная, что делать и с чего начать мы испытываем неуверенность (особенно это проявляется либо в моменты, когда перед нами встает сложная многоуровневая задача, либо когда мы с чем-то сталкиваемся впервые).

3.Путаницей. Когда, мы пытаемся удержать в голове большой массив информации, связанный с задачей, стараемся быть логичными, последовательными и креативно мыслящими, быть конструктивными, да еще и следим за тем чтобы окружающие нас люди (собеседники, коллеги, партнеры) были такими, обычно все это не приводит ни к чему, кроме смятения и путаницы.

Метод 6 шляп мышления помогает преодолеть эти сложности путем разделения процесса мышления на шесть разных режимов, каждый из которых представлен в виде метафорической шляпы определенного цвета. Подобное деление делает мышление более сосредоточенным и устойчивым и учит нас оперировать различными его аспектами по очереди[Приложение 4].

Шесть думающих шляп

1.Белая шляпа мышления – это режим фокусировки внимания на всей информации, которой мы обладаем: факты и цифры. Также помимо тех данных, которыми мы располагаем, «надевая белую шляпу», важно сосредоточится на возможно недостающей, дополнительной информации, и подумать о том, где ее раздобыть.

2.Красная шляпа – шляпа эмоций, чувств и интуиции. Не вдаваясь в подробности и рассуждения, на этом этапе высказываются все интуитивные догадки. Люди делятся эмоциями (страх, негодование, восхищение, радость и т.д.), возникающими при мысли о том или ином решении или предложении. Здесь также важно быть честным, как с самим собой, так и с окружающими (если идет открытое обсуждение).

3.Желтая шляпа позитивная. Надевая ее, мы думаем над предполагаемыми преимуществами, которое дает решение или несет предложение, размышляем над выгодой и перспективой определенной идеи. И даже если эта идея или решение на первый взгляд не сулят ни чего хорошего, важно проработать именно эту, оптимистическую сторону и попытаться выявить скрытые положительные ресурсы.

4.Черная шляпа полная противоположность желтой. В этой шляпе на ум должны идти исключительно критические оценки ситуации (идеи, решения и т.д.): проявите осторожность, обратите взгляд на возможные риски и тайные угрозы, на существенные и мнимые недостатки, включите режим поиска подводных камней и побудьте немного пессимистом.

5.Зеленая шляпа – шляпа творчества и креативности, поиска альтернатив и внесения изменений. Рассматривайте всевозможные вариации, генерируйте новые идеи, модифицируйте уже существующие и присматривайтесь к чужим наработкам, не брезгуйте нестандартными и провокационными подходами, ищите любую альтернативу.

6.Синяя шляпа – шестая шляпа мышления в отличие от пяти других предназначается для управления процессом реализации идеи и работы над решением задач, а не для оценки предложения и проработки его содержания. В частности, использование синей шляпы перед примеркой всех остальных это определения того, что предстоит сделать, т.е. формулирование целей, а в конце – подведение итогов и обсуждение пользы и эффективности метода 6 шляп.

Кем и когда применяется

Использование шести шляп мышления резонно при любой умственной работе, в любых областях и на самых различных уровнях. Например, в личном плане, это может быть написание делового письма, планирование важных дел, оценка чего-либо, решение проблемы выхода из сложной жизненной ситуации и т.д. При работе в группе метод 6 шляп мышления можно рассматривать как разновидность метода мозгового штурма, также его можно использовать при разрешении споров и конфликтов, опять-таки при планировании и оценке, или применять его как часть программы обучения.

Кстати говоря, многие международные корпорации, такие как British Airways, IBM, Pepsico, DuPont и многие другие, давно взяли на вооружение этот метод.

Плюсы и минусы метода

+ Мыслительная деятельность для большинства людей является абстрактной, нудной и скучной работой. Шестишляпный метод же способен увлечь и сделать умственную деятельность красочной и интересной. Кроме того шесть цветных шляп это довольно таки запоминающееся выражение и легко усвояемая и применимая методика, которую можно использовать как на советах директоров, так и в детских садах.

+ Метод 6 шляп признает значимость и уделяет внимание всем аспектам работы над решением — фактам, эмоциям, за и против, генерации свежих идей.

Высказывание Козьма Прутков, «Узкий специалист подобен флюсу: его полнота односторонняя», хорошо иллюстрирует этот плюс метода 6 шляп мышления. Недостатком профильных экспертов является то, что они все время находятся в одной шляпе, а в поиске правильного решения эти «флюсы» друг другу мешают. А метод шести шляп направляет дискуссию в нужное русло. К примеру, помогает нейтрализовать участника, склонного к чрезмерной критике. Поняв принцип методики шести шляп, критикан уже не будет произвольно убивать идеи своими замечаниями и прибережет свой пыл, так как будет знать, что скоро придет его очередь надевать черную шляпу.

+ Человеческий ум, охраняя свою цельность и самодостаточность, часто принимает все новое за что-то неестественное и ложное. Используя метод  де Боно, мы получаем возможность рассмотреть мнения о вещах, которые прежде мы не воспринимали всерьез. Это увеличивает шансы найти верное или подходящее ситуации решение.

+ С помощью этой методики мы получаем возможность прийти к согласию с собеседником, попросить участника быть более уступчивым и отвлечься от личных предпочтений, порекомендовать ему не идти у всех на поводу, развернуть поток своих мыслей на 180 градусов или вы можете просто дать человеку шанс высказать все, что у него «накипело». Таким образом, вы не просто даете человеку возможность высказаться, а упрощаете поиск совместного решения.

+ Метод 6 шляп позволяет привлечь к обсуждению тем, обычно стеснительных и неразговорчивых людей. При этом любой из участников высказывая свою точку зрения, не испытывает дискомфорта не смотря на то, что его мнение может противоречить мнению большинства, ведь он как бы говорит от имени одной из цветных шляп, а не от своего лица.

+ Благодаря четко обозначенной структуре работы, исключающей пустые разговоры, мышление становится более сконцентрированным, разумным и плодотворным.

+ В результате того, что при использовании приема шести шляп полярные точки зрения не конфликтуют между собой, а мирно сосуществуют и дополняют друг друга, рождаются новые неординарные и инновационные мысли и идеи.

+Еще одним достоинством шести шляп мышления является то, что с помощью данного метода мы учимся управлять своим вниманием. Ведь если наш ум способен не просто реагировать на происходящие с нами события, а готов на то чтобы переключиться с чего-то одного на другое, и при этом может рассмотреть объект с шести сторон, это развивает наше внимание и делает его намного острее.

+ По глубокому убеждению Эдварда де Боно, которое он подробно описал в своей книге, шесть шляп мышления призваны служить условно-рефлекторными сигналами, способными повлиять на  баланс химических элементов (соотношения нейромедиаторов) в составе головного мозга.

— Главным минусом 6 шляп мышления, хотя, наверное, даже не минусом, а сложностью является сама технология шести шляп, т.е. для того чтобы освоить эту методику и с пользой научиться ее применять необходимо какое-то время. Проще решать вопросы, используя прием шести шляп индивидуально, а вот в коллективе это делать намного сложнее.

— Если вы не являетесь непосредственным руководителем, инициировать этот метод на предприятии и объяснить все его преимущества задача не простая. Большинство отечественных предприятий, не готовы внедрять какие бы то ни было новшества в работу компании, в частности коллективные методики, и в особенности, требующие личной вовлеченности.

— Кроме необходимости убедить руководство в надобности данного метода, существует еще и момент серьезности его восприятия непосредственно коллективом. Кто-то может посчитать его «детским» и откажется примерять цветные шляпы (хотя ни какие шляпы то на самом деле одевать не надо), объяснив это тем, что он не клоун. Однако тут дело опять-таки в профессионализме ведущего (модератора, т.е. синей шляпы).

Чтобы нивелировать немногочисленные минусы технологии шести шляп играмотно использовать все плюсы, перед тем как начать коллективную примерку головных уборов важно досконально изучить все правила проведения этой техники мышления.

Правила метода шести шляп мышления

При коллективном участии метод де Боно подразумевает обязательное наличие модератора, который руководит процессом и следит за тем, чтобы он не превратился в балаган. Все время, находясь под синей шляпой, модератор записывает все сказанное на бумагу и в завершении суммирует полученные результаты (для подведения итогов и наглядного его отображения лучше использовать интеллект-карты, научится их составлять вы сможете прочитав статью — «Правила составления ментальных карт«).

Вначале ведущий вкратце знакомит коллектив с общей концепцией шести шляп мышления, далее обозначает проблему или задачу. Ну, например: «Конкурирующая фирма предложила сотрудничество в области… Что делать?».

Сессия начинается с того, что все принимающие в ней участие вместе «надевают шляпу» одного и того же цвета, и смотрят оценивающим взглядом на ситуацию по очереди, в соответствующем этой шляпе ракурсе. Порядок примерки шляп в принципе не играет огромной роли, однако, некая очередность все-таки необходима. Попробуйте использовать следующий вариант:

Начните обсуждение темы в белой шляпе, то есть соберите и рассмотрите все имеющиеся факты, цифры, статистические данные, предложенные условия и т.д. После все имеющиеся данные обсудите в негативном ключе, т.е. в черной шляпе, и даже если предложение выгодное, ложка дегтя в бочке с медом, как правило, всегда есть. Ее то и надо увидеть. Далее найдите все положительные моменты в сотрудничестве, надев позитивную желтую шляпу.

Рассмотрев вопрос со всех сторон, и собрав достаточно информации для дальнейшего анализа, надевайте зеленую, креативную шляпу. В ней попытайтесь найти что-то новое, выйдя за рамки существующих предложений. Усильте положительные моменты, сгладьте отрицательные. Пусть каждый участник предложит альтернативный путь. Появившиеся идеи снова анализируются в желтой и черной шляпе. Да, и не забывайте периодически давать участникам выпустить пар в красной шляпе (ее надевают редко и на достаточно небольшой промежуток времени секунд тридцать, не больше). Так пробуя надевать шесть шляп мышления в разной последовательности, со временем, вы сможете определить наиболее подходящую очередность.

В завершении коллективного параллельного мышления модератор подводит итог проделанной работе. Также в важно чтобы модератор следил за тем, чтобы участники не надевали одновременно несколько шляп. Таким образом, мысли и идеи не переплетаются и не запутываются.

Можно использовать этот метод и немного по-другому – пусть каждый участник надевает шляпу определенного цвета и играет свою роль. В этом случае лучше распределять шляпы таким образом, чтобы они не соответствовали типажу человека. Например, пусть черную наденет оптимист, желтую тот, кто постоянно все критикует, красную пускай по очереди наденут все, кто не привык проявлять эмоции и ведет себя всегда сдержано, зеленую не давайте примерить главному креативщику и т.д. Это даст возможность участвующим раскрыть потенциал[16].

4.2 Психологические основы проектной деятельности: внимание, память, мышление

Чтобы быть успешным в учебе и последующей трудовой деятельности надо обладать рядом определенных психологических качеств, таких как внимание, память, мышление.

Внимание является одним из важнейших компонентов познавательной деятельности человека, так как оно организует и регулирует ее функционирование.

Внимание — это направленность сознания на определенный предмет (осуществление отбора информации, обеспечение избирательности программ действия и сохранение постоянного контроля их протекания).

Оно не представляет собой самостоятельного психического процесса, так как не может проявляться вне других процессов. Мы внимательно или невнимательно слушаем, смотрим, думаем, делаем. Таким образом, внимание является лишь свойством различных психических процессов. Внимание повышает эффективность соответствующей психической деятельности. Оно выражается, прежде всего, в более ясном и отчетливом протекании психических процессов и в точном выполнении связанных с ним действий. При внимательном восприятии получаемые при этом образы отличаются большей ясностью и отчетливостью. При наличии внимания процессы мышления, анализа, обобщения протекают быстро и правильно. Движения и действия, которым сопутствует внимание, выполняются аккуратно и четко.

Виды внимания

1 Сенсорное внимание связано с воздействием объектов на органы чувств. Оно может быть зрительным, слуховым, обонятельным. У разных людей эти виды внимания развиты по-разному: у одних лучше зрительное внимание, у других слуховое.

2 Моторное внимание регулирует и контролирует движения и действия, совершаемые человеком, и дает возможность более четко и ясно осознавать приемы и способы, применяемые в практической деятельности.

3 Интеллектуальное внимание направлено на более эффективное функционирование таких познавательных процессов как: память, воображение и мышление. Благодаря этому вниманию человек лучше запоминает и воспроизводит информацию, создает более четкие образы воображения, ясно и продуктивно мыслит. Оно ярко проявляется, например, в мысленном решении задач, в устном счете.

Существует еще произвольное и непроизвольное внимание.

Непроизвольное внимание возникает само собой, когда мы обращаем внимание на какое-то явление или объект как бы случайно, без волевого усилия. Его вызывают значимые для человека свойства и качества предметов и явлений внешнего мира. Обычно мы непроизвольно реагируем на все новое, яркое, громкое и движущееся. Такой вид внимания зависит от интересов и склонностей личности. Преднамеренное (произвольное) внимание возникает при наличии у человека цели или задачи быть внимательным. Характерными особенностями произвольного внимания является целеустремленность, организованность, осознание последовательности действий, дисциплина умственной деятельности, способность бороться с отвлечениями.

Свойства внимания

Объем внимания характеризуется количеством объектов, на которые может направить и сосредоточить внимание субъект одновременно, умение замечать и различать максимальное число деталей, например, на картине, в архитектурном ансамбле.

Одновременно человек может обратить внимание только на несколько объектов (от 4 до 6).Человек с большим объёмом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объём внимания во многом зависит от знания объектов и их связей друг с другом. Он может быть расширен путём получения большего знания об объекте изучения.

Когда деятельность протекает в знакомой обстановке, объем внимания повышается, и мы замечаем больше элементов, чем тогда, когда нам приходится действовать в неясной или малопонятной ситуации. Объем внимания опытного, знающего данное дело человека будет больше, чем объём внимания неопытного, незнающего это дело человека.

Устойчивость (концентрация) внимания – длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту или к одной и той же задаче. Наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на который оно направлено, новые стороны и связи.

При отсутствии устойчивого внимания на занятии резко снижается качество работы. Урок, как правило, состоит из разнообразных материалов, изучаемых в последовательном порядке. Когда обучающийся сохраняет сосредоточенное внимание в течение 10—15 мин., а затем оно у него падает, это значит, что он способен хорошо усвоить только часть, а не весь учебный материал, прорабатываемый на уроке.

Устойчивость внимания важна не только в учении, но и во всякой другой деятельности. Например, футбольное состязание требует от игроков не только большой интенсивности внимания, позволяющей в каждый данный момент ясно и отчетливо разбираться в ходе игры, но и сохранения этой интенсивности на высоком уровне в течение всего времени игры.

То же значение имеет устойчивость внимания и в трудовой деятельности, обеспечивая равномерную продуктивность труда в каждый данный отрезок рабочего времени. При неустойчивом внимании такая равномерность отсутствует; в отдельные периоды рабочего времени работа идет хорошо, в другие — слабо, а в целом продуктивность труда снижается.

С устойчивостью внимания связано еще одно его свойство – сосредоточенность - отвлечение от всех других воздействий, не имеющих значения для субъекта в данный момент.

Устойчивость и концентрация внимания связаны с развитием волевых качеств (умение себя заставить и в мелочах быть хозяином своих действий).

Распределение внимания - способность удерживать в центре внимания несколько разнородных объектов или субъектов. Для большинства людей естественно осуществлять одновременное удерживание во внимании двух разных объектов, если они относятся к разным видам деятельности, например, смотреть на картину и слушать музыку. Для представителей ряда профессий необходимо умение видеть одновременно многое, например, показание приборов на пульте управления, игроков во время тренировки футболистов.

Переключаемость внимания - скорость перехода от одного вида деятельности к другому. Переключаемость это всегда сознательное и осмысленное, целенаправленное изменение направления сознания с одного предмета на другой. Только на этих условиях говорят о переключаемости. Важно понять, что внимание никуда не исчезает, а лишь «переходит» с одного объекта на другой. Поэтому выработанное умение переключать внимание позволяет без особых усилий при длительной и сложной работе возвращать внимание, а при переходе к новому делу перевести его на другой предмет деятельности.

Когда же эти условия не выполняются, говорят об отвлекаемости.

Для людей разных профессий оказываются более важными разные свойства внимания (так называемое профессиональное внимание). Например, для часовщика и авиадиспетчер необходимо сосредоточенное внимание, его концентрация, а для машиниста, шофера, летчика, регулировщика – широко распределенное и быстро переключающееся внимание.

Противоположностью внимания является невнимательность, то есть рассеянность – неспособность человека сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени.

Одной из причин рассеянности является перегрузка мозга большим количеством впечатлений лишней информацией, переутомляемостью. Вот почему не следует долго «сидеть» в Интернете и смотреть телевизор. Разбросанность интересов также может привести к рассеянности. Некоторые студенты записываются сразу в несколько кружков, увлекаются спортом, подрабатывают, занимаются самодеятельностью и прочим, и при этом ничем не занимаются серьезно. Все хорошо в меру и надо уметь расставлять приоритеты.

Рассеянность – свойство психики, но может быть связано и с распущенностью: неосознанное нежелание, сопротивление работе или учебе по психологическим причинам. Такое нежелание будто уводит наше внимание и силы от поставленной задачи, разными способами саботируя ее выполнение. Его причинами могут быть отсутствие определенного режима в занятиях, развлечениях и отдыхе, исполнение всех своих прихотей, освобождение от трудовых обязанностей, скучное время препровождение, которое не будит мысль, не затрагивает чувств, не требует напряжения воли, — один из источников рассеянности внимания[17].

Часто учитель приходит в класс с уже сформулированными и продуманными целями. У учеников могут быть определённые представления о новой теме, разная степень интереса к ней, но это во внимание обычно не принимается. Изучение нового материала при этом происходит как бы с чистого листа. Учитель, по существу, навязывает своё видение и логику учебного материала, определяет не просто последовательность действий своих учеников, но и последовательность их мыслей. Немудрено, что даже, казалось бы, хорошо усвоенная тема через некоторое время забывается.

При изучении нового материала важно, чтобы новая информация накладывалась на имеющиеся у учеников знания. Тогда будут задействованы не только ресурсы памяти. На стадии вызова(evocation stage) предполагается вызвать ≪на поверхность≫ имеющиеся у ребят знания или, если этих знаний слишком мало, помочь сформулировать вопросы и предположения. Мотивом может стать обмен противоречивой и неполной информацией во время парной или групповой работы. Важно на этом этапе не допускать критики.

Никто(ни учитель, ни ученики) не отвергает и не поправляет любые высказанные точки зрения, даже если они кажутся неправильными. Таким образом, на стадии вызова осуществляется важнейшая функция технологии: школьники с помощью вопросов и предположений сами формулируют для себя значимые конкретные цели изучения нового материала. При этом цели могут быть как масштабными(например, ≪Я ничего не знаю о том, из каких газов состоит атмосфера, и мне бы хотелось об этом узнать≫), так и очень конкретными (например, ≪Мне кажется, что кислорода в атмосфере больше, чем других газов, но другие ребята считают иначе, поэтому надо проверить, кто прав≫).

Если учитель грамотно организует работу класса на стадии вызова, побуждает учеников активно формулировать свои вопросы, предположения и идеи, у них возникает естественное желание узнать новое.

Когда ребята читают текст, слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они стараются найти ответы на свои вопросы. Эта стадия называется осмысление содержания (realization o f meaning).

Учителя, использующие технологию РКМЧП, осознанно уменьшают долю своего участия во время знакомства учеников с новым материалом. Более того, они предлагают ребятам (особенно в старших классах) альтернативные источники информации.

На стадии рефлексии (reflection) учитель и ученики возвращаются к сформулированным на стадии вызова вопросам и предположениям, сопоставляют новый материал с тем, что знали об этом раньше. Для этой стадии характерны вдумчивые рассуждения (как устные, так и письменные), систематизация и оценивание новой информации. В процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся постепенно осознают, что один и тот же текст может порождать оценки, различающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений одноклассников могут оказаться вполне приемлемыми, и ученик принимает их как свои собственные; другие суждения могут вызывать потребность в дискуссии.

В процессе рефлексии ученики не только формулируют выводы по изучаемой теме и выражают эти выводы в разной форме, но и задают новые вопросы, выдвигают предположения, выявляют новые пробелы в своих знаниях. Это значит, что они смогли достичь поставленных ими же целей и даже самостоятельно сформулировали новые цели, позволяющие перекинуть мостик к следующей теме.

Таким образом, стадии вызова, осмысления содержания и рефлексии базовой модели образуют технологический цикл. При этом подчеркнём, что технология РКМЧП открыта и отвечает интересам школьников, поскольку для неё характерно не определение последовательности действий при движении от заданной цели к гарантированному результату(что, к сожалению, нередко и ошибочно считают признаком образовательной технологии), а обеспечение условий для формулирования самими учениками спектра разнообразных целей обучения и достижения как заранее определённых, так и непрогнозируемых результатов и даже корректировка первоначальных целей и постановка новых, отличных от них.

Насколько важно соблюдать последовательность стадий, приёмов, методов в технологии РКМЧП?

Самое важное — создать условия для постановки учащимися собственных целей обучения, помочь им в определении маршрута для их достижения и посредством разнообразных стратегий, методов и приёмов сопровождать учеников по выбранному маршруту. Далеко не всегда можно реализовать все три стадии в рамках одного урока, поэтому гораздо больший смысл имеет не поурочное, а тематическое или даже курсовое планирование. Изучение темы (а значит, и сам технологический цикл) может занимать несколько уроков, при этом стадии могут повторяться неоднократно. Бывает и так, что какая-то стадия длится достаточно долго, например, стадия рефлексии сама по себе может занять целый урок. Технология РКМЧП предлагает для выбора целый веер стратегий, приёмов и методов, но этот перечень не закрыт, и учитель вполне может использовать те приёмы, к которым он привык, которые он считает наиболее эффективными.

Можно ли совмещать традиционные формы и методы обучения с технологией РКМЧП? Можно ли применять технологию РКМЧП фрагментарно?

В принципе в рамках школьного предмета совмещать можно любые приёмы, методы и формы работы, если они направлены на достижение поставленных целей обучения. Но достаточно сложно представить, что можно изучать одну тему традиционно (лекции и фронтальный опрос), проверяя исключительно запоминание, без свободы суждений и права на ошибку, а другую — в режиме РКМЧП. В этом случае ребята воспримут технологию, как игру и достаточно сложно будет рассчитывать на их дальнейшее доверие к учителю.

Возможно и фрагментарное использование технологии, ведь далеко не каждый учитель сразу решится на масштабные изменения в преподавании. Но надо понимать, что не так важны приёмы, методы и даже стадии базовой модели РКМЧП, как сам подход.

Возможно ли использовать технологию РКМЧП на разных предметах и с разными возрастными группами — в начальной, средней, старшей школе?

Несомненно, технология РКМЧП с успехом применяется на любой ступени обучения вплоть до высшей школы, ведь задача развития критического мышления не ограничивается каким-то небольшим временем. Для каждой учебной дисциплины (русского и иностранных языков, естественных наук, истории и математики) может быть

использован свой набор методов и приёмов, и, как показывает десятилетняя практика, нет ни одной учебной темы ни по одному учебному предмету, в которых невозможно было бы использовать технологию. Учителя с успехом применяют технологию при обучении творческим предметам: музыке и изобразительному искусству, поскольку она даёт детям большую внутреннюю свободу.

С чего надо начинать работу?

Наверное, с переосмысления целей обучения. Включите в их перечень развитие критического мышления. Для начала учитель может попробовать применить технологию на одной теме. Эта работа потребует немало сил, времени и желания. Но если для учителя изначально приоритетны цели учеников, если он верит, что важно не только выучить предмет, но и позволить школьникам рассуждать, заблуждаться и самим искать пути преодоления этих заблуждений, начать будет несложно.

Какие ещё вопросы о технологии РКМЧП можно задать и где узнать ответы?

На семинарах для учителей тренеров часто спрашивают:

- Как проверить сформированность у учеников критического мышления?

- Есть ли конкретные примеры удачной работы по математике (химии, биологии, географии, литературе)?

- Как разработать учебную программу на основе РКМЧП?

- Сколько всего приёмов в технологии РКМЧП?

- Как поставить отметку за урок в режиме технологии РКМЧП?

- Что делать, если ученики после таких уроков отвечают неправильно?

Это только наиболее часто встречающиеся вопросы, список можно и продолжить. Конечно, учителю гораздо легче разрешить возникшие проблемы, если в школе, где он работает, у него есть единомышленники. Но даже если он остаётся один на один с возникшими трудностями, чтобы узнать ответы на свои вопросы или поделиться с коллегами своими успехами, мы рекомендуем использовать все имеющиеся на сегодняшний день возможности. Это и книги, и многочисленные ссылки в Интернете. Можно обратиться к тренерам программы, которые работают в разных городах России. Наконец, мы надеемся, что какие-то ответы даст эта книга.

Технология развития критического мышления. Понятие ≪критическое мышление≫ и его характеристики.

Надо сказать, что по поводу определения понятия ≪критическое мышление≫ существует большое разнообразие мнений и оценок: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, отвергающим, так как предполагает спор, дискуссию, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия ≪критическое мышление≫, ≪аналитическое мышление≫, ≪логическое мышление≫, ≪творческое мышление≫ и т. д. Хотя термин ≪критическое мышление≫ известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, JI. С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-пракгиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения термина ≪критическое мышление≫. Дж. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать своё собственное ≪Я≫, быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, — это поиск здравого смысла: ≪как рассудить объективно и поступить логично с учётом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем≫.

Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе ≪Психология критического мышления≫ следующим образом: это ≪направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата≫.

При всём разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путём наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от мышления творческого, которое не предусматривает оценочное, а предполагает продуцирование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести чёткую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно.

Любой ли человек может мыслить критически? Ж. Пиаже писал, что к 14—16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что эти навыки развиты у всех в одинаковой. Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли — признак уверенности.

2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока не обладаешь разнообразной информацией.

3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем её решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьётся гораздо лучших результатов в обучении.

4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек

не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает правильные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5. Осознание. Очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Есть мнение: Дж. Барелл выделяет следующие характеристики, присущие критически мыслящему человеку. Критические мыслители: решают проблемы; проявляют известную настойчивость в решении проблем; контролируют себя, свою импульсивность; открыты для других идей; решают проблемы, сотрудничая с другими людьми; слушают собеседника;

эмпатичны;терпимы к неопределённое; рассматривают проблемы с разных точек зрения; устанавливают множественные связи между явлениями; терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных взглядов; рассматривают несколько возможностей решения какой-то проблемы; часто задают вопрос: «Что, если...?»; умеют строить логические выводы; размышляют о своих чувствах, мыслях - оценивают их; строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные цели; применяют свои навыки и знания в различных ситуациях; любознательны и часто задают «хорошие вопросы»; активно воспринимают информацию.

Авторы технологии, вводя понятие ≪критическое мышление≫, ссылаются на К. Поппера. Важнейшими положениями его работы ≪Открытое общество и его враги≫ (1945) являются противопоставление открытого и закрытого обществ, теория о критическом рационализме, присущем открытому обществу.

Для закрытого общества характерны: неизменность законов; господство общества над личностью; личная безответственность (коллективизм); идейный догматизм; противопоставление остальному миру.

Для открытого общества характерны: рационально-критическая установка;

возможность целесообразно и сознательно управлять социальным развитием и формировать государственные институты сообразно реальным потребностям людей.

Сам К. Поппер указывал на определённые недостатки западной демократии, не позволяющие ей называться открытым обществом, хотя, по его мнению, западная демократия завершает переход к открытому обществу.

Теория открытого общества, согласно определению К. Поппера, описывает такую социальную структуру, которая ни за кем не признаёт монопольного права на истину. Такое общество объединяет самых разных людей с разными точками зрения и различными интересами и полагает, что должны существовать институты, защищающие права людей и позволяющие им жить в мире и согласии. Популярность идеи открытого общества в наши дни усиливает значимость педагогических инноваций, связанных с этой идеей. Идея развития открытого критического мышления, возможность формирования навыков критического мышления нашли своё отражение в технологии развития критического мышления.

Гуманистическая психология и критическое мышление

Гуманистический подход, в противоположность авторитаризму, предполагает личностную вовлечённость ученика в процесс учения: ученик в нём инициативен и самостоятелен, он учится осмысленно, его любознательность поощряется. Если в традиционном обществе ещё можно было строить обучение путём трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно ориентированная направленность. ≪Реализация личностно ориентированного обучения предполагает осуществление такого педагогического руководства деятельностью учащихся, которое позволило бы проявить им личностные функции (искать во всём смысл, строить образ и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критическую оценку фактам и т. д.)≫. П. Е. Решетников в качестве важнейших

личностных функций выделяет : функцию изобретательности (способность к выбору); функцию рефлексии (способность оценивать свои действия); функцию бытийности (поиск смысла жизни и творчества); формирующую функцию (формирование образа ≪Я≫); функцию ответственности (в соответствии с формулировкой ≪Я отвечаю за всё≫); функцию автономности личности.

Задача учителя заключается не только в необходимости формирования у школьников знаний и умений, но и в обеспечении возможностей для становления и развития вышеперечисленных функций личности. В этом контексте учебный процесс приобретает смысл, отличный от традиционно признанного. Можно привести высказывание известного американского психолога К. Роджерса, который на одной из своих лекций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята ребёнком. Учитель не является транслятором информации, а значит, он должен помочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы. Технология развития критического мышления —один из способов превратить учение в личностно ориентированное. Но и этого недостаточно.

Как реализовать на практике гуманистические идеи и принципы?Чтобы успешно осуществлять гуманистически ориентированное обучение, учителю необходимо выработать систему новых установок. В частности, К. Роджерс особо выделяет: открытость своим мыслям и переживаниям, способность их адекватно выражать в общении с другими; принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педагогический оптимизм; эмпатическое понимание, т. е. видение педагогом внутреннего мира ученика (глазами ученика).

В гуманистически ориентированном обучении педагог ставит учащегося не в позицию объекта, которым он управляет, а в позицию полноправного субъекта учения, создавая тем самым условия для его творческой самореализации. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становится самостоятельный поиск ученика, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем.

Традиционно школы знакомили учеников с ≪продуктами≫ мышления (то, что в формализованном знании выражено в книгах и лекциях), но редко демонстрировали процессы, с помощью которых эти ≪продукты≫ были получены. Как это сделать? Ведь мышление —процесс, сокрытый от глаз. ≪Обучение мышлению следует понимать как, хождение в подмастерьях у мастера познания"≫.

Критическое мышление — это точка опоры для мышлениячеловека,естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы и наши учащиеся стоим перед проблемой выбора информации.

Необходимы умения не только овладеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать её с различных точек зрения, делать выводы относительно их точности и ценности. Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения как таковые, а способность пользоваться приобретённым; не объём информации, а умение получать её и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Органичное включение работы по технологии развития критического мышления в систему школьного образования даёт возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего лицом к ребёнку, к его индивидуальности.

Образовательная технология развития критического мышления

Как мы уже отмечали, для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов, одним из которых, на наш взгляд, стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична, так как её этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Представляем эту структуру в виде таблицы с соответствующими пояснениями[Приложение 5].

Перед нами чёткий технологический алгоритм урока (серии уроков), а на поверхности — набор приёмов, стратегий ведения урока, рекомендации по их использованию на определённых стадиях[Приложение 6].

Стадия вызова

Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что учитель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально будут приняты учащимися как собственные. Это позволяет ему более чётко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные учёные-дидакты, развивающие в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.), считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Только после этого учитель может выбрать эффективные методы для их достижения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение?

Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно. Итак, если предоставить учащемуся возможность проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Другой задачей этой стадии является активизация учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие решат предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приёмы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе, составив список ключевых слов всей группы, а после обсудить это вместе с учителем.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит им, с одной стороны, увидеть собранную информацию в укрупнённом, категориальном виде, при этом в структуру могут войти все мнения: ≪правильные≫ и ≪неправильные≫; с другой стороны, структурирование высказанных мнений выявит противоречия, нестыковку, непрояснённые моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причём для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить своё внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

1) давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть поправленными учителем;

2) фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет ≪правильных≫ или ≪неправильных≫ высказываний;

3) сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая —услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет мотивировать, стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать своё мнение учителю или сразу в большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: ≪Любое мнение учащегося ценно≫.

Некоторые пояснения. Нам, учителям, очень сложно бывает выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежать этого — основная трудность при работе педагога в режиме технологии развития критического мышления. Один из авторов был непосредственным свидетелем урока, который вёл достаточно опытный учитель. На стадии вызова ученикам было предложено вспомнить, что они знают об эпохе Ивана Грозного. При этом они могли вспоминать фильмы, картины из музеев, литературные произведения о том времени. Всё шло хорошо, пока учитель не попросил учеников высказать те мнения, которые они суммировали в группах. И тут учитель стал активно исправлять эти мнения, переформулировать их. Активность учеников начала резко снижаться. Они уже с некоторым опасением говорили о проделанной работе, ожидая критики учителя. Можно быть уверенным, что на следующем уроке далеко не все ребята будут с энтузиазмом вспоминать о том, что они знают по изучаемой теме. Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили ряд необходимых для педагога условий, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления.

1. Важно предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.

3. Важно принимать различные мнения и идеи.

4. Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе.

5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.

7. Необходимо ценить проявления критического мышления.

Учащиеся при этом должны:

1) развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;

2) активно участвовать в учебном процессе;

3) с уважением выслушивать различные мнения;

4) быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете

и объекте изучения. Есть и другие приёмы, о которых более подробно мы будем говорить в следующих главах.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе — этапе получения новой информации.

Стадия осмысления содержания

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе её изложения учителем, гораздо реже — в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютер. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание понимания учеником изучаемого материала. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии осмысления содержания.

Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на стадии вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это могут быть: лекция, рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. И здесь важное значение имеет качество отобранного материала.

Некоторые пояснения.

Иногда, даже в случае удачно реализованной стадии вызова, в процессе работы на стадии осмысления содержания интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, текст (сообщение), который содержит информацию по новой теме, не отвечает ожиданиям школьников: или является слишком сложным, или не содержит ответов на поставленные на первой стадии вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Вместе с тем, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации.

Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приёмы стимулирования внимания и активности. Вместе с тем данные приёмы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения или рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии. Кроме того, существуют приёмы для вдумчивого чтения, о которых речь пойдёт в последующих главах.

Дж. Стил й её коллеги отмечают: ≪Хорошие учащиеся, хорошие читатели отслеживают своё понимание, встречаясь с новой информацией. Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают вопросы или записывают, что они не поняли, для прояснения в будущем. Пассивные учащиеся обычно игнорируют эти проблемы в понимании. Они не отдают себе отчёта в возникающей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках информации≫.

Пожалуй, данное высказывание как нельзя более чётко выражает принцип работы в процессе реализации стадии осмысления содержания.

Есть мнение. И. Бек и Дж. Доул считают, что восприятие чтения зачастую трактуется как простое понимание некоторых деталей авторского текста. И если учащийся в состоянии пересказать написанное автором, мы его поощряем и утверждаем, что он якобы понял текст. Хотя на самом деле это может быть и не совсем так. Если понимание — это умение воспроизвести текст, тогда учащийся, который может его пересказать, может считаться понявшим смысл. Однако, если под пониманием мы имеем в виду восприятие идей, представленных в тексте, включение этих идей в собственный контекст, в свои знания по какому-то вопросу или предмету, если ученик разрешает возникающие противоречия и может применить эти идеи и информацию в своей собственной реальной жизни либо по необходимости, либо будучи вдохновлённым новым знанием, тогда умение просто воспроизвести текст не имеет с пониманием ничего общего. И если мы лишь просим учащихся запоминать и воспроизводить текст, мы никогда не выясним, достигли ли они более высокого уровня восприятия читаемого материала.

Нельзя не обратить внимания на ещё одно важное обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания.

Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1) осуществляют контакт с новой информацией;

2) пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

3) акцентируют своё внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения;

4) обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5) стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему;

6) готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе: может быть непосредственным источником новой информации (в этом случае его задача состоит в её ясном и привлекательномизложении); отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении; предлагает различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте.

Стадия рефлексии

Р. Бустром отмечает: ≪Рефлексия — особый вид мышления... Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор≫. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых стадий технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и осмысления содержания имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.

Напомним, что работа на стадии осмысления содержания индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. При этом у каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на первом этапе вопросами и затруднениями. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать ещё, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но этот анализ малополезен, если он не обращён в словесную или письменную форму.

Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии.

В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. Каковы же механизмы реализации стадии рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления? Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом[Приложение 7].

Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Как отмечают Пирсон и Филдинг, ≪это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления≫ (Пирсон П., Филдинг JI., 1991). Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создаётся личный осмысленный контекст процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал:≪Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...≫. Эта мысль помогает нам понять суть рефлексивного обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и её коллеги подчёркивают, что преподавание является более эффективным тогда, когда оно ≪прозрачно≫, т. е. когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс. Итак, можно представить функции трёх стадий технологии развития критического мышления посредством чтения и письма следующим образом [Приложение 8]. Вернёмся к уже поставленным ранее вопросам: насколько данная педагогическая технология является инновационной, в чём её отличия от уже известных стратегий обучения? Заметим, что высказываются мнения о её схожести с уже известными подходами в образовании (концепция развивающего обучения В. В. Давыдова, JI. В. Занкова, концепция о продуктивном и творческом мышлении 3. И. Калмыковой и т. д.). Мы оставляем право на сравнение этих концептуальных подходов и представленной педагогической технологии нашим читателям. Однако предложим некоторые суждения, определяющие позицию авторов о её новизне и практической значимости. М. В. Кларин определяет, что инновации — это не просто создание новшеств, но и такие перемены, которые носят существенный характер и сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Инновационными, по его мнению, можно считать подходы, преобразующие характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения. Однако все инновации можно подразделить на две группы: инновации-модернизации и инновации-трансформации. Инновации-модернизации направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной организации процесса. В основе таких инноваций — технологический подход, направленный на формирование действий по образцу. Инновации-трансформации направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организацию учебно-познавательной поисковой деятельности. Этот подход в обучении предполагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, применения их в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностной ориентации. Если технологический подход, по мнению М. В. Кларина, не трансформирует педагогический процесс, а модернизирует его, то можно определить технологию развития критического мышления как инновацию-модернизацию. Использование этой технологии в учебном процессе не приводит к его организационной трансформации, т. е. осуществимо в рамках традиционных форм: урока, школьной экскурсии и т. д. Подчеркнём, что важной характеристикой технологии является её воспроизводимость на уровне педагогического процесса и педагогических результатов. В этом отношении можно сделать вывод о технологичности стратегии развития критического мышления. Если же рассматривать инновации-модернизации как ориентированные на высокоэффективное репродуктивное обучение, то педагогическая технология, представленная в книге, в большей степени может быть отнесена к инновациям-трансформациям. Представленная модель не может в полной мере называться педагогической технологией. Это подтверждается и тем обстоятельством, что не все реализуемые цели могут быть чётко диагностируемы. Кроме того, в рамках базовой модели ≪вызов — осмысление содержания — рефлексия≫ могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно хорошо известные и апробированные в педагогической практике: стратегии кооперативного и проблемного обучения, технологии организации дискуссии и др. В чём же в таком случае инновационность представленной модели? Данная модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее, представляет собой первый опыт практической реализации личностно ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. Принятие информации происходит в процессе кропотливого осмысления. При этом важно осмысление не только самой информации, но и собственных действий, их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе решения о выборе оптимального пути. Тот факт, что существует такая категория, как ≪активно сконструированное знание≫, являющееся итогом рефлексивного поиска, имеет значение для конструирования учебного процесса. Учение посредством личных открытий — долгий процесс. Вместе с тем, как отмечает X. Гарднер, информация, которую учащиеся запоминают механически, не связывая её с собственными интересами и ранее полученными знаниями, зачастую становится ≪мёртвой глыбой≫, зависшей вдали от базовых понятий, на которые ориентируется человек, решая реальные проблемы собственной жизни. Таким образом, для обеспечения эффективности педагогического процесса необходимо параллельное и взаимно пересекающееся его конструирование на основе активизации собственного опыта учителем и учащимися. При этом важно обеспечить гарантированность достижения всех поставленных целей обучения, несмотря на объективные и субъективные трудности, многие из которых часто вызваны несовпадением определяемых учеником и учителем целей обучения, а следовательно, и выбором средств и методов для их достижения. Многие из известных в педагогической практике образовательных технологий не предусматривают механизма работы по ориентировке учащихся на сознательное принятие уже определённых учителем целей процесса обучения, а тем более на самостоятельное целеполагание.Технологически обеспечить рефлексию в обучении можно при сочетании определённых средств и методов, гарантирующих реализацию диагностично поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструированного субъектами обучения процесса, основанного на осмыслении значимого для них опыта. Технология развития критического мышления может рассматриваться как механизм, формирующий определённые умения в системе ≪ученик — учитель≫. Учитель, организуя образовательный процесс, вступает с учащимися в рефлексивное взаимодействие. И учитель, и ученик выступают в качестве партнёров по рефлексивному осмыслению подобного рода технологии. Мы представляем данную технологию как рефлексивную, так как она: формирует самостоятельность мышления; вооружает способами и методами самостоятельной работы; даёт возможность сознательно управлять образовательным процессом в системе ≪учитель — ученик≫; позволяет влиять на цели, способы, методы и результаты образовательного процесса и т. д. Трёхфазовая структура урока предполагает наличие рефлексии на каждой стадии урока, и соответственно на стадии собственно рефлексии. Работа, построенная в режиме технологии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной постановки цели, и в совместной деятельности на стадии осмысления. На стадии рефлексии она позволяет оценить собственную деятельность, методы, предлагаемые учителем, деятельность других учащихся — провести рефлексию процесса учения с целью определения достижения учениками и учителем запланированных результатов. В этом смысле задача технологий, направленных на реализацию принципов личностно ориентированного (а значит, рефлексивного) обучения, состоит в разрешении этой серьёзной проблемы. Отметим, что технологическое обеспечение рефлексии в обучении можно определить как сочетание средств и методов, создающих условия для реализации диагностично поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструированного субъектами обучения процесса, основанного на осмыслении значимого для них опыта. Теоретический анализ основ технологии развития критического мышления позволил экспериментально обосновать взаимосвязь психологических механизмов рефлексии и урока, построенного в режиме технологии развития критического мышления. Рефлексивные механизмы одинаково действуют как на уровне ≪я — ученик≫, так и на уровне ≪я — учитель≫, а технология предполагает равные, партнёрские отношения как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Учитель перестаёт быть главным источником информации. Используя приёмы технологии, он превращает обучение, продвижение от незнания к знанию, в совместный и интересный поиск. Технология РКМЧП определяет роль учителя как образца для подражания, демонстратора процессов мышления и познания, а также роль ученика — того, кто черпает из этих демонстраций некий набор приёмов и методов, которые он сможет использовать при конструировании своих собственных знаний. Рефлексивный анализ проблем, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки у учащихся приёмов самостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов. Тем самым развивается способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом. Применение технологии РКМЧП даёт возможность учителю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности и ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании и ведении урока, серии уроков, гак и в своём профессиональном развитии. Итак, мы можем сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить. Поэтому отдельный курс ≪Критическое мышление≫ в школе мс был бы эффективным. Важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности. Взгляд на мир как на целостную взаимосвязанную систему выявляет проблему формирования нового категориального аппарата мышления, куда входят: осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения; преодоление эгоцентризма своего мышления; осознание внутренней альтернативности принимаемых решений; умение адекватно интерпретировать получаемую информацию. Всё это ставит сложные задачи формирования нового стиля мышления, чертами которого являются открытость, гибкость, рефлексивность. Необходим поиск инструментария, с помощью которого были бы решены эти задачи. Им и может стать технология РКМЧП[18]. Происходящие изменения в современном обществе требуют развития новых педагогических технологий, нацеленных на индивидуальное развитие личности, формирование у учащихся универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем — профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. В связи с этим, организация научной и учебно-исследовательской деятельности является одним из приоритетов современного образования. Такая деятельность учащихся способствует истинному обучению, поскольку она личностно ориентирована; характеризуется возрастанием интереса и вовлечённости в работу по мере её выполнения; позволяет реализовать педагогические цели на всех этапах; приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт собственного труда. В условиях личностно-ориентированного обучения с использованием метода проектов учащиеся демонстрируют соответствие своих знаний стандартам через продукты деятельности или саму деятельность. Большинство учителей представляют использование проекта только как способ развлечь учащихся, как задание в конце темы или как дополнение к заданию. Тем не менее, в проектах, согласно со стандартами, учащиеся глубоко изучают учебный материал и применяют полученные знания в реальных жизненных ситуациях. В своей работе я чаще использую межпредметные исследовательские проекты (биология-химия, биология-география, наиболее интересные биология-химия-информатика, которые позволяют охватить изучение сразу нескольких предметов и пр.) По договорённости с учителем информатики учащиеся, получив задание на уроке биологии, могут его выполнять и оформлять на уроках информатики, а затем представлять свой проект на уроке биологии (в соответствии с программой изучения предмета) или на очных окружных, дистанционных и других конкурсах. Польза такого сотрудничества безусловно очевидна. Для учеников: углубленное изучение тем по биологии, химии, возможность к литературным источникам добавить интернет-ресурсы, отработать приёмы ИКТ, выполнить проект в учебное время. Для учителей: учащиеся на уроках не просто отрабатывают необходимые навыки и приёмы, а решают задачи на конкретном биологическом материале, выполнение проектов в учебное время. Пример межпредметного проекта: «Изучение антиоксидантной активности плодов калины обыкновенной». Проект включает стандартные этапы работы: постановка целей, задач, анализ литературы — эксперимент — анализ результатов, выводы — защита проекта. Цель: изучить антиоксидантную активность плодов калины обыкновенной, произрастающей на территории парка «Сокольники» Задачи: -        Изучить особенности калины обыкновенной, дать полную морфологическую характеристику кустарника; -        Изучить антиоксидантную активность плодов калины обыкновенной в период созревания; -        Определить содержание аскорбиновой кислоты в настоях плодов калины обыкновенной в период созревания; -        Определить оптимальные сроки для сбора плодов калины обыкновенной. Объект изучения: плоды калины обыкновенной Предмет: антиоксидантная активность исследуемых материалов (плодов) Гипотеза работы: количество антиоксидантов в плодах калины обыкновенной зависит от времени сбора. Ребята очень активно включаются в работу. В данном проекте учитель выполняет роль скрытого координатора помогая советами и направляя работу групп. Изучая особенности растения учащиеся подробно знакомятся с анатомо-морфологическими характеристиками растений, определяя количество витамина С в плодах ученики знакомятся с методом титрования, а на уроках информатики развивают и закрепляют знания по ИКТ. Также можно использовать метод проектов непосредственно на уроках биологии. Например, в 6 классе при изучении ботаники учащиеся должны выполнять лабораторные работы по систематике растений, но как правило времени на это катастрофически не хватает. Решить эту проблему может помочь метод проектов. После того как учащиеся знакомятся с основными признаками семейств цветковых растений и правила работы с определителем можно провести урок: «Определение вида растения по гербарному образцу». Формы работы может быть как индивидуальной, так и групповой. Задачей подобного проекта будет сбор и анализ информации, составление необходимых схем и таблиц, подготовка отчёта (письменного и устного). Учащиеся работают в течение 25 минут. Такие мини-проекты отрабатывают навыки работы с определёнными литературными источниками, гербарными образцами, карточками. Безусловно работа над проектом с низким уровнем усвоения материала будет сводится лишь к констатации фактов, но это не должно стать преградой в проектной деятельности. Попытка изложения своих мыслей (пусть даже слабая) способствует повышению творческого потенциала ученика. Главное — не ограничивать свободу мысли, дать волю фантазии ученика, при этом требуя научного обоснования всех идей. Таким образом, проектная и исследовательская деятельность учащихся, как никакая другая учебная деятельность, поможет учителям сформировать у ученика качества, необходимые ему для дальнейшей учебы, для профессиональной и социальной адаптации, причем, независимо от выбора будущей профессии[19]. Резюме. Пути к успеху Помните о том, что слишком высокие показатели по тре базовы педагогическим чувствам – чувству иерархии, чувству сцены и чувству самовлиятельности – не только снижают эффективность процесса обучения, но и могут навредить вашему здоровью. Не бывает однозначно правильных и не правильных мыслей. Когда нам уделяют положительное внимание - нам думается лучше. Делайте паузы – тишина тоже является мощной формой работы. Планируйте в своих уроках «островки» неопределенности. Но самое главное – мышлению необходим выбор[20]! Заключение 1.Изучить теорию. Как давно возник метод проектов? История становления и развития. В 1899 году в Петербурге была издана научная работа под названием «Проект поднятия уровня Азовского моря запрудою Керченского пролива, составлен Владимиром Дмитриевичем Менделеевым, посмертное издание, с приложением 2 карт и 5 разрезов». И длилась эта работа с перерывами примерно 119 лет, только в 2018 воплотилась в жизнь. Еще один проект, который уже более 120 лет служит нашей стране -Транссибирская железнодорожная магистраль, проект П.А. Столыпина. Итак,изучив теорию можно сделать вывод, что метод проектов возник достаточно давно. Изучение истории методики преподавания естествознания связано с именем известного методиста-биолога, историка науки Б. Е. Райкова, труды которого, определили основные направления и этапы развития школьного естественнонаучного образования. Светское образование молодежи в России ввел Петр I в первой половине XVIII века. Сначала были созданы профессиональные учебные заведения, целенаправленно готовившие необходимых стране специалистов. В целом система общеобразовательных школ на государственном уровне почти до конца XVIII века в России отсутствовала, поэтому образование детей носило хаотичный и бессистемный характер. Кроме того, образовательное значение естественных наук в обществе не имело признания, а потому природные объекты и явления в школе фактически не изучались. Создание системы российского народного образования началось в период правления императрицы Екатерины II. В 1782 году была учреждена специальная комиссия для проведения школьной реформы. Для реализации этой цели в Россию был приглашен Федор Иванович Янкович де Мириево (1741—1814), который был автором передовых для того времени школьных учебников и директором народных училищ одной из славянских провинций Австрии. Для обеспечения процесса обучения в школе были подготовлены новые учебники. Для написания учебника был приглашен молодой ученый, талантливый естествоиспытатель и путешественник Василий Федорович Зуев (1754—1794). В. Ф. Зуев принадлежал к образованнейшим людям той эпохи. Значима роль В. Ф. Зуева и в подготовке педагогических кадров для народных училищ в учительской семинарии, где он был профессором натуральной истории и заведовал подготовкой будущих учителей в области естествознания. На базе учительской семинарии и главного народного училища в Петербурге Зуев организовал выпуск ежемесячного научнолитературного журнала ≪Растущий виноград≫, издававшегося в период с 1785 по 1787 год. На страницах журнала помещались научно-популярные и методические статьи, поэтические произведения, послания на педагогические темы, в создании которых принимали участия учителя и семинаристы. Учитывая значение первого российского учебника по естественной истории В. Ф. Зуева и его педагогическую деятельность, можно справедливо считать его основоположником отечественной методики преподавания естествознания, первым методистом-естественником, а данный период обозначить ≪зуевским≫ или, как было указано выше, утилитарно-описательным. Проанализировав, как начинала свое развитие методика биологии, можно сделать вывод, что изучение естествознания было необходимым и своевременным, так как природные объекты и явления практически не изучались до конца XVIII века. 2. В чем суть метода проектов? В системе образования метод проектов применяется как компонент системы обучения и представляет собой такую организацию самостоятельной деятельности учащихся, которая направлена на решение какой-либо проблемы, на достижение определенного результата. Проектная деятельность учащихся ориентирована на раскрытие личности обучаемого, развитие интереса к учебной деятельности, развитие интеллектуальных, творческих способностей в процессе деятельности по решению какой-либо проблемы. Проанализировав педагогическую литературу, всевозможные подходы к понятию метода проектов, можно сделать вывод, что организация проектной деятельности направлена на формирование навыков самостоятельно приобретать знания, формирование профессиональных компетенций и задачами проектной деятельности являются: систематизация, закрепление, углубление полученных теоретических знаний и умений учащихся, закрепление и развитие полученных практических умений, развитие познавательных, творческих способностей учащихся, формирование креативного мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию. 3. Методика обучения биологии. Сравнить и проанализировать метод проектов и другие методы Рассмотрев разные методы обучения: метод проблемного обучения, метод применения вопросов и заданий, метод установления межпредметных связей знаний, можно сказать, что метод проектов является наиболее очевидным и соответствующим требованиям ФГОС. Современное образование диктует нам свои тенденции и требования. Специфика образования должна соответствовать времени. И если раньше в образовании использовалась модель «Делай как я» (Обязательный минимум), то есть воспроизведение подобного решения по образцу, то сейчас с приходом в систему образования ФГОС все изменилось. Во ФГОС мы ориентируемся на планируемые результаты, на решение практических и учебно-исследовательских задач (что само по себе подразумевает использование метода проектов). Ориентируемся на коррекцию учебного процесса и на запланированный итог. Что и приводит нас к новым образовательным результатам: самостоятельно определять цели своего обучения, планировать пути достижения цели, корректировать свои действия, оценивать правильность выполнения задачи, самоконтроль, самооценка, осознанный выбор, ответственность за принятие решений. Если правильно организовать обучение биологии в школе, можно заинтересовать учеников и помочь им познать природу и окружающий нас мир. Одним из способов решения данной проблемы, по моему мнению, является изучение биологии с использованием проектно-исследовательского метода. Исследовательская деятельность обеспечивает доступ к различным информационным ресурсам и способствует обогащению содержания обучения, придает ему логический и поисковый характер, а также решает проблемы поиска путей и средств активизации познавательного интереса учащихся, развития их творческих способностей, стимуляции умственной деятельности. Так как биология относится к естественно - научным дисциплинам, что предполагает проведение опытов и различных эксперементов, то применение проектно-исследовательского метода на уроках биологии и внеурочных занятиях, является очевидным. 4. Как получить от детей «проектное мышление» вместо «процесса получения информации»? Как применить этот метод в процессе обучения биологии? Учащиеся привыкли на уроках получать информацию и воспринимать эту информацию, как данность. Есть хорошая фраза: «Скажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, дай мне действовать самому, и я научусь» (Конфуций). Как же переделать систему, каким образом перейти от «процесса получения информации» к «проектному мышлению»? Мы уже говорили и про метод шести шляп и про психологические основы проектной деятельности: внимание, память, мышление. Но и учителю тоже нужно перестроить свою систему обучения, используемую годами. Нужно создавать детям проблемные ситуации, по теме урока, выход из которых они будут искать сами, учитель будет лишь направлять, а не исправлять («…покажи мне, и я запомню, дай мне действовать самому, и я научусь»). Так же учащиеся должны предполагать пути решения данной проблемы (построение гипотез). А как решить эту проблему? Выделить основную главную проблему и озвучить цель. Прописать пути решения - задачи. И сформулировать заключение, которое должно полностью отразить суть цели. Введение проектной деятельности в школе является обсолютно правильн решение. Оттачив свои навыки еще в школе, у детей не будет проблем с написанием курсовых, дипломных работ, кто-то может всерьез задумается о научной работе. Так же презентация и выступления на конференциях помогут учащимся справиться со страхами и помогут грамотно публично выступать. Список литературы Электронный ресурс: https://multiurok.ru/blog/metody-issledovaniia- v-uchebno-issledovatelskoi-i-proektnoi-deiatelnosti-uchashchikhsia.htm Библиографическое описание: Коноводова, Ю. А. Роль самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся при обучении биологии / Ю. А. Коноводова. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). — Т. 0. — Чита : Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 123-124. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/67/3414/ (дата обращения: 01.12.2020 Половкова, Носов, Индивидуальный проект. 10-11 классы. учебное пособие. Фгос Электронный ресурс: https://ru.krymr.com/a/26940742.html Электронный ресурс: https://news.tut.by/world/592862.html?c Андреева, Н. Д. Методика обучения биологии. История становления и развития : учеб.пособие для академического бакалавриата / Н. Д. Андреева, Н. В. Малиновская, В. П. Соломин ; под ред. Н. Д. Андреевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М. :Издательство Юрайт, 2018. — 166 с. — (Серия : Образовательный процесс). Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя / К.Н. Поливанова. – 2.-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 192. – (Работаем по новым стандартам). – ISBN 978-5-09-020813-0 Электронный ресурс: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%B5% D0%BA%D1%82_(%D0%B2_%D1%83%D0%BF%D1%80%D0% B0%D0%B2%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D1%87%D0%B5% D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B9_%D0%B4%D0%B5%D1%8 F%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0% BE%D1%81%D1%82%D0%B8) Библиографическая ссылка: Бтемирова Р.И. МЕТОД ПРОЕКТОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=24488 (дата обращения: 04.12.2020). Комарова И. В. К63 Технология проектно-исследовательской деятельности школьников в условиях ФГОС / И. В. Комарова. — СПб.: КАРО, 2015. — 128 с. — (Петербургский вектор введения ФГОС основного общего образования). Проектная деятельность обучающихся на уровнях общего образования как обязательное требование ФГОС : сборник методических материалов / «БелИРО»; М.А. Яшина, Е.В. Чуприкова. – Белгород, 2020. – 260 с. Андреева Н. Д. Методика обучения биологии в современной школе : учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / Н. Д. Андреева, И. Ю. Азизова, Н. В. Малиновская ; под ред. Н. Д. Андреевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 294 с. — Серия : Бакалавр и магистр. Академический курс. Коноводова Ю. А. Роль самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся при обучении биологии / Ю. А. Коноводова. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). — Т. 0. — Чита : Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 123-124. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/67/3414/ (дата обращения: 01.12.2020). Лысиченкова, С. А. Психолого-педагогическое сопровождение проектной деятельности учащихся / С. А. Лысиченкова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 16 (120). — С. 361-366. — URL: https://moluch.ru/archive/120/33223/ (дата обращения: 01.12.2020). Александр Никишов, Методика обучения биологии в школе, Никишов А. И., 2014 ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014, Художественное оформление Электронный ресурс: https://constructorus.ru/uspex/metod-shesti-shlyap-myshleniya-edvarda-de-bono.html Хорощевский Н.И. Современные методы развития памяти и мышления, М.: Наука Спектр, 2010; Заир-Бек С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. — 2-е изд., дораб. — М. : Просвещение, 2011. — 223 с. : ил. — (Работаем по новым стандартам). — ISBN 978-5-09-019218-7. Библиографическое описание: Суетин, М. И. Проектная деятельность учащихся на уроках биологии / М. И. Суетин. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). — Т. 0. — Санкт-Петербург : Реноме, 2013. — С. 108-109. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/70/3801/ (дата обращения: 13.12.2020). Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. Издание 2-е- СПб: Издательство «Альянс Дента» совместно с издательством «Речь», 2003 г-196 с.

Приложение 1

Титульный лист учебника В. Ф. Зуева «Начертание естественной истории», 2-е изд., 1789

Приложение 2. Схема «Педагогическая эффективность метода учебного проекта»

Метод проектов и его педагогические возможности
Основан на принципе индивидуально-сконцентрированного обучения	Реализует деятельностный подход в обучении	Построен на принципах проблемного обучения
Способствует: - развитию внутренней мотивации к учению, - развитию конструктивного критического мышления студентов		Обеспечивает формирования основных компетенций учащихся, т.е. умений: - проблематизации; - целеполагания; - планирования деятельности; - самоанализа и рефлексии; - сравнения, анализа, синтеза, прогнозирования; - самостоятельного поиска, хранения и   практического применения необходимой информации (в т.ч. с использованием электронных носителей); - презентации хода самостоятельной деятельности и её результатов; - коммуникативности и толерантности.

Приложение 3. Схема «Общая методика обучения биологии».

Приложение 4. Метод «Шести думающих шляп»

Приложение 5.«Образовательная технология развития критического мышления»

Технологические этапы
I стадия	II стадия	III стадия
Вызов: • имеющиеся знания; • интерес к получению новой информации; • постановка учеником собственных целей обучения	Осмысление содержания: • получение новой информации; • корректировка учеником поставленных целей обучения	Рефлексия: • размышление, рождение нового знания; • постановка учеником новых целей обучения

Приложение 6.

Технология развития критического мышления —стадии и методические приёмы

Стадия (фаза)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Возможные приёмы и методы
1. Вызов (evocation)	Направлена на вызов у Учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе	Ученик вспоминает, что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до её изучения, задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответ	• Составление списка известной информации; •рассказ- предположение по ключевым словам; • систематизация материала(графическая): кластеры, таблицы; • верные и неверные утверждения; • перепутанные логические цепочки и т. д.
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально, в парах и в группах
II. Осмысление содержания (realization of meaning)	Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания старого к новому	Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации	Методы активного чтения: • маркировка с использованием значков «V», «+», «-», «?» (по мере чтения их ставят на полях справа); • ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; • поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т. д.
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведётся индивидуально или в парах
III. Рефлексия (reflection)	Учителю следует вернуть учащихся к первоначальным записям - предположениям, внести изменения, дополнения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	Учащиеся соотносят «новую » информацию со старой, используя знания, полученные на стадии осмысления	• Заполнение кластеров, таблиц; • установление причинно- следственных связей между блоками информации; • возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; • ответы на поставленные вопросы; • организация устных и письменных круглых столов; • организация различных видов дискуссий; • написание творческих работ; • исследования по отдельным вопросам темы и т. д.
На стадии рефлексии осуществляется творческая переработка, анализ, интерпретация изученной информации. Работа ведётся индивидуально, в парах или группах

Приложение 7. Рис. 1. Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления (разработано С. И. Заир-Беком)

Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов знаний, формулировка вопросов. Итог-постановка целей учебной деятельности

Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.

Суммирование и систематизация новой информации, ее оценки, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности.

Приложение 8.Таблица 3 «Функции трёх стадий технологии развития критического мышления»

Стадия (фаза)	Функция
Вызов	Мотивационная(побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме). Информационная(вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме). Коммуникационная(бесконфликтный обмен мнениями).
Осмысление содержания	Информационная(получение новой информации по теме). Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания). Мотивационная(сохранение интереса к изучаемой теме).
Рефлексия	Коммуникационная(обмен мнениями о новой информации). Информационная(приобретение нового знания). Мотивационная(побуждение к дальнейшему расширению информационного поля). Оценочная(соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

37