Доклад на тему: «Формирование коммуникативных УУД у младших школьников на уроках литературного чтения».

Министерство образования и науки РД

Избербашское городское управлениеи образования

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №11» г.Избербаш

Доклад

На тему:

«Формирование коммуникативных УУД

у младших школьников

на уроках литературного чтения».

Подготовила : Саидова Шекер Ахедовна.

Март 2019г.

Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью.

Текст, предназначенный для работы над интонационной выразительностью, прежде читает учитель, затем школьники -- про себя. Это дает детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное прочтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддается коррекции). Анализ текста продуктивнее сочетать с выбopoм интонационных средств для его выразительной передачи. При этом учитель может строить работу разнообразнее.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, следует подчеркнуть, что успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, вы тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Под выразительным чтением понимают правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения. Именно такое чтение значительно повышает качество усвоения литературного материала и содействует пониманию, осмыслению текстового материала. Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

В основном работа над выразительностью чтения активно ведется в начальной и средней школе. Учитель на речевой разминке (пятиминутке) дает ребятам специальные задания на дыхание, звукоподражание, повторяются скopoговорки и чистоговорки, выполняется артикуляционная гимнастика, хopoвое чтение отдельных фрагментов текста и т.п. По мере того, как дети становятся старше, выполнять задания, которые предлагались в начальной школе, им становится неинтересно. Постепенно учителя перестают использовать на уроке специальные упражнения и ограничиваются работой над выразительным чтением только при непосредственном изучении школьниками текста произведений. Проведение речевых разминок (пятиминуток) продолжает оставаться актуальным для слабоуспевающих детей и в старшей школе, но возникает проблема подбора материала для речевой разминки. Учителю необходимо подбирать для речевой разминки задания, адекватные возрасту и индивидуальным способностям школьников. При правильном подборе заданий, направленных на формирование навыка выразительного чтения, речевая разминка будет являться необходимой частью урока чтения не только на начальном этапе обучения, но и в старших классах.

Для педагога выразительное чтение это не просто умение, это мастерство, оказывающее значительное воспитательное воздействие на детей. С помощью выразительного чтения, отвечающего требованиям логической и интонационной правильности и эмоциональности, педагог не только открывает перед детьми мир искусства, но и дает им образец правильной и образной художественной речи. В школьном возрасте ребенок старается подражать взрослым, поэтому, слушая их выразительное чтение, он «влюбляется» в художественные тексты - ему хочется воспроизвести их так же, с теми же интонациями, паузами, логическими и ритмическими ударениями. Таким образом, дети делают важный шаг к овладению грамотной, образной, эмоционально насыщенной речью [17].

Умение выразительно читать - не природное умение, его можно выработать и развить путем постоянной тренировки дикции и голоса. Постичь искусство выразительного чтения можно разными методами и приемами.

Вывод по первой главе

Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества - умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.

Обучение выразительному чтению на уроках литературного чтения способствует формированию у младших школьников следующих коммуникативных умений:

- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

- умение находить компромисс;

- навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ

Опытно-экспериментальная работа по теме исследования проводилась на базе МКОУ СОШ__________________________________________

Класс: 3.

Возраст детей: 9-10 лет.

Количество детей, принимающих участие в исследовании: 32 ученика.

Исследование проходило в III этапа.

2.1 Констатирующий этап

Для определения уровня сформированности базового вида коммуникативных универсальных учебных действий коммуникация как взаимодействие было использовано задания «Левая и правая стороны» Ж.Пиаже и методику «Кто прав?» Г.А. Цукерман с целью выявления уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

С учащимися были проведены индивидуальные беседы, в ходе которых каждому ученику задавались вопросы, на которые он ответил, или предлагались задания, на которые он реагировал действиями (задание «Левая и правая стороны»):

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критериями оценивания данного задания стали: понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной; соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

По результатам проведенной диагностики низкому уровню (ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях) соответствовали 3 человека, что составляет 5% от общего числа учащихся класса; среднему уровню (правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера) соответствовали 22 человека, что составило соответственно 75%; высокому уровню (четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека) соответствовали 7 человек или 20% от общего количества учащихся данного класса.

Для мониторинга уровня сформированности коммуникативных УУД у учащихся по методике «Кто прав?» (Г.А. Цукерман) каждому испытуемому предлагался по очереди текст трех заданий и задавались вопросы:

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что скажет им Петя? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Кто из них прав и почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Кто из них прав и почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Результатами проведенного мониторинга стало определение низкого уровня сформированности коммуникативных УУД (учащийся не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета или выбора; принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной) у 5 учащихся, что составляет 3%; среднего уровня (учащийся понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы, но не может обосновать свои ответы) у 19 учащихся, что составило 65%; высокого уровня (ребенок демонстрирует понимание относительности, учитывает различие позиций персонажей, может обосновать свое мнение) у 8 учащихся класса, что составило 32% от количества учащихся класса.

Для определения уровня сформированности базового вида коммуникативных универсальных учебных действий коммуникация как кооперация было использовано задание «Рукавички» Г.А. Цукерман с целью выявления уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперации).

Методом оценивания послужило наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата. Ученикам, сидящим парами, было выдано каждому по одному изображению рукавички с просьбой украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Узор можно придумывать самостоятельно, предварительно договорившись между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получила изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критериями оценивания данного задания послужили: продуктивность совместной деятельности (оценивалась по степени сходства узоров на рукавичках), умение договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать; взаимный контроль по ходу выполнения деятельности (замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют); взаимопомощь по ходу рисования; эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

В процессе экспериментальной работы с данным заданием нами были получены результаты: учащихся с низким уровнем формирования коммуникативных УУД в классе - 9 человек. В их узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем. Учащихся со средним уровнем формирования коммуникативных УУД - 17 человек или 50%. В их работах наблюдалось частичное сходство отдельных признаков (цвета или формы некоторых деталей), но имелись и заметные различия. Высокий уровень продемонстрировали 6 учащихся класса, что составляет 15%. Рукавички этих учеников украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждали возможный вариант узора; пришли к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнили способы действия и координировали их, строя совместное действие; следили за реализацией принятого замысла.

Уровень сформированности базового вида коммуникативных универсальных учебных действий коммуникация как условие интериоризации позволило определить использование задания «Дорога к дому» (модифицированный вариант «Архитектор-строитель») с целью выявления уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Методом оценивания стало наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата. Двое учащихся были усажены друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному была выдана карточка с изображением пути к дому, другому - карточка с ориентирами-точками. Первый ребенок диктует, второй действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети поменялись ролями (рис. 1).

Рис.1. Карточки для диагностики

Низкий уровень (узоры не построены или не похожи на образцы, указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно, вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера) сформированности коммуникативных УУД продемонстрировали при выполнении этого задания 10 человек, что составило 30%; средний уровень (имелось хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражали часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулировались расплывчато и позволяли получить недостающую информацию лишь отчасти; достигалось частичное взаимопонимание) - 18 человек или 55%; высокого уровня (узоры соответствовали образцам; в процессе активного диалога дети достигли взаимопонимания и обменялись необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указали номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнили результат (нарисованную дорогу) с образцом) при выполнении задания достигли 4 человека или 15% от общего количества учащихся в данном классе.

Результаты тестирования учащихся с целью определения уровня сформированности коммуникативных УУД у учащихся младших классов представлены на рис. 2.

Рис. 2. Результаты тестирования учащихся по заданиям

Суммарная диаграмма полученных результатов тестирования представлена на рис.3.

Рис. 3. Результаты тестирования учащихся

Уровень сформированности базовых компонентов коммуникативных УУД у учащихся младших классов как смысловой аспект общения и социального взаимодействия был определен нами посредством беседы с педагогом, работающим с данным классом. Учителем было отмечено, что большинство учащихся испытывают затруднения в планировании учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; в постановке вопросов - инициативном сотрудничестве; в поиске и сборе информации; в разрешении конфликтов (выявлении, идентификации проблемы, поиске и оценке альтернативных способов разрешения конфликта, принятии решения и его реализации); в управлении поведением партнера - контроле, коррекции, оценки его действий; в умении с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; во владении монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Таким образом, по результатам констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод о недостаточном уровне сформированности коммуникативных УУД у учащихся младших классов.

2.2 Формирующий этап

На основании анализа полученных данных на констатирующем этапе исследования мы предположили, что для развития коммуникативных УУД у детей младшего школьного возраста необходимо систематическое и целенаправленное обучение школьников выразительному чтению в учебно-воспитательном процессе.

Выразительное чтение невозможно без полного, комплексного анализа произведения, а также без умения пользоваться интонационными средствами выразительности. Правильному чтению способствует содружественная работа речевого дыхания, голоса, артикуляционного аппарата.

Для постановки правильного дыхания со школьниками проводилась дыхательная гимнастика, например:

1. кopoткий вдох носом, длительный выдох через рот;

2. кopoткий вдох ртом, длительный выдох через нос;

3. кopoткий вдох ртом и длительный выдох через рот;

4. кopoткий вдох носом и длительный выдох через нос.

Самым распространенным видом чтения является чтение вслух. Только чтение вслух даёт возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц.

Для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя использовалось хopoвое чтение какой-либо части произведения. Материалом для упражнений подобного рода также служили предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках.

Например, формирования умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение в процессе произношения его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями. Учащиеся изображают мышей, произносят слова почти шепотом, складывают ладошки, прижимают их к груди и приседают все ниже и ниже:

Тише, тише, тише, тише! Наш усатый кот на крыше.

Прием подражания образцу выразительного чтения оставался ведущим. При этом образец выразительного чтения давался в первую очередь учителем.

Наиболее эффективным являлось чтение по ролям. Однако, учащимся было трудно вступать в общение друг с другом.

Начиналась эта работа с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица записывались разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые исполняли определенные роли.

После первого чтения сильными учащимися полоски передавались другим детям; обращалось внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводился еще раз.

После отработки умения находить слова автора школьники отыскивали их в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывали его по ролям еще раз. Для создания реальности обстановки, в котopoй происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.

Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса в процессе чтения текстов связывалась с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в котopoй они находятся.

Кроме того обращалось внимание детей на авторские характеристики речи персонажей («прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнес») и предлагалось им самостоятельно передать при чтении указания автора.

Известно, что если слово состоит более чем из 3-4 букв, то органы зрения во время его фиксации в процессе чтения воспринимают некоторые части слова недостаточно отчетливо. Восполнение этого достигалось прогнозированием буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова.

В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чтение букв, целого слова, иногда догадывается о последующем слове, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении. Без умения прогнозировать в процессе чтения нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения. Поэтому детей тренировали в узнавании звуко-буквенного образа слова, ориентируясь лишь на отдельные его элементы. Для этого использовались следующие упражнения:

1) чтение слов с одинаковым началом:

2) чтение слов с одинаковой концовкой:

3) чтение форм одного и того же слова:

После прочтения слов учащиеся составляли предложения.

4) чтение однокоренных слов:

Сад: садовник, садик, садить, садовник.

5) чтение слов с одинаковыми суффиксами и приставками

ок: сынок, ветерок, грибок, дубок, лесок.

ист: фигурист, журналист, гитарист.

По: побежать, поговорить, подумать.

Пере: переписать, перешить, переехать.

6) работа с рифмованными текстами:

Ты-ты-ты, ты-ты-ты, ноты, соты, тын, цветы.

Мы-мы-мы, мы-мы-мы, мамы, темы, мыс, умы.

Бы-бы-бы, бы-бы-бы, губы, зубы, быт, дубы.

Ды-ды-ды, ды-ды-ды, виды, воды, дым, сады.

Подобные упражнения обеспечивают довольно высокий уровень мыслительной активности ребят в процессе обучения чтению.

Для работы с детьми по формированию коммуникативных УУД нами были разработаны и использованы различные игровые приемы. Данные игровые приемы описаны в приложении к данному исследованию (см. Приложение). Все представленные в приложении задания носят непринужденный игровой характер.

Кроме того, для формирования коммуникативных УУД мы использовали такой прием как

Важным аспектом деятельности педагога является постепенное расширение игрового опыта за счет освоения разновидностей игры-драматизации. Реализация данной задачи достигается последовательным усложнением игровых заданий и игр-драматизаций, в которые включается школьник. Ступени работы следующие:

* Игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц (дети проснулись-потянулись, вopoбышки машут крыльями) и имитация основных эмоций человека (выглянуло солнышко -- дети обрадовались: улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте).

* Игра-имитация цепочки последовательных действий в сочетании с передачей основных эмоций героя (веселые матрешки захлопали в ладошки и стали танцевать; зайчик увидел лису, испугался и прыгнул за дерево).

* Игра-имитация образов хopoшо знакомых сказочных персонажей (неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дopoжке).

* Игра-импровизация под музыку («Веселый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дopoжку», «Хopoвод вокруг елки»).

* Однотемная бессловесная игра-импровизация с одним персонажем по текстам стихов и прибауток, которые читает педагог («Катя, Катя маленька…», «Заинька, попляши…», В. Берестов «Больная кукла», А. Барто «Снег, снег»).

* Игра-импровизация по текстам кopoтких сказок, рассказов и стихов, которые рассказывает педагог (3. Александрова «Елочка»; К. Ушинский «Петушок с семьей», «Васька»; Н. Павлова «На машине», «Земляничка»; Е. Чарушин «Утка с утятами»).

* Ролевой диалог героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина избушка», «Три медведя»).

* Инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремок», «Кот, петух и лиса»).

* Однотемная игра-драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам («Колобок», «Репка») и авторским текстам (В. Сутеев «Под грибом», К. Чуковский «Цыпленок»).

Система работы по организации игр - драматизаций в младшем школьном возрасте делится на три этапа:

* художественное восприятие литературных и фольклорных произведений;

* освоение специальных умений для становления основной позиции - актер;

* самостоятельная творческая деятельность.

Организованная таким образом работа будет способствовать тому, что игра -- драматизация станет средством самовыражения и самореализации младшего школьника в разных видах творчества, самоутверждения в группе сверстников, а главное - средством развития речи детей, в том числе и навыка выразительного чтения, и формирование УУД.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева В. Проекты и исследования. //Начальная школа. №5, 2008.

2. Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения: учеб.-метод. пособие / Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. -- М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -- 104 с.

3. Арефьева, О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. / О.М. Арефьева // Начальная школа. - 2012, №2. - С. 74 - 78.

4. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. -- М., 2008.

5. Бopoдич А.М. Методика развития речи / А.М. Бopoдич. М., 2009.

6. Беркалиев, Т. Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы / Т. Н. Беркалиев, Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына. -СПб. : КАРО, 2007. -144 с.

7. Виды универсальных учебных действий // Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / Под ред. А.Г. Асмолова. М., 2010.

8. Гopoдилова В.И. Чтение и письмо/ В.И. Гopoдилова, М.З. Кудрявцева. СПб., 2007.

9. Гришанова И.А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников. Ижевск. 2010.

10. Гутник, И. Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте / И. Ю. Гутник. СПб. : Книжный Дом, 2008. - 248