Доклад на тему : "Групповая форма работы на уроке английского языка"

Доклад на тему: «Групповая форма работы на уроке английского языка».

Групповая форма работы на уроках английского языка. Требования Федерального государственного образовательного стандарта к формированию коммуникативных универсальных учебных действий и осуществлению личностно-ориентированного подхода предполагают использование форм работы на уроке, способствующих «активизации» ученика как субъекта учебно-познавательной деятельности. Одной из таких форм работы является групповая работа, которая нашла отражение в работах отечественных ученых (Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева, Г. А. Китайгородская, Е. С. Полат, Н. Ф. Адилова, Н. Ю. Пахомова и др.) и зарубежных исследователей (Д. Браун, Д. Хармер, P. Славин, Э. Аронсон, С. Торнбэри, Д. Скривенер, М. Эсфандиари, П. Найт и др.). Анализ работ (Е. И. Пассов, Г. А. Китайгородская Д. Браун, Д. Хармер) дает нам возможность определить групповую работу на уроке иностранного языка как форму организации учебно-познавательной деятельности, предполагающую временную вовлеченность 2 и более учащихся для 14 выполнения учебного задания, основанного на принципах сотрудничества и стимулировании использования иностранного языка по собственной инициативе [Пассов 2010; Китайгородская 1986; Brown 2001; Harmer 2007]. Из этого следует, что цель групповой работы не сводится к конечному результату выполнения задания, целью также является развитие умения следовать принципам общения и сотрудничества. Для успешной групповой работы необходимо подобрать состав групп, которые могут быть скомплектованы по разным критериям, например: ― по желанию (выполнение совместного задания пройдет интереснее и продуктивнее, если учащиеся будут работать с теми, с кем они хотят, однако такой процесс может стать хаотичным, так как ученики интровертированного типа личности могут остаться вне группы); ― по однородности и разнородности учебных способностей (однородные группы целесообразно образовывать только из сильных учеников или из средних учащихся, поскольку группа, состоящая только из слабых учащихся, не достигнет положительного результата; образование разнородных групп является наиболее удачным вариантом в процессе обучения, так как сильные ученики могут помочь слабым в овладении иностранным языком, тем самым сильные ученики сами лучше начинают понимать иностранный язык― так, выгоду от сотрудничества получают все обучающиеся); ― случайным образом (учащиеся, сидящие рядом, объединяются в группы; учитель называет букву (A-L), соответствующую каждому учащемуся; учащиеся группируются по определенным признакам: цвет одежды, месяц рождения и.т.д. ― такой вариант комплектования групп считается самым простым и не занимающим большое количество времени); ― по содержанию задания ( учащиеся делятся на группы в соответствии с заданием: например, первая группа ищет пути решения проблемы, вторая группа анализирует преимущества и недостатки путей решения проблемы и.т.д) [Пассов 2010; Сорокатая 2015; Мочкаева 2015; Scrievener 2011; Harmer 2007]. Подводя итог вышесказанному, мы можем сделать вывод о том, что у 15 учителя есть широкие возможности варьировать состав групп в зависимости от уровня подготовки учащихся, поставленных целей учебного задания, от эмоционального состояния учеников и от уровня сформированности коммуникативных действий. На основе анализа методической литературы мы отобрали методы и приемы групповых форм работы, релевантные применению на уроке иностранного языка на среднем этапе обучения в школе: «метод мозаики»/«групповой пазл» (jigsaw), «дискуссионная пирамида» (pyramid discussion), метод проектов (project method), метод станций (station method), кейс-стади (case study), ролевая игра (role play), «мозговой штурм» (brainstorming) и техника аквариума (fishbowl technique) [Смолкин 1991; Полат 2003; Китайгородская 1986; Spencer 1988; Esfandiari, Knight 2013; Jones 2007]. Согласно работам отечественных и зарубежных исследователей (А. М. Смолкин, Е. С. Полат, Г. А. Китайгородская, K. Spencer, D. Jones и др.), данные методы являются активными методами обучения, которые способствуют «активизации учебно-познавательной деятельности, мотивации учащихся на творчество и самостоятельность в их деятельности, развитию умений сотрудничества, развитию умений формулировать и высказывать свою точку зрения, развитию умений находить свои подходы к решению проблем» [Смолкин 1991; Полат 2003; Китайгородская 1986; Малинина 2011; Шумова 2011; Spencer 1988; Esfandiari, Knight 2013; Jones 2007]. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что активные методы обладают значительным потенциалом для формирования и дальнейшего развития коммуникативных УУД, поскольку учащиеся являются субъектами учебной деятельности и активно используют иностранный язык в процессе речевой деятельности. Проанализировав методическую литературу по вопросам группового обучения, мы рассмотрим данные методы и приемы подробнее, в частности их содержание и этапы проведения на уроке иностранного языка. Результаты анализа представлены в таблице 2. 16 Таблица 2 Описание методов и приемов группового обучения Название и определение Этапы работы и их содержание Метод мозаики: дидактический метод групповой работы, способствующий возникновению позитивной взаимозависимости учеников друг от друга [Spencer 1988; Slavin 1980]. 1. Подготовительный: класс делится на несколько групп с равным количеством человек в каждой для работы над учебным материалом; 2. основной: каждый член группы получает тему и разрабатывает ее (становится «экспертом»), затем «эксперты» встречаются и суммируют информацию, после этого они передают полученные знания своей группе; 3. заключительный: учителем проверяется уровень усвоения всех аспектов задания каждым членом группы [Лаврентьева 2012; Хильченко, Оларь 2014]. Дискуссионная пирамида: прием обучения, при котором по мере выполнения задания учащиеся объединяются в более крупные группы, однако перед образованием новой группы учащимся необходимо достигнуть согласия по заданной проблеме [Esfandiari, Knight 2013: 21]. 1. Индивидуальное решение проблемы; 2. обсуждение проблемы в паре; 3. обсуждение проблемы в минигруппе; 4. обсуждение проблемы классом [Esfandiari, Knight 2013: 22]. Метод проектов: совокупность приемов и действий учащихся, направ1. Мотивационный (проблема проекта, сюжетная линия, цели и задачи); 17 ленных на решение поставленной задачи (проблемы), лично значимой для учащихся и оформленной в виде конечного продукта (схема, альбом, устная презентация и.т.д.) [Полат 2003; Пикеева 2014; Репич 2015]. 2. подготовительный (выдвижение решений проблемы, обсуждение методов исследования и способов оформления конечного результата); 3. осуществление деятельности (сбор, систематизация и анализ полученных данных, оформление проекта); 4. рефлексивно-оценочный (подведение итогов, презентация конечного продукта проектной деятельности, оценивание) [Полат 2003; Пахомова 2005]. Метод станций: метод обучения, при котором учащиеся в мини-группах перемещаются от одной учебной станции к другой, выполняя задания [Jones 2007: 99]. 1. Подготовительный (выбор учебной темы, цели и задач урока, отбор материала для станций, разработка маршрутного листа); 2. процессуальный (этап проведения урока по станциям); 3. рефлексивный (подведение итогов, анализ ошибок учащихся, коррекционная работа) [Плотникова 2015; Буданова 2012]. Кейс-стади: исследование конкретных учебных или реальных ситуаций, ориентирующих обучающихся на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения [Омельченко 2012: 3]. 1. Постановка проблемы; 2. ознакомление с текстом кейса, работа учащихся в группах, представление первых результатов дискуссии; 3. анализ кейса, сравнение резуль- 18 татов, полученных группами; 4. выдвижение решения проблемы; 5. обобщение результатов, оценивание, анализ возникших трудностей [Абрамова, Белозерова 2015; Бирюков 2015]. Ролевая игра: прием, направленный на моделирование игровой ситуации учениками и достижение определенных целей [Brown 2001; Галочкина 2011]. 1. Подготовительный (постановка проблемы); 2. основной (фаза игры); 3. заключительный (подведение итогов, оценивание) [Адилова 2011; Музыченко 2014]. Мозговой штурм: один из оперативных методов решений той или иной проблемы, который основывается на стимулировании творческой активности учащихся [Волконская, Погребнякова 2015: 745]. 1. Создание множества идей для всевозможных решений проблемы, которые будут приниматься и фиксироваться на доске; 2. обсуждение идей и предложений в коллективе; 3. выбор наиболее перспективных идей [Там же: 746]. Техника аквариума: особый вариант организации групповой работы, применяемый в работе с материалом, содержащие противоречивые подходы и разногласия [Полякова 2004; Салиева 2016]. 1. Постановка проблемы, деление класса на группы, выбор представителя от группы; 2. обсуждение проблемы в группе и определение общей точки зрения; 3. сбор представителей от групп, аргументация мнения; 4. тайм-аут для обсуждения; 5. аквариумное обсуждение 19 проблемы, выбор наиболее аргументированного варианта решения проблемы; 6. разбор проблемы всем классом, подведение итогов дискуссии [Полякова 2004; Eitington 1996]. Ведущую роль в групповой работе, несомненно, играют учащиеся, однако ее продуктивность и эффективность во многом зависят от учителя, Дж. Хармер и Д. Браун сосредотачивают особое внимание на 5 ролях учителя [Brown 2001; Harmer 2007]. 1. Контролер (Controller). Учителя-контролеры на протяжении всей групповой работы определяют, что делать учащимся, когда говорить, как организовывать процесс общения. При такой степени вмешательства со стороны учителя учащиеся могут лишиться автономии, и как следствие, может снизиться мотивация к обучению. 2. Источник информации (Resource). При некоторых коллективных формах работы, например при групповой презентации или написании письменной работы, контроль со стороны учителя или его участие в работе являются неподходящими. Однако учащиеся нуждаются в учителе-источнике информации: вероятно, они спросят о значении неизвестных им слов или спросят совет о том, где найти информацию по интересующему вопросу. 3. Участник (Participant). В некоторых формах групповой работы, например в дискуссии, учитель может выступать в качестве участника. Выполняя такую роль, учитель может установить доверительные отношения с учащимися, а также у него появится возможность «оживить» процесс общения. 4. Консультант (Tutor). В условиях работы над заданием, занимающим долгое время, учитель может работать с мини-группами или в 20 индивидуальном порядке, т.е. консультировать их по возникшим вопросам, и, возможно, давать указания. 5. Помощник (Prompter). В ситуациях, когда ученик забывает слово или теряет нить рассуждений, учитель подсказывает, что делать дальше. Выбор учителем соответствующей роли может зависеть от разных факторов: от конкретной формы коллективной работы, от уровня владения языком, от индивидуальных особенностей учащихся. Считаем, учителю необходимо помнить, что высокая степень вмешательства препятствует развитию автономии учащегося, в то же время низкая степень интервенции позиционирует учителя, не оказывающего помощи и поддержки. При значительном потенциале методов активного обучения для формирования коммуникативных умений зарубежные и отечественные исследователи (D. Brown, J. Harmer, Е. А. Сорокатая, Н. В. Жолтикова, Е. Сопова и др.) выделяют не только преимущества, но и недостатки групповой работы. Итак, проведя анализ ряда работ, выделим плюсы и минусы работы в группе. [Brown 2001; Harmer 2007; Сорокатая 2015; Жолтикова 2014; Сопова 2013]. Таблица 3 Преимущества и недостатки групповой работы Преимущества Недостатки Групповая работа способствует: ― активной, инициативной коммуникативной деятельности; ― улучшению психологического климата в коллективе; ― развитию автономии учащихся; ― повышению учебной и познавательной мотивации; Групповая работа имеет следующие недостатки: ― возможная «потеря контроля» над классом; ― использование учениками родного языка; ― закрепление ошибок у учащихся в силу того, что учитель не имеет 21 ― формированию всех видов УУД; ― развитию иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебнопознавательной); ― развитию лидерских качеств, инициативности и уверенности в себе. возможности их исправить; ― некоторые учащиеся предпочитают индивидуальную работу; ― организация групповой работы требует большего времени и усилий со стороны учителя; ― некоторые учащиеся пользуются трудами более сильных членов группы. Таким образом, при планировании групповой работы на уроках иностранного языка, учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся и предвосхищать возможные трудности в процессе групповой работы и то, как их можно минимизировать. Итак, групповая работа на уроке иностранного языка обладает значительным потенциалом для формирования и развития коммуникативных УУД, поскольку работа в группах предполагает соблюдение принципов сотрудничества и использование иностранного языка как средства решения поставленной задачи (проблемы). 1.3. Методические, дидактические, психологические и лингвистические принципы работы в группах. Организация работы в группах должна учитывать определенные принципы обучения. В методике обучения иностранным языкам существуют различные подходы к выделению принципов обучения [Соловова 2002; Щукин 2006]. По словам А. Н. Щукина, российского педагога и лингвиста, «одним из возможных подходов к классификации принципов обучения является содержание базисных для методики наук, на которые преподаватель ориентируется в своей работе: дидактика, лингвистика, психология» [Щукин 22 2006: 147]. В нашем исследовании мы воспользуемся данным подходом и рассмотрим принципы групповой работы применительно к данным наукам. Принцип позитивной взаимозависимости означает то, что результаты учащихся взаимосвязаны, группа не может достичь успеха без участия каждого [Абжамалова, Жданова 2015; Китайгородская 1986]. Учителю важно обеспечить ход урока таким образом, чтобы каждый ученик понимал, что он связан с остальными членами группы так, что не сможет достичь успешного выполнения задания, пока они не сделают свой вклад. Принцип ― индивидуальная ответственность предполагает, что учащийся чувствует личную ответственность перед одноклассниками [Сафиуллина 2014; Китайгородская 1986]. Учитель способствует развитию индивидуальной ответственности посредством организации работы таким образом, например, чтобы материал был разделен между всеми членами одной группы и оценивание проводилось посредством индивидуального тестирования. Принцип интеллектуального и эмоционального взаимодействия учащихся включает вербальные и невербальные реакции других членов коллектива, обеспечивающие важную обратную связь деятельности учащихся [Абжамалова, Жданова 2015: 421]. Учитель, во-первых, может поощрять успех учащихся, во-вторых, он может предоставить учащимся содержательные опоры при осуществлении коммуникации на иностранном языке. Принцип добровольного участия предполагает желание ученика работать в той или иной группе и выполнять общее задание [Сорокатая 2015: 687]. Следовательно, важная задача педагога создать условия, при которых учащиеся сами стремятся участвовать в предполагаемой деятельности. Принцип активности означает, что в ходе групповой работы учащиеся включены в активную речемыслительную деятельность, источниками активности обучающихся выступают их интересы и желания [Соловова 2002; 23 Щукин 2006]. Как следствие, учителю важно отбирать упражнения, направленные на активизацию деятельности учащихся. Принципы наглядности, посильности и доступности тесно связаны с отбором материала для группового обсуждения [Соловова 2002; Щукин 2006; Китайгородская 1986]. Реализация данных принципов предполагает отбор материала, учитывающего возрастные особенности учащихся, соответствующего их интеллектуальному уровню; использование в процессе взаимодействия зрительно-слуховыми образцами, например опорами, звукозаписями, компьютерными программами, иллюстрациями, схемами. Следующие принципы связанны непосредственно с языком: концентризм и минимизация языка [Соловова 2002; Щукин 2006]. Языковые и речевые средства, а также речевые ситуации, используемые в обучении должны удовлетворять требованиям ФГОС ООО. Для снятия языковых трудностей следует обращаться к уже изученному материалу. Принципы учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и мотивации имеют связь с индивидуализацией обучения в школе [Щукин 2006: 161]. Учителю необходимо осуществлять подбор материала для группового обсуждения в соответствии со способностями учащихся к обучению, а также с их интересами, для этого следует использовать разнообразные формы групповой работы и разнообразные темы общения. Е. Н. Соловова говорит о следующих принципах, напрямую связанных с методикой обучения иностранным языкам: коммуникативная направленность, учет родного языка [Соловова 2006: 29]. Учителю необходимо подобрать темы для коллективного обсуждения или выполнения творческого задания максимально приближенные к реальной ситуации общения, например, покупки, путешествия, здоровый образ жизни. Для преодоления трудностей, которые могут встретиться в задании на коллективную работу, необходимо на подготовительном этапе предложить учащимся сделать лексико-грамматические упражнения, упражнения на развитие компенсаторных умений и.т.д. 24 Итак, исходя из вышеуказанных принципов, мы можем классифицировать их в соответствии с базисными для методики наук: дидактика, лингвистика и методика. Отметим, что А. Н. Щукин классифицировал некоторые из перечисленных принципов, поэтому мы дополним его классификацию первыми четырьмя принципами. Результаты представлены в таблице 4. Таблица 4 Принципы обучения в группе Дидактические Методические Лингвистические Психологические наглядность; посильность; доступность; активность. интеллектуальное и эмоциональное взаимодействие; коммуникативная направленность; учет родного языка. концентризм; минимизация языка. позитивная взаимозависимость; индивидуальная ответственность; интеллектуальное и эмоциональное взаимодействие; добровольное участие; учет индивидуальных особенностей; мотивация. Таким образом, рассмотренные принципы являются опорой для учителя при планировании коллективных форм работы. В своей совокупности вышеупомянутые принципы работы в группе способствуют обеспечению эффективности процесса учебно-познавательной деятельности.