Формирование словесной речи детей с недостатками слуха по средствам широкой коммуникативной практики.
1. Сущность сурдопедагогической деятельности в работе над речью.
Начиная обучать не слышащего ребенка речи педагог, прежде всего опирается на сложившееся представления о сущности языка, о естественном ходе речевого развития детей и оценивает возможности каждого ребенка. Речь - это язык в действии. Главная функция речи - коммуникативная. Речь используется как средство общения. Общение развивается в процессе коллективной практической деятельности. Совместная практическая деятельность ребенка и взрослого основной способ развития речевого общения.
Ранняя потеря слуха или его глубокое нарушение в дословесный период речевого развития ребенка коренным образом меняют весь ход дальнейшего психического развития ребенка. При нарушенном слухе имеет место недоразвитие или полное отсутствие речи, обеднение всей речемыслительной деятельности, нарушение ориентировки в предметной деятельности, искажение представлений о социальном окружении, нарушение плана деятельности ребенка - и в итоге всего этого - ущербное развитие личности в целом. Без коррекционного воздействия все эти отклонения порождают дополнительные трудности.
Коррекционно-восстановительная работа, направлена на обучение словесной речи. Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих способностей. Пример: нужно специально развивать движения, способность к осознанному подражанию. Сама по себе речь имеет комплексную структуру и включает в себя несколько компонентов, каждый из которых имеет особую основу для развития. Под речью нельзя понимать только процесс говорения. Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразование, программирование высказывания и т.д. Функционирование всех компонентов речи образует сложный механизм и приступая к обучению речи детей с нарушением слуха педагог должен руководствоваться тремя ориентировками:
1. Главная особенность речи детей с нарушением слуха, каким бы не был исходный уровень речевого развития (голосовые реакции, непроизвольные артикулирование, не отнесённый лепет, усеченные слова, короткая фраза, приближенное произнесение речевого материала при сопряжено - отраженном проговаривании и др.). Эта главная особенность в том, что без специального обучения невозможно успешно овладеть языком. Речь при нарушении слуха спонтанно не развивается.
2. Ранний возраст, в котором начинается коррекционно-воспитательная работа с глухими и слабослышащими позволяет полно использовать этот период для овладения речью, а так же использовать методы обучения, которые стимулируют способности и умения ребенка.
3. Специальное обучение языку в действии должно строится на представлении о языке и в соответствии с поставленными задачами.
2. Основные направления в работе.
Психолингвистическая модель языка раскрывает его суть, как триединство языковых явлений, в которое входят:
- языковая способность,
- речевая деятельность,
- языковая система, позволяет наметить конкретные направления в работе.
Таким образом, для развития способности необходима деятельность, а в деятельности реализуется система языка. Для развития всех 3 компонентов необходимо создать условия.
Необходимыми условиями для возникновения языковой способности, развития всех видов речевой деятельности и усвоения языковых элементов прежде всего является речевая среда, окружение говорящих людей и вовлечение ребенка в совместную практическую деятельность. Важным является стимуляция способностей ребенка и развитие всех психических процессов.
Речевых сигналов, обращенных к глухому и слабослышащему ребенку с первых дней его жизни должно быть во много раз больше, чем при нормальном развитии слуховой функции. Взрослые специально демонстрируют обращение друг к другу и у ребенка закладываются зачатки речевого поведения:
- они привыкают смотреть говорящему в лицо,
- пытаются понять обращенную речь по ситуации, по настроению говорящего, по его действиям,
- возникает потребность в установлении речевых контактов (обращаться к собеседнику с просьбой, желанием),
-необходимость действовать с предметом сообща,
- усиливается внимание к предметным и речевым действиям, создает условия для подражания.
При наличии необходимых условий - речевой среды и практической деятельности - у ребенка нужно специально развивать все формы восприятия, а так же и нарушенную слуховую функцию, все виды движений и действий, учить применять речевые средства с момента их усвоения.
Развитие слуховой функции осуществляется путем специальной тренировки при выполнении слухоречевых упражнений и использовании слуховой аппаратуры. Восприятие нужно формировать в процессе практической деятельности, при проведении дидактических игр и упражнений. Большую роль играет зрительное восприятие, развитие тактильно - вибрационных ощущений, кинестетических ощущений в восприятии речи. Таким образом, не только слуховой анализатор, но и все остальные анализаторы тесно связаны с развитием речи.
3. Значение двигательной сферы для овладения речью.
Ребенку на первом году жизни присущи рефлекторные и непроизвольные движения. На протяжении всего раннего возраста преобладают в основном пассивные действия, когда взрослый помогает и направляет движения ребенка.
В младшем и среднем возрасте основные движения и действия ребенок выполняет по подражанию. В старшем дошкольном возрасте многие движения и действия выполняет по словесному сигналу и инструкции. Все произвольные движения и действия являются необходимыми компонентами языковой способности и так же являются важной предпосылкой в развитии речевой моторики.
Важно иметь в виду несколько групп движений и действий, которые нуждаются в развитии, как на занятиях, так и в различных режимных процессах.
1. Движения позы - активная тоническая напряженность мышц при сидении, стоянии, лежании (следить за осанкой детей на скамейках, кубах, пуфиках, полу и т.д.). Трудно сохранить позу длительное время, необходимо часто менять позы, организовывать перемещение внутри группы.
2. Локомоции - движения, связанные с передвижениями. Педагог формирует походку, осанку.
3. Выразительные движения лица (мимика, пантомима) должны носить повышенную смысловую нагрузку, т.е. отражать эмоции человека, отношение к ситуации, реакцию на партнера и его действия. Маленьким не слышащим детям приходится специально показывать лицо смеющегося или недовольное лицо, удивленное и т.д. Педагог следит, чтобы дети на своем лице выражали радость, обиду, горе, боль, сочувствие.
4. Семантические движения используются для выражения определенного значения, обобщенного смыслового содержания. Человек пожал плечами, хлопнул в ладоши, топнул ногой, поднял руку для приветствия, помахал рукой и т.д. - все эти движения отражают смысл ситуации, они должны быть сформированы у детей дошкольного возраста и осознаваться ими.
5. Речевые движения являются носителями семантики словесной речи, а также реализуют ее в динамическом аспекте. Для детей этой группы движений уделяется особое внимание. Сюда входят артикуляционные движения, движения пальцев при дактилировании, движения пишущей руки, движение глаз при чтении с лица. Для развития всех видов речевых движений проводятся систематические упражнения. В случаях нарушения моторики широко используется массаж, коррекционные упражнения, надолго сохраняются в обучении способы пассивных движений и подражание.
6. Орудийные действия и рабочие движения формируются в процессе предметно-манипулятивной деятельности ребенка и совершенствуются при овладении простейшими трудовыми операциями.
Взрослый учит ребенка:
- Брать и удерживать предмет,
- Самостоятельно пользоваться столовыми приборами, простейшими инструментами,
- Уметь одеваться, раздеваться, чистить одежду, ухаживать за цветами и т.д.
Разнообразные навыки получают в процессе проведения дидактических игр.
Пример: шнуровать, застегивать, насыпать, открывать и т.д.
Все эти движения и действия способствуют развитию речи в двух планах:
в моторном, в семантическом.
То есть, движения имеют выход не только на развитие трудовых операций, но и на развитие языковой способности (в пантомиме и применение языка).
Движения являются компонентом языковой способности и поэтому нужно совершенствовать основные движения детей и скорость, силу, темп, ритм, координированность, пластичность, ловкость.
Развитие движений происходит на языковых и физкультурных занятиях и в разных видах деятельности, в режимных моментах.
Движения на физкультурных занятиях.
Физкультурные минутки. В физ. минутки включаются такие задания типа: лепите снежки, катайтесь на коньках, лыжах, копайте огород и т.д. Особую роль в развитии языковой способности играют соотнесение предметных действий с речевыми, развитие их подражания. Педагог старается вплетать в речь предметную деятельность. В начале он дает предварительные инструкции, а затем проговаривает с детьми что сделано.
4. Обучение языку в процессе развития разных видов речевой деятельности.
В методике обучения дошкольников с нормальным слухом предусматривается развитие следующих видов речевой деятельности:
1.Говорение.
2.Письмо.
3.Дактилирование.
4.Слушание
5.Слухозрительное восприятие устной речи.
6.Зрительное восприятие с руки.
7.Чтение.
8.Складывание из разрезной азбуки.
Обучение устной речи и восприятие речи происходит интенсивно в дошкольном возрасте. Письмо, чтение, дактилирование подключаются для точной передачи звуко - буквенной структуры слова. В программах и методических рекомендациях раскрывается соотношение форм словесной речи для каждого этапа обучения. Все виды речевой деятельности взаимосвязаны, они динамичны. В работе с детьми над развитием речи нужно учитывать множество факторов:
- Состояние слуха, зрения,
-Время и причины потери слуха,
- Состояние речевой среды,
- Предпосылки к овладению речи.
Большой объем письменной речи (т.е. предъявление табличек) и дактилирование используется с такими видами речевой деятельности: говорение, слушание. слухозрительное восприятие речи. Если же будут игнорироваться письмо, чтение, дактилирование может привести к снижению качества проговаривания и восприятия обращенной к ребенку речи.
Соотношение форм речи может быть представлено так (пятилетний срок обучения):
От 2 до 4 лет - слушание, слухозрительное восприятие + приближенное проговаривание, глобальное чтение с табличек + письмо отдельных слов по образцу и с помощью.
От 4 до 5 лет - слушание, слухозрительное восприятие + говорение с уточнением: аналитическое чтение с табличек, дактилирование, письмо знакомых слов с опорой на дактилирование, на таблицу.
От 5 до 7 лет - слушание, слухозрительное восприятие, восприятие с руки, аналитическое чтение + говорение с использованием всех отработанных фонетических элементов, письмо самостоятельное с дактильным контролем, дактилирование сложных слов.
При укороченных сроках обучения.
От 4 до 5 лет - слухозрительное восприятие речи, зрительное восприятие дактильно-письменных табличек, приближенное проговаривание. письмо с опорой на табличку, собственное дактилирование, складывание разрезной азбуки с опорой на образец.
От 5 до 7 лет - слушание, слухозрительное восприятие, аналитическое чтение, восприятие устно - дактильного проговаривания. говорение с использованием отработанных фонетических элементов, написание слов и фраз с опорой на дактилирование. складывание из разрезной азбуки.
5. Чтение и письмо как особый вид речевой деятельности
У слабослышащих письмо и чтение при разных уровнях речевого общения складывается из разрезной азбуки, а дактилирование подключается тогда, когда возникает необходимость ускорить процесс аналитического восприятия речевого материала, добиваться уточнения структуры слова.
У слабослышащих объем речи возрастает быстрее, чем у глухих и слабослышащие дети могут членить слово, более точно воспринимают его состав на ранних этапах, чем глухие. Нужно обязательно помнить, что ни письменная форма речи, ни дактилирование не должны выступать вместо говорения, не должны заслонять устную речь, а должны способствовать ее поддержанию, уточнению.
Каждый из видов речевой деятельности осуществляется особыми способами, для этого следует обучить детей совокупности действий - артикуляции проговаривания, движениям пальцев при дактилировании, специфическим приемам письма, глобальному, аналитическому чтению.
Обучение чтению начинается на первом году обучения и проходит в 2 этапа. До 3,5 и 4 лет детей не слышащих обучают глобальному чтению слов, фраз, написанных печатным шрифтом на таблицах (3-4сантиметра высота и черный шрифт). Форма букв берется самая стандартная, чтобы детям при письме было проще их копировать.
Схема речевых действий при использовании табличек:
1. Слово или фраза предъявляются в устной форме (четко проговаривается педагогом).
2. Дети проговаривают приближенно, произнося звуки в слове.
3. Затем педагог держит табличку ниже уровня рта, а пальцем правой руки проводит по строке, членя слово на слоги.
4. Затем дети устно повторяют и проговаривают.
5. Прочтенная табличка ставится на наборное полотно и соотносится с предметом или картинкой. Каждый ребенок подбирает из набора своих табличек ту, которая предъявляется педагогом.
Такой процесс обучения имеет место на первом этапе обучения (т.е. 1-2 годы обучения).
С момента введения дактилологии дети обучаются аналитическому (побуквенному) чтению.
Речевые действия при этом имеют следующий порядок.
1. Педагог проговаривает слово и дети повторяют его сопряжено - отраженно.
2. Затем предъявляется табличка и устное слово соотносится с печатным целиком. Затем слово ставится на наборное полотно и, проводя указкой по слову, педагог дактилирует каждую букву правой рукой.
Дети дактилируют по подражанию, соотнося дактильные знаки с буквами. В конце слово произносится в устной форме.
В момент дактильного прочитывания - чтение орфографическое. При устном прочитывании - орфоэпическое.
К началу введения аналитического чтения многим детям в словах надо выделить в словах знакомые буквы, слоги, т.е. к этому времени они созревают для проведения простейшего анализа. Пример: С новым годом (Дети: Дом новый).
На этапе глобального чтения выделения в словах букв не требуется, дети сами для себя находят зрительные опоры и узнают слова по каким-то признакам, для каждого индивидуальным.
При переходе к аналитическому чтению изучается не алфавит, а буквенное строение знакомого слова. Дактилирование ускоряет процесс зрительного запоминания всех букв. Соотнесение дактилирования и букв в отрыве от слова не рекомендуется.
Обучение чтению на двух этапах требует соблюдения 3 требований.
1. Чтение и говорение не должны совпадать по темпу, ритму, слитности.
2. В говорении присутствует весь необходимый для изучения темы материал. Для чтения предъявляется материал, требующий специальной отработки (запоминания) наиболее трудный по структуре. Иными словами ребенок должен больше говорить, чем он может читать.
3. При переходе на аналитическое чтение, материал предъявляемый для прочитывания должен представлять фразовую и контекстную речь. На уровне глобального чтения работа идет главным образом на словарном материале.
Форсировать переход на аналитическое чтение не стоит. При большом объеме речевого материала дети должны:
1.проговаривать материал,
2. соотносить парные таблички
3. выбирать из нескольких табличек и подкладывать к называемому объекту.
Аналитико - синтетическая деятельность детей к 3 - 4 летнему возрасту достигает уровня когда чтение слова при слиянии букв в слово не вызывает особых затруднений. В речевом обороте детей осмысленного аналитического чтения бывает как правило 180 - 200 слов (это предусмотрено программой для первых 2 лет обучения).
Если же у детей 3 - 3.5 лет не закрепилось достаточного количества слов, то ускоренный переход на дактильное аналитическое воспроизведение их структуры не эффективны, поскольку в этом случае дактилология не сможет выполнять вспомогательную функцию.
Анализировать полезно тс слова, которые усвоены первоначально в целом виде. Т.е. при раннем введении дактилологии у детей с низким уровнем речевого развития (у глухих) заметных улучшений в усвоении языка не происходит. В то же время на другой возрастной стадии (в подготовительном классе школы глухих или детей 5 лет) дактилология может выступать как исходная форма речи и сразу же способствовать быстрому усвоению речевого материала, т.к дети старшего возраста имеют другой уровень аналитико-синтетической деятельности.
Письмо.
Письмо у глухих детей используется исключительно в целях фиксации слова в графическом коде, кроме того, письменное воспроизведение структуры слова подготавливает его анализ.
1) Первоначально дети видят слова на табличках. Короткие знакомые слова они могут срисовывать В число этих слов обычно входят такие мама, папа, собственное имя, название любимых игрушек, животных и т.д. Желание писать при использовании табличек у детей возникает рано - до 3 лет
2) Педагог не заставляет детей писать буквы, слоги, слова, но если они начинают писать свои каракули, то помогает им лучше увидеть образец (печатное слово или букву). Педагог берет и направляет руку ребенка, воспроизводит с ним движение. От ребенка не требуется соблюдение строки, размера, но ему дается направление письма на листе бумаги (на доске, снегу, песке и пр.).
3) Но нужно закрепить умение ребенка писать слово слева направо. Дети в этом плане делают ошибки - пишут справа налево и даже снизу вверх, а затем лист разворачивают на 90°.
4) .При обучении письму должна соблюдаться последовательность в рисовывании букв любого слова, т.к. это связано с правильным устным проговариванием, с дактилированием. У многих детей изначально формируется зеркальное воспроизведение письменного слова. Это важно преодолевать частым показом направления зрительного восприятия слов с табличек (проводится черта пальцем от начала слова к концу) и даже постепенным отгибанием части табличек со слогами и буквами.
Педагог обращает внимание на расположение слова на листе бумаги, объясняет что нельзя «нарисовать» слово в уголке или с боку.
5) Педагогу не следует запрещать маленьким детям писать каракули, наоборот, черкание и каракули приближенно воспроизведенных букв или элементов создают условия для перехода к общепринятому шрифту.
6) До конца дошкольного возраста дети пишут печатными буквами, подравнивают их размеры. Точное соблюдение письма по линиям не является обязательным. Требования к написанному:
Похоже - непохоже. Чисто, аккуратно. Красиво - некрасиво.
7) Письмо выступает как вид речевой деятельности, когда ставится цель передать информацию отсутствующему человеку (письмо, записка открытка заболевшему другу и т.д.) ответить на вопросы по заданию.
Пример: при работе по теме «весна» педагог после беседы, описания картины, игры «бывает - не бывает» раздает детям листочки с заданиями: напиши названия весенних месяцев, напиши названия перелетных птиц, что делают в саду, в огороде весной. Каждый ребенок пишет в соответствии с заданием.
8) К концу дошкольного возраста многие дети могут читать знакомые слова и фразы в письменном виде. Привыкание глаза к печатным буквам ускоряет процесс восприятия рукописного шрифта. Т.е. идет формирование у детей готовности к овладению письмом в школе, а главное развитие у них языковой способности.
6. Требования к формированию видов речевой деятельности.
Для каждого вида речевой деятельности, которым приходится овладевать неслышащим детям, характерны свои способы обучения. При обучении фиксируется внимание на отдельных действиях. Некоторые действия вызывают затруднения у детей, связанные с их индивидуальным восприятием, анализом, синтезом, обобщением, уровнем развития моторики. Формирование каждого вида речевой деятельности подчинено развитию её мотивационно-потребностного плана.
1. Педагог напоминает что нужно говорить внятно, слитно, громко, чтобы врач понял, что у тебя болит или чтобы мама поняла, что интересно было в детском саду.
2. Детям нужно напоминать, что новые или трудные слова можно продактилировать, чтобы запомнить и правильно записать. Если ребенок ошибается, нужно помочь ему.
3. Обо всем, что произошло в выходной день дома, что нового ты увидел и узнал, можно написать в тетради и принести в детский сад. Другим детям будет интересно.
4. Выбор речевой деятельности в конкретных условиях всегда сопровождается объяснением ее соответствия данной ситуации.
5. На разных этапах занятия, при проведении работы над словесным оформлением содержания ситуации, текста, картины педагог регулирует включение того или иного вида речевой деятельности.
Пример: Слушайте. Будем читать рассказ. Я повторю еще раз мы будем читать рассказ. Рассказ называется. Слушайте Скажем вместе. Скажи Сережа. Повтори Саша. Говори рукой (дактильно). Открыли книги. Читай один раз дактильно и т.д.
6. Через письмо и дактилирование у детей вырабатывается умение четко, точно воспринимать слово, фразу при устном предъявлении и соответственно более точно воспроизводить их структуру при проговаривании. Использование вспомогательных форм речи нацеливает детей на внимание к строению слова, его форме, к формообразованию, к связи слов в предложении.
7. Избыточное применение дактильной речи и табличек может явиться тормозом в речевом развитии, ограничивает возможности речевой среды, не стимулирует у детей готовности общаться со слышащими сверстниками.
8. Каждому виду речевой деятельности должна быть отведена в педагогическом процессе своя роль, свое место с учетом уровня речевого развития, степени сохранности речевого восприятия, сроков обучения, возраста.
Учет системного строения языка при отборе речевого материала.
В процессе обучения педагог осуществляет ознакомление детей с языковыми единицами разных уровней (от предложения до фонемов) и с разными видами связей между ними (смысловыми и грамматическими).
1. В общем виде требования к обучению языку с учетом его системной организации может быть сформировано так: ни одно слово, ни одна фраза, ни одна фонема не могут отрабатываться как отдельный элемент, как независимая единица. Пример: если дано детям слово упал, то его нужно сразу давать:
2. При первичном ознакомлении со словом и фразой такого сопоставления может не быть, но при отработке речевых единиц (на занятиях по развитию речи) различные сопоставления необходимы.
Чаще составляем слова по смысловым (парадигматическим) связям: скатали снежный ком, слепили снежную бабу (ком и баба отношение части и целого); около дома слева нарисовано дерево, а справа качели (слева и справа - антонимы): в огороде росли морковь, огурцы и другие овощи (морковь, огурцы и овощи - родо - видовые отношения); дети гуляли в парке, они хорошо отдыхали (гуляли, отдыхали - синонимы).
3. В работе со старшими дошкольниками проводятся дидактические игры и упражнения, когда дети придумывают нежное слово, сопоставляя его по смыслу с другим. Пример: игра «Кто быстрее придумает нужное слово»: чай горячий, а мороженое... Бабушка принесла посылку, а мы с мамой... посылку* и т.д.
4. В сопоставление попадают разные типы предложений: «Вова заболел». «Вова заболел?». «Вова заболел!». «Если Вова заболел, то ему гулять нельзя». Предложения в разных формах нуждаются в отработке значения, а поэтому нуждаются в сопоставлении.
Смысловые отношения между разными видами предложений усваиваются детьми при развитии связной речи.
Педагог учит:
«Дети провели выходной день весело и интересно Можно сказать и по- другому. Выходной прошел весело и интересно» и т.д.
Если дети могут смысл одного предложения передавать по-разному, то это говорит о качественном изменении речи детей.
5. Другой вид языковых связей: это линейные, синтагматические связи, реализующиеся в речевом потоке во фразе или синтагме. Детям дается название любого предмета, с которым они действуют в жизни:
кукла, шапка, ложка и т.д.
а) слово вводится не в изолированном виде, а во фразах типа: это шапка, кукла спит, вот ложка.
б) при выполнении определенных действий ребенку сообщаются другие нужные фразы: Вова надел шапку; Оля взяла куклу: У Саши нет шапки; Ешь ложкой а не рукой.
Форма слова запоминается в связи с другими словами.
Через частое повторение детьми запоминаются связи типа: (что-то) сделано (из чего?) из дерева, метала, стекла, глины, пластмассы, ткани и т.д.
(что-то) есть (у кого?) у Оли. у Саши и т.д.
(Какой-то инструмент нужен кому?) врачу, повару, продавцу и т.д.
7. Отработка разных типов предложений. Обучение связной речи. Отработка предложений.
Разные типы предложений позволяют детям усвоить доступные значения падежных форм существительных, временных и видовых форм глаголов и дают возможность передавать содержание в связных высказываниях.
В начале усваивают предложения типа: это кукла, это Оля и т.д Дальше структура усложняется: эту девочку зовут Катя; эта машина заводная игрушка.
Отработка предложений проводится на материале составления рассказа в развернутых ответах на вопросы, при чтении текста. При затруднении высказывания педагог задает ребенку вопрос или дает знакомый речевой образец. Пример: дети говорят: Юля новые туфли. Педагог: у кого? У Юли новые туфли.
Большое количество предложений запоминается детьми, они входят в речевой запас как целые, неделимые выражения. Употребляя в рассказе предложение дети не могут его не сохранить, не распространить, не перестроить. Оно конкретно и единично. Это застывший штамп. Пример: в речь введено предложение: «Осенью перелетные птицы собираются в стаи и улетают на юг». Дети при пересказе употребляют только такое предложение. На ранних этапах речевого развития вся речь состоит из речевых штампов. Вариативность высказываний это результат длительной работы над речью. Расширение объема речи детей идет путем построения новых высказываний по образцам Дети запоминают несколько вариантов словесного оформления конкретного предложения. Т.о. планомерно пополняется словарный запас, идет лексическое наполнение синтаксических структур.
Связная речь
1. Основной задачей является формирование разговорно-обиходной речи. В этом реализуется коммуникативная направленность в процессе обучения.
2. Связная, монологическая речь отрабатывается на занятиях в 3 видах: описание, повествование, рассуждение. В соответствии с программными требованиями дети учатся последовательно описывать различные предметы, животных, людей.
3. Давая опоры:
-наводящие вопросы
-символы-указатели на различные признаки
-образцы описания и др.
Педагог учит:
-выделению и словесному оформлению существенных признаков
-учит у гадывать предмет по описанию
-дополнять описание
-отбрасывать несущественное из описания.
Пример: описывая овощи, фрукты, дети обозначают форму, размер, цвет, вкус, где растет и т.д.
4. Повествование чаще строится на рассказе о выполняемых действиях, о происходящих событиях, о поступках детей в группе. Рассуждению учат через анализ событий, поступков, их оценку.
5. Методика обучения связной речи дошкольников отличается от школьной большей привязанностью к образцам, увеличением опорных моментов и их вариативностью (т.е. различного рода подсказка: образцы фраз, напоминание о принципах, выбор оттенков из числа предложенных).
6. Главный упор в поисках приемов и методов обучения делается на развитие мотивации - от игровой до учебной.
8. Формирование фразовой речи у умственно отсталых дошкольников.
(«Дефектология» № 1/1995. Кузнецова Т.Г.)
Появление у ребенка фразовой речи важно потому что при сочетании слов в предложении речь служит целям общения и познания действительности.
При у/о фразовая речь не может быть полноценно сформирована без систематических занятий.
Были произведены исследования у/о детей от 4 до 6 лет. Цель - выяснить какими навыками фразовой речи владеют у/о дети. Дети наблюдались в разных ситуациях:
Свободная игровая деятельность.
Занятия.
Детям были представлены картинки для описания (ситуативные и сюжетные) понятные им по содержанию.
У у/о детей фраза появляется позже чем у нормально развитых, и к 5 годам лишь 50% у/о детей имеют фразу, а активно пользуются ею 30%. К шести годам это соотношение 85% и 50%. к 7 годам 99% и 85%. Анализ исследования показал, что фраза не достигает полного развития и при поступлении в школу. Ответы детей на занятиях имеют эхоалалический характер или состоят из речевых штампов. Пример. Что нарисовано на картинке? Тут нарисовано на картинке котик (ребенку 8 лет)
Дети не понимают связей и отношений между предметами, явлениями, недоразвитие смысловой стороны. «Девочка купает полотенцем куклу».
Основное место в речи у/о занимают неполные предложения с пропусками подлежащего, сказуемого или отдельных фрагментов предложений
Алеша. 4 года: «Ухо» - показ жестом на больное ухо.
Надя. 5 лет: «Слизает тарелку»
Таня. 6 лет: «В магазин ходили одежду. А там одежда. И они брали». Распространенными предложениями пользуются поздно, стойкое нарушение связей согласование и управления.
1 907
33 034 
