Развитие праксиса у дошкольников средствами логоритмики

Министерство просвещения Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Институт педагогики и психологии

Кафедра специальной психологии

РЕФЕРАТ

Развитие праксиса у дошкольников средствами логоритмики

Писарева Елена Александровна

1 курс группа ЗМ-ЛР-11

44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование

Направленность (профиль) подготовки

Логопедическая работа в системе образования

Научный руководитель: Додзина О.Б.

Форма обучения

заочная

Оренбург

2022

Оглавление:

Введение……………………………………………………..………..3

1. Понятие праксиса. Виды праксиса…………………………….4

2. Диагностика праксиса …………………………………………..7

3. Логоритмика как средство развития праксиса …………….15

Заключение ………………………………………………………….19

Список литературы ………………………………………………...21

Развитие праксиса у дошкольников средствами логоритмики

Чтобы сделать ребенка умным и рассудительным, сделайте его крепким и здоровым. Пусть он работает, действует, бегает – пусть он находится в постоянном движении.

Жан Жак Руссо

Введение

Формирование двигательных функций – необходимое звено в общем развитии ребенка. Движения, практическая деятельность детей имеют важное значение в развитии ряда высших корковых функций, пространственных отношений и речи (Н.А. Бернштейн, В.М. Бехтерев, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, И.П. Павлов, Ж. Пиаже, И.М. Сеченов, Д.Б. Эльконин).

Движение лежит в основе жизни человека. Его можно рассматривать как основное проявление деятельности организма и необходимый фактор для всестороннего развития ребенка, в том числе и речи. Симптомы расстройств движений туловища и конечностей встречаются достаточно часто. Двигательные нарушения у детей могут препятствовать нормальному речевому развитию, затруднять передвижения в пространстве, активные действия с различными предметами и инструментами, освоения навыков рисования и письма, занятия спортом, танцами и играми, тем самым влияя на дальнейшую социализацию ребенка. Двигательные нарушения, возникшие в раннем возрасте, оказывают пагубное влияние на последующее развитие речи ребенка. (Ч. Ньокиктьен). [19]

К сожалению, в последние годы резко возросло число дошкольников с проблемами речевого развития. Поэтому на данном этапе проблема изучения развития праксиса является актуальной и становится очевидным, что необходимо как можно раньше выявлять двигательные расстройства у детей дошкольного возраста и своевременно их корректировать. Одним из средств коррекции двигательной сферы и развития праксиса дошкольников является логоритмика.

1.Понятие праксиса. Виды праксиса

Праксис (praxis, от греч. – действие) – способность выполнять последовательные комплексы движений и совершать целенаправленные действия по выработанному плану (Большая медицинская энциклопедия).

В трудах Т.Г. Визель термин праксис рассматривается как практическое (предметное) действие. Таких действий человек осваивает великое множество: от самых простых (еда, одевание и пр.) до наиболее сложных, представленных, например, профессиональными навыками.

Учение о праксисе и его нарушениях — апраксии — было создано немецким неврологом К. Липманном, который развил и уточнил положения, выдвинутые неврологом К. Вернике, который впервые описал моторную афазию и ввел ее в науку. К. Липманн подчеркивал, что праксис — это система не только предметных, но и произвольных действий. Он обратил внимание и на то, что для выполнения какого-либо двигательного акта необходимо совершить серию отдельных движений, соответствующих его общему замыслу. Такой замысел К. Липманн назвал «идеаторным эскизом (наброском)». Он представляет собой план действия, который разворачивается в отдельные двигательные акты («кинетические мелодии»). Чтобы действие совершилось, необходима также передача представлений о нем в исполнительный (моторный) центр.

Таким образом, в структуру праксиса как высшей психической функции входит три звена: идеаторное, передаточное и исполнительное.

А.Р. Лурия, основываясь на учении К Липманна о праксисе, существенным образом развил его. Он разделил все праксические действия на кинестетические (чувствительные) и кинетические (двигательные), определив таким образом, наличие двух видов праксиса — кинестетического и кинетического. Кинестетический праксис А.Р. Лурия обозначил как афферентный, а кинетический — как эфферентный Это уточнило понимание праксиса — как одной из высших психических функций, и апраксии — как его патологии.

Праксис начинает формироваться с первых лет жизни при участии всей коры головного мозга и многочисленных подкорковых механизмов. В возрасте примерно после двух лет развиваются два вида предметных действий — собственно предметные, т. е. манипуляции с вещами и орудиями, и символические, включающие элементарные координации речи и письма. Ребенок осваивает в этот период ряд актов самообслуживания, играет с игрушками, пытается рисовать, начинает овладевать речью.

Виды праксиса:

• Предметный несимволический праксис – способность совершать действия с предметом. Сам предмет подсказывает способ действия с ним.

• Предметный символический (смысловой) праксис – способность совершать смысловые предметные действия без предметов (по имитации). К нему относятся все смысловые жесты: как едят, как пьют, как рубят дрова, как водят машину и пр. Освоение смыслового праксиса происходит у ребенка в игре.

• Пальцевый праксис – способность совершать дифференцированные кистевые действия. С 5 – 6 месяцев ребенок проявляет интерес к игре с пальчиками. Постепенно у него появляется осмысленный указательный жест.

• Оральный праксис – способность совершать дифференцированные действия мышцами лица и губ. К этому относятся движения: подуть, поцокать, пощелкать, надуть щеки и пр. Овладение оральным праксисом составляет весьма важную подготовительную фазу речевого развития. От качества и объема оральных навыков во многом зависит усвоение нормативного звукопроизношения.

• Артикуляционный праксис – способность произносить звуки речи и их серии (слова). Артикуляционный праксис формируется на базе акустического образа предмета (названия предмета). Ребенок слышит звук речи и «подгоняет» под него артикуляционную позу, уклад. Это удается ему не сразу, а путем постепенного приближения к желаемому результату и по мере уточнения слухо-речевых представлений (Е.Н. Винарская).

Артикуляционный праксис делится на два вида:

• Афферентный артикуляторный праксис – способность воспроизводить изолированные звуки речи, их артикуляционные уклады (позы), которые еще называются кинестезии или артикулемы.

• Эфферентный артикуляционный праксис – это способность произносить серии звуков речи. Здесь требуется способность совершать переключения с одной артикуляционной позы на другую. Эти переключения сложны по способу исполнения. Необходимо овладеть вставными фрагментами – коартикуляциями, представляющими собой «связки» между отдельными артикуляционными позами. Без коартикуляций слово произнести невозможно, даже если каждый звук, входящий в него отдельно доступен для воспроизведения. В начале своего развития ребенок осваивает слова с простыми сериями артикуляционных поз (слова типа «ма-ма», «па-па», «ба-ба» с двумя простыми повторяющимися слогами), а затем уже более сложные.

• Пространственный праксис - все движения нашего тела организованы в пространстве. Они связаны с ориентировкой право – лево – низ – верх. Пространственный праксис является основой для конструктивной деятельности (бытовые действия, рисунок, моделирование) и другими высшими формами движений и действий. Пространственный праксис тесно связан со зрительным гнозисом. Например, нельзя рисовать только на основе гнозиса, необходимо его двигательное воплощение.

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь.

2.Диагностика праксиса

Исследования праксиса начинают с определения состояния элементарных функций (движений, чувствительности и др.). Затем исследуют собственно праксис. Испытуемому предлагают несколько различных поз пальцев, которые он должен повторить. Проверяют также возможность выполнения инструкций разной степени сложности. Для проверки состояния премоторного праксиса ребенку предлагают выполнить серию движений, меняющихся с достаточной быстротой. Просят также выполнить ряд простых действий — застегнуть пуговицу, снять кофту, налить воду в стакан. Большое значение имеют пробы с воображаемыми предметами (показать, как зажигают спичку, как расчесывают волосы, как солят хлеб) и пробы на выполнение символических действий (погрозить, поманить пальцем). Для проверки орального праксиса ребенку предлагают надуть щеки, облизать губы, высунуть язык, вытянуть губы, произвести свист, жевание и другие действия, а также выполнить несколько подобных движений одно за другим.

Возможность выполнения действия в реальных условиях и невозможность его воспроизведения по словесной инструкции может говорить о снижении уровня организации действия. Проверяют также конструктивный праксис.: складывание кубиков, фигур из спичек и т.д.

Рассмотрим более подробно серию методик для изучения развития праксиса.

Методики для обследование кинестетического праксиса (с 4-5 лет)

Эти пробы направлены на исследование наиболее высоких уровней организации произвольных действий, регулирующей роли речи в двигательной системе.

Методика 1. Праксис поз по зрительному образцу. (Архипова Е.С.)

Инструкция: Делай как я.

Ребенку последовательно предлагается каждая из изображенных ниже поз пальцев (рис. 1), которую он должен воспроизвести. Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.

Рис.1

Критерии оценки:

• 4 балла – все задания выполняются правильно;

• 3 балла – все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

• 2 балла – задания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

• 1 балл – выполняет задания только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезии);

• 0 баллов – задания не выполняются

Методика 2. Праксис поз по кинестетическому образцу

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную позу. Образцы поз и условия те же, что и в пункте 1.

Критерии оценки:

• 4 балла – задание выполняется правильно без помощи взрослого;

• 3 балла – все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

• 2 балла – выполнение задания в замедленном темпе с появлением синкинезий;

• 1 балл – выполнить задание удается только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезий);

• 0 баллов – задание не выполняется 

Методика 3. Перенос поз по кинестетическому образцу

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы? Сложи их точно так же на другой руке». Образцы поз и условия те же.

Перенос поз осуществляется сначала с ведущей руки (у правшей — с правой на левую), а затем наоборот (с левой на правую).

Критерии оценки:

• 4 балла – задание выполняется правильно без помощи взрослого;

• 3 балла – все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

• 2 балла – выполнение задания в замедленном темпе с появлением синкинезий;

• 1 балл – выполнить задание удается только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезий);

• 0 баллов – задание не выполняется

Методика 4. Оральный праксис. (Семенович А.В.)

Инструкция: «Делай, как я».

Экспериментатор выполняет следующие действия:

- улыбка, вытягивание губ в трубочку;

- язык высунут прямо, поднят к носу, экспериментатор проводит им по губам;

- надувает щеки;

- хмурится, поднимает брови и т.п.

Каждое движение воспроизводится ребенком.

Вариантом может быть выполнение этого теста по инструкции, например: «Нахмурься» или «Дотянись языком до носа». Но в этом случае следует дифференцировать вторичные ошибки, которые возникают у ребенка вследствие недостаточности понимания и т. п.

Критерии оценки:

0 баллов - самостоятельно выполняет задание без помощи экспериментатора; 1 балл - отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком практически без участия экспериментатора;

2 балла - задание выполняет после стимулирующей помощи;

3 балла - невыполнение задания.

Методики для обследование кинетического (динамического) праксиса (с 5 – 7 лет)

Методика 1. «Кулак — ребро — ладонь», (Лурия А.Р.)

Проба в первую очередь направлена на исследование возможности усвоения двигательной программы при наглядной демонстрации образца и сформированности механизмов серийной организации движений. Процедура проведения пробы состоит в последовательном заучивании и воспроизведении двигательной программы («кулак–ребро–ладонь») сначала правой, а затем левой рукой. Экспериментатор три раза демонстрирует ребенку последовательность движений, после чего предлагает ему самостоятельно воспроизвести ее правой рукой. Если ребенок не может правильно воспроизвести последовательность, образец демонстрируется повторно. Затем ребенку предлагается выполнить задание левой рукой. Проведение данной методики может быть организовано в три этапа:

1. серия А: выполнение задания по зрительному образцу;

2. серия Б: выполнение задания без зрительного контроля, экспериментатор просит испытуемого продолжать выполнение задания с закрытыми глазами;

3. серия В: выполнение задания с ограничением речевого контроля, экспериментатор просит испытуемого открыть глаза, не прерывая выполнения задания, и зажать язык между зубами.

Инструкция: «Делай, как я».

Далее выполняется последовательный ряд движений (рис. 2); меняются лишь позы, сама рука не меняет месторасположения.

Рис.2

Два раза задание выполняется вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагается ребенку выполнить самому и в более быстром темпе. Затем то же самое с зафиксированным языком и с закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например, «ребро – ладонь – кулак».

Выполнение каждой методики и каждой серии оценивается по 4-балльной системе: от 0 до 3 баллов, где 0 – наивысшая оценка, означающая, что ребенок сразу понял инструкцию, самостоятельно и правильно выполнил задание; 3 – инструкцию понимает не сразу, задание выполняется с серьезными ошибками или выполнение задания недоступно.

Оценка выполнения пробы на динамический праксис А.Р. Лурия:

• 0 баллов – плавное, безошибочное выполнение задания;

• 1 балл – переход от поэлементного к плавному выполнению, единичные сбои, самоисправление, замедление темпа;

• 2 балла – «пачками», отделяя паузами одну серию от другой, расширение структуры: один из элементов дублируется или переходное движение становится отдельным элементом;

• 3 балла – сплошное инертное воспроизведение искаженной серии движений: например, инертное повторение упрощенной или расширенной структуры.

Методика 2.      Графическая проба «Заборчик». (Семенович А.В.)

Ребенку предъявляется образец: 

Инструкция: «Продолжи узор, не отрывая карандаш от бумаги».

Условия те же, что и в пункте 1.

Критерии оценки:

• 4 балла – задание выполняется правильно без помощи взрослого;

• 3 балла – все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

• 2 балла – выполнение задания в замедленном темпе с появлением синкинезий;

• 1 балл – выполнить задание удается только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезий);

• 0 баллов – задание не выполняется.

Дополнительно фиксируется и оценивается характер выполнения пробы:

- Без ошибок

- Персеверации

- Упрощение программы

- Микрогафия или макрогафия

- Неудержание строки

Методика 3. Реципрокная координация рук. (Озерецкий Н.И.)

Проба направлена на оценку сформированности механизмов серийной организации движений и межполушарного взаимодействия.

  Рис.3

Инструкция: «Положи руки так же на стол (рис. 3). Делай, как я». Несколько раз вы делаете задание вместе с ребенком, потом предлагается ему сделать самому. Условия те же, что и в пункте 1.

Процедура проведения методики заключается в одновременном сжимании в кулак распрямленной ладони одной руки и разжимании кулака другой руки. Экспериментатор показывает ребенку двигательный образец, затем ребенку предлагается выполнять движения одновременно с экспериментатором («Делай, как я»), а затем – самостоятельно.

Включенная в диагностический комплекс классическая методика Н.И. Озерецкого проводится в три этапа. На первом этапе (серия А) используется оригинальный вариант теста, т.е. испытуемый выполняет задание по зрительному образцу, сначала одновременно с экспериментатором, а затем самостоятельно.

На втором этапе (серия Б) ребенок продолжает выполнять то же задание, что в серии А, но экспериментатор просит закрыть глаза, ограничивая тем самым возможности зрительного контроля.

На третьем этапе (серия В) экспериментатор вновь изменяет инструкцию: ребенка просят открыть глаза и продолжить выполнение задания, но при этом зажать язык между зубами, тем самым ограничиваются возможности контроля со стороны внутренней речи.

Задание выполняется 6–7 раз в каждой серии.

Качество выполнения теста на реципрокную координацию движений оценивается следующим образом:

• 0 баллов – реципрокно, плавно;

• 1 балл – со сбоями (отставанием одной руки и самоисправлениями);

• 2 балла – поочередно (сначала движение выполняет одна рука, потом – другая);

• 3 балла – с уподоблением (обе руки выполняют одинаковые движения)

Методика 4. Оральный кинетический праксис. (Семенович А.В.)

Инструкция: «Делай, как я».

Экспериментатор, например:

1) несколько раз щелкает языком,

2) дважды свистит и щелкает языком; хмурится и улыбается;

3) дотрагивается языком до левого, затем — до правого угла рта, затем надувает щеки.

Вариантом этого теста является выполнение аналогичных действий по речевой инструкции.

Методика для обследование пространственного праксиса (5-7 лет)

Методика 1. Проба Хэда

Пробы Хэда направлена на исследование возможности восприятия и воспроизведения нужного положения рук в пространстве, сформированности «схемы тела».

Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой».

Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг друга.

Предлагается выполнение сначала одноручных (Экспериментатор постоянно меняет руки), затем двуручных проб, отраженных на рис. 4.

Рис.4.

После выполнения каждой пробы принимается свободная поза.

Критерии оценки:

0 баллов - самостоятельно выполняет задание без помощи экспериментатора; 1 балл - отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком практически без участия экспериментатора;

2 балла - задание выполняет после стимулирующей помощи;

1. балла - невыполнение задания.

3.Логоритмика как средство развития праксиса

Наиболее эффективным средством развития двигательной сферы является логоритмика. Технология логоритмики направлена на развитие трех уровней праксиса (модель Бернштейна), которые создают психофизиологические предпосылки для формирования звуковой стороны речи и логично соотносятся с тремя видами праксиса: кинестетическим (постцентральная извилина), кинетическим (премотрная зона) и идеаторным, связанным с высшими формами программирования поведения (профронтальные отделы лобных долей). [14]

В настоящее время логопедическая ритмика рассматривается как эффективное средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у лиц с речевой патологией посредством системы движений в сочетании с музыкой и словом (Г.А. Волкова).

Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.

Основная цель логоритмики - преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции двигательной сферы. В соответствии с целью определяются коррекционные, образовательные и воспитательные задачи логоритмики.

К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).

В образовательные задачи входит формирование двигательных навыков и умений, знакомство с разнообразием движений, с пространственной организацией тела.

К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и речи.

На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Достигнутые успехи в развитии двигательной сферы помогают организовать речь.

Для понимания содержания понятия «логопедическая ритмика» необходимо определить, что такое ритмика вообще.

В основе жизни человека лежит движение, являющееся, по выражению Г. А. Волковой, одним из основных механизмов уравновешивания в системе «организм-среда». В процессе жизни организм человека совершенствуется структурно и функционально.

В основе движения лежат двигательное умение и двигательный навык.

Двигательное умение - это владение, в той или иной степени, техникой действия, которое требует повышенной концентрации внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи.

Двигательный навык - это высокая степень владения техникой действия, при которой управление движением происходит автоматизированно и отличается высокой надежностью.

Каждое движение осуществляется в определенном ритме. Понятие «ритм» имеет широкое употребление: можно говорить о ритме дыхания, ритме работы сердца, стихотворном ритме, ритме прозаической речи, ритме времен года, суток, ритме работы. Понятие «ритм» характеризуется основным признаком - наличием временного или пространственного порядка правильного чередования явлений, предметов, процессов.

В педагогическом аспекте ритмика - это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. Такие упражнения развивают чувство ритма - способность улавливать чередование сильных и слабых долей музыкального метра и воспроизводить ритмический рисунок с помощью того или иного движения: постукивания ногой, качания головой, размахивания рукой и т. п. Без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный, который имеет и моторную, и эмоциональную природу.

Музыкально-ритмические движения тесно связаны с развитием общих движений, развития мышечного тонуса, координации движений, переключаемости движений, двигательной памяти.

В.А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, моторику, настроение, способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры головного мозга.

Е.В.Чаянова, Е.В. Конорова считали, что логопедическая ритмика развивает внимание и память.

В.А. Гринер указывала, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический, коллективно-психологический метод, в котором определенную роль играет музыкотерапия. В.А. Гринер, Н.А. Власова, Н.С. Самойленко, Ю.А. Флоренская подчеркивали благоприятное влияние ритма на болезненные отклонения в психофизическом состоянии человека и его воздействие на интеллектуальную и эстетическую сферу.

Особое место занимает логопедическая ритмика при работе над речью.

Различные речевые нарушения быстрее и легче преодолеваются с помощью логопедической ритмики.

В Польше логоритмист А. Розенталь вводит элементы ритмопластики в логопедическую работу с заикающимися. В основу терапевтической программы было положено «живое» слово в сочетании с целым комплексом телесных реакций на восприятие музыкального ритма.

Э. Килинска-Эвертовска определила условия выполнения точного и координированного движения в сопровождении музыки и сделала вывод, что такая система занятий формирует у детей чувство ритма и музыкальность и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний.

Суть методики немецкого музыканта и педагога Карла Орфа заключается в максимальном развитии активности детей через музыку и танец. Основу занятий составляет синтез слов, музыки и движения.

Г. А. Волковой был представлен разнообразный логоритмический материал, который можно использовать в различных реабилитационных методиках, и была предложена методика занятий при разных формах нарушений речи. Г. А. Волкова считает, что «логопедическая ритмика может быть включена в любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией».

Изучив области применения логопедической ритмики для решения разных коррекционных задач, можно сделать вывод, что эта технология находит широкое применение в различных реабилитационных методиках как самостоятельное средство коррекционного воздействия. Следовательно, логоритмику можно использовать и с целью развития праксиса.

Заключение

Итак, мы рассмотрели понятие «праксис» с точки зрения разных подходов: медицинского, нейропсихологического, дефектологического, педагогического. Данный междисциплинарный подход позволил определить основные виды праксиса и подобрать диагностический материал, состоящий из серии методик для изучения развития праксиса.

В основе праксиса лежит движение и двигательные умения. Движение – одно из основных биологических качеств живой материи и механизмов балансирования в этой среде. Организм человека через движение уравновешивается, приспосабливается, адаптируется. На начальных этапах развития ребенок через различные зрительные, слуховые, вкусовые, тактильные, кинестетические, ощущения, а также через ощущение равновесия познает окружающий мир. Двигательные умения определяются как степень овладения действием, где нужно уметь концентрировать внимание на составных частях движений. Движения под музыкальное сопровождение благотворно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, оказывают эмоционально положительное влияние на психику. Пульсация, с которой связаны движения, вызывает у ребенка согласованную реакцию всех систем организма. Каждое движение совершается в определенном ритме. Система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой – ритмика. Сочетание движения, музыки и слова определило суть методики, название которой - логоритмика.

Логопедическая ритмика – это специальное комплексное занятие, на котором средствами музыки и специальных двигательных и психокоррекционных упражнений происходит коррекция и развитие высших психических функций, улучшаются качественные характеристики движения, развиваются такие личностные качества, как саморегуляция, произвольность движения и поведения. [13].

Цель логоритмического воздействия – преодоление речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.

У дошкольников в процессе занятий логопедической ритмикой развивается произвольная двигательная активность, способность выполнять последовательные комплексы движений, совершать целенаправленные действия по выработанному плану. Следовательно, логоритмику можно считать одним из средств развития праксиса.

Список литературы:

1. Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи Под ред. Г.А. Волковой. СПб.: КАРО, 2005.

2. Бабушкина Р.Л. Логопедическая ритмика в комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2011.

3. Бакиева Н.З. Интегрированные занятия с неговорящими детьми с использованием приемов логоритмики. СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019.

4. Балашева Е.Ю., Ковязина М.С. Нейропсихологическая диагностика в вопросах и ответах. – 3-е изд. – М.: Генезис, 2017.

5. Верясова Т.В. Система упражнений по развитию ручного и артикуляционного праксиса – учебное пособие – Екатеринбург, 2000.

6. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учебник для студентов вузов. – М.: В.Секачев, 2019.

7. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

8. Воронова А.Е. Логоритмика для детей 5-7 лет. – 3-е изд., перераб. – М.: ТЦ Сфера, 2018.

9. Воронова А.Е., Корчагина А.Е., Кривенко И.В. Логопедические занятия для детей 3-5 лет с ОНР. – М.: ТЦ Сфера, 2020.

10. Глозман, Ж.М. Нейропсихологическая диагностика детей дошкольного возраста: в 3ч./ Ж.М. Глозман, А.Е. Соболева, Ю.О. Титова. – М.: АЙРИС-пресс, 2020.

11. Гнедько А.А. Развитие психомоторных функций у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логоритмики. Автореферат выпускной квалификационной работы (бакалаврская работа). Москва, 2018.

12. Ерошенко Т.И., Царапкина М.В. Логоритмика и её роль в стимуляции речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Международная научная школа психологии и педагогики. Ежемесячный научный журнал № 7 / 2014.

13. Касицына М.А., Бородина И.Г. Коррекционная ритмика. Комплекс практических материалов и технология работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР / Касицына М.А., Бородина И.Г. – М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО ГНОМ, 2019.

14. Крупенчук О.И., Витязева О.В. Движение и речь: Кинезиология в коррекции детской речи. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2020.

15. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.А.Медведева, Л.Н.Комиссарова, Г. Р. Шашкина, О. Л. Сергеева; Под ред. Е. А. Медведевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

16. Мухина, А.Я. Речедвигательная ритмика / А.Я. Мухина. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2010.

17. Новиковская О.А. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях: Практическое пособие для педагогов и родителей. – СПб.: Издательство «Корона Век», 2021.

18. Ньокиктьен, Чарльз. Детская поведенческая неврология. В двух томах. Том 1 / Чарльз Ньокиктьен; пер. с англ. Д.В. Ермолов, Н.Н. Заваденко, М.А. Островская; под ред. Н.Н. Заваденко. – 2-е изд. – М.: Теревинф, 2021.

19. Ньокиктьен, Чарльз. Детская поведенческая неврология. В двух томах. Том 2 / Чарльз Ньокиктьен; пер. с англ. Д.В. Ермолов, Н.Н. Заваденко, Н.Н. Полонская; под ред. Н.Н. Заваденко. – 3-е изд. – М.: Теревинф, 2021.

20. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих займем - Методические рекомендации. – М.: Издательство ГНОМ и Д., 2000.

21. Татаркина Л.А. Логоритмика: запуск речи через пение и движение для детей от двух лет: с песенками и попевками по QR-коду / Л.А. Татаркина. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2021.

22. Филатова Ю.О., Гончарова Н.Н., Прокопенко Е.В. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи: Учебно-методическое пособие /под редакцией Л.И. Беляковой. – М.: Национальный книжный центр, 2017.

23. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.

24. Шипицына Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.М. Шипицына // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 2. – С. 15-21.