Технология критического мышления

Теоретические аспекты технологии критического мышления

Понятие критического мышления

Как же можно определить критическое мышление? 

Существует хороший прием: в ходе определения понятия идти сначала от обратного, определив, что точно не является этим понятием. Например, запоминание, на котором строилось преподавание не только в общеобразовательной школе, но и в высших учебных заведениях, безусловно, критическим мышлением не является. Также не является критическим мышлением и процесс понимания. Понимание всегда связано с реконструкцией того, что уже кем-то создано, и в этом смысле оно пассивно, хотя и приводит понимающего к порождению нового для себя смысла. Возможно, понимание является необходимой предпосылкой критического мышления, не само по себе им не является. 

Д. Клустер предлагает пять пунктов, определяющих данное понятие. Особенностями критического мышления являются:

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.

Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Нам даже приятно соглашаться с чужим мнением - это словно подтверждает нашу правоту. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» - фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить.

Бразильский педагог Пауло Фрейре придерживается мнения, что надо заменить традиционное «накопительное» образование - когда головы учеников служат своеобразными «счетами», на которые учителя кладут знания, - на образование «проблемно-постановочное», когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. Учение, считает он, пойдет гораздо успешнее, если ученики будут формулировать проблемы - в том числе экономические, общественные и политические - на основе собственного жизненного опыта и затем решать их, используя при этом все возможности, которые предоставляет ему школа. 

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

Критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства, ими практически невозможно манипулировать. Именно разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений о поступках или ценностях лежит в основе большинства определений критического мышления. 

В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. В конечном итоге любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности. Он должен обладать качествами, необходимыми для продуктивного обмена мнениями: терпимостью, умением слушать других, ответственностью за собственную точку зрения.

За счёт использования на занятиях всевозможных видов парной и групповой работы, проведения дебатов и дискуссий, других интерактивных методов обучения можно значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. 

Основная идея технологии развития критического мышления - создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире. 

Особенности концептуальных подходов этой технологии заключаются в следующем:

Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.

• 
  Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

• 
  Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.

• 
  Умение мыслить критически - это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

Критическое мышление, таким образом, - не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы. Каждый должен научиться осуществлять, по крайней мере, несколько основных мыслительных действий: анализировать, описывать, сравнивать, приводить аргументы «за» и «против», применять их для разрешения практических ситуаций. У каждого на столе может лежать кубик, на гранях которого написаны все перечисленные действия.

Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения. 

^ Технология развития критического мышления – стадии, методы, приемы


Американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит разработали структуру технологии развития критического мышления, состоящую из трех стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии, а также методические приёмы (перепутанные логические цепочки, маркировка восприятия текста с использованием значков «V», «+», «-», «?», заполнение кластеров, таблиц и т. д.) Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи С.И.Заир-Бек и И.В.Муштавинская представили образовательную технологию развития критического мышления в виде следующих этапов: 1) вызов, 2) осмысление содержания, 3) рефлексия. 

Стадию вызова называют пробуждением, потому что она способствует актуализации имеющихся знаний и пробуждению интереса к получению новой информации. На стадии вызова у учащихся есть возможность, используя свои предыдущие знания, строить прогнозы, самостоятельно определять цели познавательной деятельности на данном уроке, что создает необходимый внутренний мотив к процессу учения.

На этой стадии дается небольшой по объему текст по изучаемой теме. Объем и сложность текста определяется только степенью подготовленности обучающихся. Текст должен точно отражать содержание темы, а если это авторский текст, то позицию автора по изучаемой проблеме. Однако прежде чем обучающиеся начнут читать текст, они в течение некоторого времени должны сами подумать по поводу темы или проблемы и записать свои соображения. Важно записать все, что придет на ум. Затем обучающиеся объединяются в пары и обмениваются своими взглядами. После обсуждения они начинают высказывать суждения, а учитель фиксирует их на листе бумаги или классной доске. Задача учителя не только подробно, без критики зафиксировать все суждения, но и найти в них противоположные позиции и тем самым способствовать развитию дискуссии. 

Далее может быть дано задание попытаться классифицировать все суждения и объединить их в различные группы. Другими словами, учитель предлагает самостоятельно структурировать все, что записано на доске. Стадия вызова может осуществляться в самых различных модификациях: мозговой штурм, ассоциативная таблица, составление кластера, фишбоун, рассказ-предположение по ключевым словам, верные и неверные утверждения и др., что способствует тренировке умения кратко и чётко выражать свои мысли, раскрепощению креативного мышления. Обычно на первую стадию отводится 5-7 минут.

Таким образом, задача первой стадии: заинтересовать обучающихся, создать ассоциации по изучаемому вопросу, мотивировать их, вызвать уже имеющиеся знания.

Вторая стадия - осмысление 

дает возможность познакомиться с новой информацией, идеями или понятиями, увязать их с уже имеющимися знаниями, активно отслеживая своё понимание. Эта стадия предусматривает активную работу с разнообразными источниками информации: таблицами, схемами, документами, картами, учебником. Это может быть чтение текста, просмотр фильма, слушание выступления. На этой стадии обучающиеся самостоятельно, индивидуально работают с текстом, определяя свой смысл прочитанного или увиденного. Пометки помогут организовать их понимание (прием ИНСЕРТА). На основе пометок может быть составлена маркировочная таблица. Прием «Маркировочная таблица» дает возможность проконтролировать работу каждого ученика с текстом и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на учебном занятии, а если нет, то можно предложить завершить ее дома. Согласно логике критического мышления, тексты, которые предлагаются обучающимся, как правило, заранее делятся на несколько смысловых частей. После каждой части чтение прерывается, дается время на осмысление, заполнение таблицы, обсуждение в парах, выработку общего мнения, сравнения. 

Авторы технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации этой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле большое значение имеет качество отобранного материала. На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. А также они готовятся к анализу и обсуждению услышанного и прочитанного. Таким образом, на второй стадии идет работа непосредственно с информацией. Ученик должен воспринять информацию, усвоить ее. Приемы и методы ТРКМ позволяют сохранить активность ученика, делают чтение осмысленным.

Третья стадия- рефлексия – позволяет учащимся осмыслить всё то, что они изучали на уроке в собственном контексте, выразить это своими словами. Этот анализ будет полезен, если он будет обращён в словесную или письменную форму. Хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. На стадии рефлексии « работают» все приёмы. Таблицы, схемы, кластеры способствуют установлению причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям становится основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, написания эссе, синквейнов, организации круглых столов, дискуссий, деловых игр. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала и на построение дальнейшего маршрута обучения. Этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления, рождению нового знания, становлению опыта и развитию личности. 
Таким образом, на третьей стадии – рефлексии, информация анализируется, творчески перерабатывается. 

Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия.

В технологии критического мышления используются как традиционные способы и приёмы, позволяющие активизировать познавательную деятельность учеников, так и специфические, разработанные авторами данной технологии.

Предложенные далее приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области и направлены на общее ознакомление с технологией развития критического мышления, которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе (группе) атмосферу партнерства. Учитель, получающий в руки технологию, а не готовые рецепты хороших уроков, обучается работать в режиме творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений.


^ 1) ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения в дословном переводе обозначает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления (авторы - Воган и Эстес, 1986г; модификация Мередит и Стил, 1997г). Прием осуществляется в несколько этапов.

I этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся;

- знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;

+ знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

II этап: читая текст, обучающиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Знакомство с текстом может осуществляться «на слух». 

III этап: обучающимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками. 

IV этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы. 

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации, воспитывает культуру чтения. 

На практике ученики часто пропускают то, что не поняли. В данном случае маркировочный знак «вопрос» подсказывает им быть внимательными и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями. Прием «Пометки на полях» эффективен в классах, где учащиеся обладают высокой техникой чтения. 

Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.

Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

^ 2) МОЗГОВАЯ АТАКА. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

^ 1 этап: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2 этап: Обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. 

^ 3) ГРУППОВА ДИСКУССИЯ. Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами. Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором - это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. 

^ 4) ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ. Вопросы Блума - условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа:

1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора:

- Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема);

- Динамичный, событийный сюжет;

- Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.

3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:

• 
  · «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

• 
  · память (формальный уровень) - узнавание и вызов полученной информации;

• 
  · оценка - субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

• 
  · синтез - логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

• 
  · анализ - фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

• 
  · применение - использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его.

Чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

^ 5) КЛАСТЕРЫ.

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

-Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

-Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

-Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.

В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

^ 6) СИНКВЕЙН

Происходит от французского слова «cing» - пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. Прием достаточно сложный, используется в старших классах.

Сиквейн может быть предложен как индивидуальное самостоятельное задание, для работы в парах, реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Правила написания синквейна:

первая строка - тема, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным;

вторая строка - описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными;

третья строка - описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами;

четвертая строка - фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме;

пятая строка - ОДНО слово - синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы.

Подготовка к такому виду работы проводится уже в 6 классе. Повторение понятий «прилагательное», «глагол», «предложение» - межпредметная связь с курсом русского языка. Составление синквейна следует начинать не в стихотворной форме. Синквейн – индивидуальная работа, но для начала нужно составить его всем классом. Так как синквейн достаточно не простой вид заданий, на этом этапе урока важно заинтересовать детей, может даже заинтриговать. Тогда у детей появляется потребность что-то понять, их мышление начинает работать с проблемы, вопроса, с удивления или недоумения. 

^ 7) «ПРОДВИНУТАЯ ЛЕКЦИЯ».

Суть формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов - осмысление - рефлексия. Учитель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и критическому мышлению.

8) ЭССЕ.

Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике. Целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии рефлексии.

Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения.

10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма - не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь обучающимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя - это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

1) написать, что они узнали по новой теме;

2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

^ 9) КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ.

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версию и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. 

^ 10) ПЕРЕПУТАННЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕПОЧКИ

Вариант «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

Вариант «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. 

11) ТАБЛИЦА «З – Х -У» («ЗНАЮ – ХОЧУ ЗНАТЬ – УЗНАЛ») 

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы - «источники информации», «что осталось не раскрыто».

^ 12) ВЗАИМООПРОС

Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков. 

^ 13) БОРТОВЫЕ ЖУРНАЛЫ

обобщающее название различных приемов, согласно которым, учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы:

1. Что я знаю по данной теме?

2. Что я узнал нового из текста по данной теме?

Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую колонку бортового журнала, исходя из полученной информации и своих знаний, опыта.

Организация записей может носить индивидуальный характер, т.е. каждый партнер ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты обсуждаются в паре. Затем следует новый цикл работы с другой частью текста. 14) «П-М-И»: ТАБЛИЦА «ПЛЮС-МИНУС- ИНТЕРЕСНО», либо модификация данной таблицы «Плюс-минус-вопрос». При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:

-позитивный характер (графа «П»); 

-негативный характер (графа «М»);

-наиболее интересные и спорные факты (графа «И»).

Если графа «И» заменяется графой «?», то туда записываются факты, которые вызывают вопросы или требуют дополнительного пояснения учителя. Способ не только активного восприятия и систематизации, но и оценки информации.

15) ТАБЛИЦА «ТОЛСТЫХ» и «ТОНКИХ» ВОПРОСОВ может быть использована на любой из трёх фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного. По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа, например, Кто? Что? Когда? Как звали…? Верно ли…? и др. В левой колонке - вопросы, требующие подробного развёрнутого ответа, например, Объясните, почему…? В чём различие…? Что, если…? и т. д. 

^ 16) МЕТОД ЖИГСО может использоваться сразу на двух стадиях урока (осмыслении и рефлексии). В его основе лежит групповая работа. Формируется столько групп, сколько вопросов учитель планирует рассмотреть на данном уроке, например, четыре. Группы можно формировать по силам, либо спонтанно, в зависимости от подготовленности обучающихся и степени сложности материала. Каждая группа получает одинаковое задание: прочитать текст, продумать, как, какими способами запомнить его и пересказать, составить вопросы, направленные на понимание сущности текста. Учащиеся могут записать опорные слова, начертить рисунки, схемы или кластеры. После работы с текстом группы перераспределяются таким образом, чтобы в каждой оказались представители всех четырёх групп. Затем по команде учителя они по очереди объясняют свой вопрос, используя записи и графический материал. После всех рассказов и объяснений – письменная проверка, составленная из вопросов, которые сформулировали ученики, работая в группах. 

^ 17) «РОМАШКА ВОПРОСОВ» («Ромашка Блума») – это систематика вопросов, основанная созданной известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка). Шесть лепестков – шесть типов вопросов:

1) Простые (назвать факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию)

2) Уточняющие (целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал)

3) Интерпретационные или объясняющие (обычно начинаются со слов «Почему?»)

4) Творческие (если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза)

5) Оценочные (направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов)

6) Практические (эти вопросы направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой).

На стадии рефлексии такие вопросы по изученному материалу могут быть составлены индивидуально каждым учащимся, а затем они работают в парах, опрашивая друг друга.

18) «КОРЗИНА» идей, понятий, имен…., 

применяется и на семинарских занятиях и во внеклассной работе. Занимая 

на уроке, достаточно большое количество времени, тем не менее, он является 

эффективным приемом, помогает организовать индивидуальную и групповую работу обучающихся на начальной стадии занятия, когда идет актуализация имеющихся у них опыта и знаний. Этот прием позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока или занятия. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что ученики вместе знают об изучаемой теме. Далее обмен информацией проводится по следующей схеме: 

1.Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной 

проблеме. 

2.Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради или на листке 

все, что знает по этой проблеме (строго индивидуальная работа, 

продолжительность 1-2 минуты). 

3.Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики 

делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на 

обсуждение не более 3 минут. 

4.Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, 

при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей). 

5.Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» 

идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В «корзину» идей можно 

сбрасывать факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение 

к теме. Далее в ходе занятия эти разрозненные в сознании ребенка факты или 

мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. 

Как видим, современной школе предлагается достаточно большое количество различных методов, приёмов и способов активизации мыслительной деятельности обучающихся. Каждый учитель выбирает и использует их, исходя из учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня подготовленности класса, содержания учебного материала и собственных возможностей. 

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:-Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.

Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

^ Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.


Заключение


Обобщая все вышесказанное, можно предложить некоторые выводы. 

^ Что дает технология критического мышления ученику:
- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

^ Думать критически:

Проявлять любознательность

Использовать исследовательские методы

Ставить перед собой вопросы

Осуществлять планомерный поиск ответов

Вскрывать причины и последствия фактов

Сомнение в общепринятых истинах

Выработка точки зрения и способность отстоять ее логическими доводами

Внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление

^ Что дает технология критического мышления дает учителю:
- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей. 

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. 

Применение элементов технологии критического мышления дает возможность вырабатывать у обучающихся надпредметные умения, такие как: 

умение работать в группе; 

умение графически оформить текстовый материал;

умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию; 

умение распределить информацию по степени новизны и значимости;

умение обобщить полученные знания; 

умение анализировать, классифицировать, работать с понятиями, а не определениями;

формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения;

интерактивное включение в интерактивный процесс; 

начинает разбираться в целях и задачах самого учебного процесса и роли учителя.

Нетрадиционные педагогические технологии повышают мотивацию обучения и интерес детей к школе, формируют обстановку творческого сотрудничества и конкуренции, воспитывают в детях чувство собственного достоинства и уважение к различиям, дают им ощущение творческой свободы и, самое главное, приносят радость.