Диалог искусств в истории методической мысли

Диалог искусств в истории методической мысли

Человек как носитель своей этнокультуры вступает в активный диалог с носителями других культур, и этот процесс называется диалогом искусств [13, с. 14].

В истории литературного образования идея взаимосвязи литературы с другими видами искусства присутствовала всегда. Развитие методики преподавания литературы в определенном смысле есть путь к пониманию этих связей и необходимости их учета. На этом пути немало достижений, о чем свидетельствует история вопроса.

Исследователь диалога искусств в литературном образовании Г.Л. Ачкасова в своем труде отмечает, что начатые Петром I преобразования стимулировали появление новой культуры - культуры Просвещения, характерной чертой которой был гуманизм. Шел активный процесс реформы образования, закладывался фундамент для «прорастания» будущих проблем, развитие и решение которых станет историей методической мысли. В это время различные виды искусства входят в учебные заведения, получая статус школьных дисциплин, а обучение и воспитание начинают рассматриваться как единый процесс, чему в значительной степени способствует усиление гуманистической направленности образования за счет введения новых школьных предметов. Осознается возможность осуществления единства учебно-воспитательного процесса сократическим методом, суть которою заключена в диалоге. Все это подготавливало педагогическую науку и практику к осознанию взаимосвязи разных видов искусства в процессе школьного образования. Методическая наука в этот период не ставит проблему взаимосвязи различных видов искусства в учебном процессе, но она разрабатывает важнейший принцип, на котором в дальнейшем будет развиваться эта проблема - принцип наглядности. В 19 веке о необходимости использования наглядности говорят В Г Белинский, Н Г Чернышевский, Н А Добролюбов [1, с. 12].

Теоретическое обоснование этого принципа дает К.Д. Ушинский, который ставит вопрос о целесообразности использования художественной картины при изучении литературы и не считает ее простой иллюстрацией литературного произведения, даже если она написана по его мотивам [34, с. 14].

Ельцов А.А. пишет, что одним из первых заговорил о союзе искусств В.И. Водовозов, который в «картинках» увидел средство развития в ребенке чувства прекрасного и уже тогда указал на опасность их неоправданного использования, что актуально и сегодня [34, с. 64].

Таким образом, в середине второй половины 19 века намечается тенденция привлечения других видов искусств при изучении литературы, главным образом живописи, но только в качестве подчиненного материала, утверждается принцип иллюстративности.

В 19 веке в трудах А.Н. Острогорского, а в 20-ом в работах М.А. Рыбниковой, М.Г. Качурина, Р.Р. Маимана фундаментальную разработку получило искусство художественного чтения, вошедшее в методику как выразительное чтение [1, с. 13].

В 19 столетии активно внедряется в учебный процесс экскурсия, в том числе литературная. По своей природе она является формой объединения разных видов искусства в союз, в содружество. Позже экскурсия неоднократно становилась предметом методических исследований и получила самое широкое распространение в практике, особенно в 20-е и 60-70-е годы нашего столетия.

В 20 веке наблюдаются качественные изменения в подходе к анализу художественного произведения, происходит осознание структурного, формообразующего элемента как одного из центральных, который может быть положен в основу изучения текста. Проекцией таких теорий в методической науке становится проблема изучения произведения в единстве содержания и формы. Факт акцентирования внимания на форме заставлял обращаться к таким свойствам литературы, которые определялись с помощью понятий и терминов других видов искусства, и, таким образом, открывали перспективу их привлечения при анализе литературного текста.

Во второй половине 20-х годов ученые обращаются к изучению исторических источников, которыми пользуется автор при создании произведения, ставится проблема соотношения «биографии и культуры», создается концепция «биографического мифа». В методике эти теории трансформируются в проблему изучения биографии писателя, где привлечение других видов искусства оказывается особенно актуальным [1, с. 16].

В этот период продолжается разработка технологий введения других видов искусства в урок литературы (В.В. Голубков, Н.М. Соколов, М.А. Рыбникова). Совершенствуется методика составления рассказа по картине, определяются этапы такого анализа, характер привлечения наглядного материала. Почти до 60-х годов 20 столетия использование других видов искусства шло с установкой на их вторичность по отношению к литературе, которая рассматривалась как главный вид искусства. Но уже в рассматриваемый период наблюдается и иной подход. Так, например, Н.М. Соколов цель наглядности видит в постижении специфики литературы, в «проникновении» в суть произведения. При этом он считает необходимым учитывать специфику каждого вида искусства [1, с. 12].

Исследователь Ельцов А.А. пишет, что позиции Н.М. Соколова были близки М.А. Рыбниковой. Проблема выразительного чтения, использование фотографии при изучении литературы, обращение к картине - далеко неполный перечень затрагиваемых методистом вопросов. Однако и она ориентируется на иллюстративность другого вида искусства по отношению к литературе, особенно применительно к изобразительному искусству «Поскольку писатель рисует зрительные образы, мы привлекаем в качестве комментария иллюстрацию и картину». Цель привлечения разных искусств М.А. Рыбникова видит в возбуждении эмоций, «умственного напряжения», их отношения как диалогические не осознаются [4, с. 65].

В 30-40-е годы начинаются интеграционные процессы. Вокруг произведения объединяется внетекстовой материал, переосмысляются цели такого привлечения, ставится вопрос о смысловом соответствии привлекаемого материала, предпринимается попытка рассмотреть литературу и живопись в рамках одного течения.

В 40-50-е годы в учебный процесс активно вводятся виды искусства, связанные со словом, - это выразительное чтение, театральные постановки, радиоспектакли. По-прежнему наиболее часто в литературном образовании используется картина. Если в начале 30-х годов ей навязывалась функция плаката, то к 40-м все более осознавалось ее художественное своеобразие. Происходит переосмысление функций искусства на уроках литературы от простого «оживления» - к выявлению связей на уровне общего направления, стилистического своеобразия, что соответствует характеру диалогических отношений. Музыка по-прежнему используется крайне редко, но осознание ее функций идет в том же направлении, что и в живописи. Как следствие таких тенденций синтетические формы организации учебно-воспитательного процесса занимают значительное место в системе литературного образования, их форма все более органично заключает в себе диалог искусств - речь идет о получивших распространение литературно-музыкальных композициях с привлечением изобразительного ряда, экскурсиях и т.д. И все же продолжает сохраняться иллюстративный подход, идут поиски сходства на уровне содержания и формы даже там, где его нет, о различиях говорится как о недостатке. Эта тенденция сохраняется и в более поздний период, вплоть до 80-х годов [1, с. 22].

В 60-е годы особенно активно начала осознаваться необходимость изучения дисциплин художественного цикла в их тесной взаимосвязи. Диалогические отношения рассматривается как возможность создания проблемной ситуации.

Интересно и убедительно, по мнению А.П. Валицкой, эту функцию диалог искусств раскрывает В.Г. Маранцман в работах о «Ревизоре» Н.В. Гоголя и «Гамлете» В. Шекспира. Проблема межпредметных связей в процессе изучения литературы претерпевает качественные изменения, трансформируясь в проблему содружества искусств на уроке литературы [10, с. 19].

60-е годы открыли новую страницу: в методике в школьную практику активно входит телевидение, разработкой телевизионных уроков занимаются М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, Л.И. Марченко, Н.В. Тиммерманис и др.

В 70-80-е годы особенно активно разрабатывается проблема школьного изучения драмы в ее художественной специфике, а значит, в ее отношении к искусству театра, кино.

В 90-е годы проблема диалога на уровне читательской интерпретации драматических произведений средствами других искусств становится предметом осмысления в работах В.А. Борисовой, Н.И. Горобец, Н.С. Горницкой, Т.Ф. Панченко.

Проблему взаимосвязи различных видов искусства пытаются решить не только методисты-филологи, но и специалисты в области преподавания музыки и живописи.

Подлинным прорывом в разработке проблемы взаимосвязи искусств стали исследования В.Г. Маранцмана [34, с. 18].

Уже в 60-е годы ученый демонстрирует принципиально новый подход к использованию изобразительного искусства при анализе литературного произведения Связь слова и изображения понимается как равноправный диалог разных видов искусства. Предупреждая о том, что «близнецов в искусстве не бывает», методист разрабатывает теоретические основы проблемы, изменяя прежние стандарты, находя неожиданные методические решения.

В 1971 году появляется статья В.Г. Маранцмана, которая открывает новый этап в разработке методической проблемы «Содружество искусств на уроках литературы». «В спорах последних лет настойчиво звучит мысль о связях, взаимовлиянии разных видов искусства, взаимодействии их, которое не уничтожает, а подчеркивает своеобразие, специфику каждого вида. Не надо бояться соревнования искусств, в состязании каждый обнаруживает все свои достоинства, и литература не упустит случая доказать, что она конкретнее музыки и динамичнее живописи, что есть целые области жизни, подвластные только ей» [12, с. 55]. Ученый намечает перспективу разработки проблемы – «выяснить каковы функции смежных искусств на разных этапах литературного разбора, как, когда и зачем они включаются в него». Эту задачу методист решает и в названной статье, и в последующих работах. Значительный вклад в разработку проблемы внесла Л.В. Шамрей, которая выстраивает ассоциативные ряды, организующие диалог искусств.

Проблема изучения литературы в ее диалогических отношениях с другими видами искусства становится одной из главных в трудах исследователей методики преподавания русского языка и литературы.

Диалог искусств может стать основой системы литературного образования, ее содержанием и формой на всех этапах и уровнях. Основанием для такого утверждения послужили исследования о диалоге М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, ставшие на современном этапе развития науки методологической основой всего гуманитарного знания. Общей мыслью в этих исследованиях является понимание диалогической сущности искусства.

Такое понимание распространяется как на отдельное произведение, так и на явления общего порядка, от совокупности произведений как творчества одного автора до культуры в целом, где искусство является частью этого целого.