Дифференцированный подход к оценке деятельности учащихся.

«Дифференцированный подход к оценке деятельности учащихся на уроке информатики»

Содержание

1. Дифференцированный подход к оценке деятельности учащихся 3

2.Проблема оценки знаний учащихся 6

3.Критерии выставления отметок 8

3.1.Оценка ответа на теоретические вопросы (устно) 10

3.2 Оценка ответа на теоретические вопросы (письменно) 11

3.3 Оценка практической работы 12

4.Роль учителя в обучении информатике 13

Библиографический список 15

1.Дифференцированный подход к оценке деятельности учащихся

Дифференцированный подход – это подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах.

Дифференцированный подход в обучении предполагает обучения детей с учётом их индивидуальных и групповых психофизических особенностей и возможностей.

Воспитание и обучение человека задача сложная, многогранная, всегда актуальная. В каждом ребенке заложен огромный потенциал. Его реализация во многом зависит от окружающих его взрослых людей. Учитель, как никто другой, способен помочь ему стать свободной, творческой и ответственной личностью, способной к самоопределению, самоутверждению и самореализации.

В современных условиях важное место занимает дифференциация обучения, как средства реализации каждым школьником своих способностей в полной мере и достижения результата в зависимости от уровня познавательной активности.

Практика показывает, что интерес к предмету вырабатывается тогда, когда учащемуся понятно то, о чем говорит преподаватель. Разноуровневые задания, интересные по содержанию, побуждают ученика к творчеству, способствуют проявлению самостоятельности при овладении учебным материалом. В процессе обучения он учится делать выводы и обобщения, видеть перспективу применения полученных знаний на уроке, развивает индивидуальные способности. «Ученик не развивается по-настоящему, если он не осознает своего развития»,[1,c.22-23].

Одно из ведущих качеств личности – самостоятельность. Оно выражается в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Еще И. Песталоцци утверждал, что любое умение человека есть не что иное, как искусство содействовать стремлению природы к своему собственному развитию.

В процессе обучения информатике используются элементы личностно-ориентированных технологий в сочетании с приемами повышения познавательной активности школьников. По проблеме активизации познавательной деятельности учащихся печаталось и печатается много трудов ведущих ученых: Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Г.К. Селевко.

Выдающийся психолог Л.С. Выготский в своих трудах обосновал необходимость «ориентации обучения на развитие»,[2,c.128-129]. Используя ее, организуя познавательную деятельность так, чтобы каждый ученик стал активным участником процесса обучения.

Опираясь на научные труды доктора педагогических наук профессора Е.С. Полат [3,c.12-15, с.67-72,с.107-115], используя элементы метода проектов, обучения в сотрудничестве, разноуровневого обучения. Подход в использовании дифференцированного и личностно-ориентированного подхода к оценке деятельности учащихся на уроках информатики, целью которого могут быть:

- развитие мотивации учащихся и как следствие повышение качества знаний;

- расширение возможности для самостоятельной творческой деятельности;

учащихся, особенно при исследовании и систематизации учебного материала;

- формирование навыков самоконтроля и самостоятельного исправления собственных ошибок;

- развитие познавательных способностей учащихся;

- интегрированное обучение предмету.

Дифференцированный подход способствует повышению интереса к предмету, регулирует учебную нагрузку школьников. Обязанностью ученика становится выполнение обязательных требований, что позволяет ему иметь положительную оценку по информатике. В то же время ученик получает право самостоятельно решать, ограничиться ли ему уровнем образовательных требований или двигаться дальше. Это кардинально меняет традиционные подходы к организации обучения: не следует решать за ученика, какой уровень усвоения соответствует его способностям, но следует создать в классе такие условия, при которых достижение обязательного уровня будет реальным, ученики, способные двигаться дальше, будут заинтересованы в этом продвижении.

Например, работа может осуществляться, как подбор заданий обязательного уровня, демонстрирую уровень обязательных требований, по-другому планирую учебный материал. В рамках преподавания предмета это могут быть 4-5 зачетов за год. Каждый учащийся должен достигнуть обязательного уровня, за это на зачете ему будет поставлено "зачтено". Желающие школьники могут выполнять задания дополнительной части, что соответствует отметкам "4" и "5". Зачеты можно пересдавать, но выполнение дополнительной части оценивается только в том случае, если выполнены все обязательные задания.

Такой подход обучения способствует усвоению большинством учащихся обязательного минимума содержания образования, оперативной коррекции знаний. Хорошо видны просчёты в обучении, в составлении заданий тестов или контрольных работ. Учащиеся работают не только за оценку, а стремятся к наполнению каждой оценки реальным содержанием, подъёму планки рейтинга.

Дифференцированный подход на уроке может рассматриваться:

• не как цель, а как еще одно средство обучения;

• как источник дополнительной информации по предмету;

• как способ организации самостоятельной исследовательской деятельности;

• как способ активизации познавательной деятельности учащихся;

• как возможность интегрированного обучения предмету;

• как возможность личностно-ориентированного подхода для учителя.

Каждый отдельно взятый урок – это звено в цепи уроков. К каждому типу урока можно применить дифференцированный и личностно-ориентированный подход.

Домашнее задание учащимся также определяется дифференцированно, в соответствии с тем, как усвоен материал на уроке:

I уровень – задания репродуктивного характера, т.е. задания такого типа, какие были разобраны на уроке.

II уровень – задания конструктивного характера.

Такая система домашних заданий дает возможность каждому ученику справиться с работой хотя бы на «тройку», а также позволяет избежать перегрузки сильным учащимся, которым не обязательно выполнять задания репродуктивного уровня. Такой вид деятельности особенно актуален в ходе подготовки учащихся к итоговой аттестации в форме ГИА и ЕГЭ.

В практике можно использовать обучающие и контролирующие программы по отдельным темам курса информатики для работы с учащимися, способными достаточно быстро усваивать учебный материал на обязательном уровне. Такие ученики поочередно работают в индивидуальном режиме за компьютером и после успешного выполнения заданий переходят к упражнениям более высокого уровня сложности. Учитель в это время с классом отрабатывает материал обязательного уровня обучения. Такая деятельность позволяет этой группе учащихся не скучать, не расслабляться, а быть занятыми собственным делом, в результате которого они заинтересованы. Также применяю обучающие программы в качестве тренажера при коррекции знаний отдельных учеников. Эта работа хороша тем, что ученик самостоятельно при помощи компьютера повторяет практически весь материал по теме. Предъявляемые учебные задачи разнятся по степени трудности, учащимся дается возможность запросить определенную форму помощи, предусмотреть изложение учебного материала с иллюстрациями, примерами и т.д. Это устраняет одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе – неуспех, обусловленный непониманием, значительными пробелами в знаниях. В ходе решения задач ученик может убедиться в правильности своего решения или узнать о допущенной им ошибке визуальным путем, получив соответствующую «картинку» на экране. Работая с обучающей программой, ученик получает возможность довести решение задачи до конца, опираясь на необходимую помощь. Создается благоприятный психологический климат, так как ученик не теряется из-за незнания темы, а самостоятельно добывает знания при помощи обучающей программы.

Дифференциацияобучения способствует сохранению здоровья учащихся, сводит к минимуму стресс от учебных неудач и невыполненных домашних задач, т.к. существует система, гарантирующая возможность улучшить результат за счет доработки, а домашнее задание можно выполнить обязательного уровня, если не удалось решить более сложное.

2.Проблема оценки знаний учащихся

Итак, оценка знаний, умений и навыков - это процесс сравнения достигнутого учащимися результата в обучении с эталонными представлениями, описанными в учебной программе, условным отражением которой является отметка, выраженная в баллах.

По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на парциальную, фиксированную и интегральную.

Парциальная оценка - это исходная форма педагогической оценки. Она не представляет собой квалификацию успешности ученика в целом, а относится лишь к частному знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения. Чаще всего, парциальные оценки выражаются в словесной, вербальной оценочной форме суждений и могут быть похвальными или осуждающими.

Фиксированная  оценка  отражает промежуточные или завершенные успехи  учащегося , его прилежание и дисциплин  на   уроке . Обычно выражается количественно в одном из ранговых

значений 5-балльной шкалы:

5 -владеет в полной мере (отлично);

4 -владеет достаточно (хорошо);

3 -владеет недостаточно (удовлетворительно);

2 -не владеет (неудовлетворительно).

В эксперименте по введению ЕГЭ используется 100-балльная система оценивания знаний, умений и навыков учащихся.

Парциальные и фиксированные оценки служат основой для педагогической характеристики как интегральной формы педагогической оценки, определяющей в целом личность и по-

ведение школьника.

По способу предъявления педагогическая оценка подразделяется на прямую и опосредованную. Прямая оценка непосредственно обращена к оцениваемому лицу. При опосредованной форме  оценка  одного из учеников производится через  оценку  какого-либо другого  учащегося .

К основным типичным субъективным ошибкам оценивания в школе и вузе относятся:

-великодушие, снисходительность;

-намеренное занижение;

-предвзятость;

-процентомания;

-центровая тенденция (не ставить двоек и пятерок);

-близость оценки той, которая была выставлена ранее на предыдущих экзаменах другими преподавателями;

-перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету и др.

Отсюда возникает проблема согласования индивидуальных оценочных стилей разных

преподавателей, единство предъявляемых требований к усвоенным знаниям, умениям, навыкам. Частично эта проблема может быть разрешена путем применения дидактических тестов

как способа коррекции субъективных оценочных тенденций, а также частота и объективность

выносимых педагогом парциальных оценочных суждений.

В качестве альтернативы существующей системе обучения ряд педагогов отказывается от выделения отдельной части урока на специальный контроль и доказывает перспективность преподавания без выставления отметок.

Одним из возможных выходов из конфликтной ситуации отметка - оценка является введение рейтинговой системы.

Рейтинговая система контроля знаний в значительной степени устраняет негативные стороны уравнительной системы обучения. В результате исчезают усредненные группы отличников, хорошистов и т.д. Вместо них появляются первый, пятый, сотый. Использование

рейтинга снижает возможность получения незаслуженной (случайной) отметки по изучаемой теме, поскольку результирующая отметка учитывает работу ученика в течение всего периода

обучения (написание реферата, участие в олимпиаде и т.д.).

Рейтинговая система заинтересовывает учеников в максимально возможной для них рейтинговой оценке, настраивает их на добросовестную работу в процессе подготовки к занятию.

На первый взгляд может показаться, что ученики, набравшие определенную сумму баллов,

обеспечивающую подходящую отметку, могут перестать заниматься. Но в основном происходит срабатывание механизма соревновательности в обучении. Школьник, занявший определенное место в групповом рейтинге, не хочет перемещаться вниз, так как это воспринимается им как личная неудача.

3.Критерии выставления отметок

Контроль знаний учащихся тесно связан с оценкой. Более того, это необходимый элемент контроля знаний учащихся. От объективности оценки, положительной мотивации зависит общий настрой учащегося, его желание заниматься в дальнейшем, а значит и качество приобретаемых знаний.

При оценке знаний необходимо учитывать основные качественные характеристики овладения учебным материалом: имеющиеся у учащихся фактические знания и умения, их полноту, прочность, умение применять на практике в различных ситуациях, владение терминологией и специфическими способами обозначения и записи.

Результат оценки зависит от наличия и характера погрешностей, допущенных при устном ответе или в письменной работе. Среди погрешностей можно выделить ошибки, недочеты и мелкие погрешности.

Погрешность считается ошибкой, если она свидетельствует о том, что ученик не овладел основными знаниями и умениями и их применением.

К недочетам относятся погрешности, свидетельствующие о недостаточно прочном усвоении основных знаний и умений или отсутствии знаний, которые в соответствии с программой не считаются основными. Недочетом также считается погрешность, которая могла бы расцениваться как ошибка, но допущена в одних случаях и не допущена в других аналогичных случаях. К недочетам относятся погрешности, объясняемые рассеянностью или недосмотром,

небрежная запись.

К мелким погрешностям относятся погрешности в устной и письменной речи, не искажающие смысла ответа или решения, случайные описки и т.п.

Вопрос об отнесении погрешности к ошибкам, недочетам или мелким погрешностям решается учителем в соответствии с требованиями к усвоению материала на данном этапе обучения.

К ошибкам, например, относятся: неправильное использование служебных слов алгоритмического языка; неверное указание аргументов и результатов; присваивание величине одного типа значения другого типа; нарушение порядка выполнения команд при исполнении алгоритма и т.п.

Примеры недочетов: пропуск или неправильная запись служебного слова алгоритмического языка; неполное описание промежуточных величин; случайные вычислительные погрешности при проверке условий составных команд; небрежное оформление записи алгоритма и т.п.

Если одна и та же ошибка (недочет) встречается несколько раз, то это рассматривается как одна ошибка (один недочет).

Зачеркивания и исправления ошибкой считать не следует.

Задание считается выполненным безупречно, если содержание ответа точно соответствует вопросу, указывает на наличие у школьника необходимых теоретических знаний и практических навыков, окончательный ответ дан при правильном ходе решения и аккуратном

оформлении.

Задание считается невыполненным, если ученик не приступил к его выполнению или допустил в нем погрешность, считающуюся в соответствии с целью работы ошибкой.

Оценка за усвоение темы выставляется на основе всех текущих отметок. Особый вес придается оценкам за итоговую контрольную работу или ответы учащихся на зачетном занятии

по всей теме.

При выставлении тематической оценки учитель может не учитывать текущих отметок, если по результатам тематической контрольной работы или зачета эти отметки учащимися не подтверждены (например, неудовлетворительные оценки, полученные за пробелы в знаниях и умениях, которые затем были ликвидированы).

Годовая оценка должна отражать фактический уровень знаний учащихся на конец учебного года.

В процессе обучения учитель обязан комментировать выставляемые оценки на основе критериев, сформулированных в ГОС.

В школах России принято оценивать результаты обучения по пятибальной системе.

Можно пользоваться следующими примерными нормами оценок.

Положительная оценка (3, 4, 5) выставляется, когда ученик показал владение основным программным материалом. Оценка 5 выставляется при условии безупречного ответа

либо при наличии 1-2 мелких погрешностей, 4 - при наличии 1-2 недочетов. Неудовлетворительная оценка выставляется в случае, если ученик показал неусвоение основного программного материала.

Конкретизировать критерии выставления фиксированной отметки можно следующим образом:

Оценка 5 выставляется, если ученик

-безошибочно излагает материал устно или письменно;

-обнаружил усвоение всего объема знаний, умений и практических навыков в соответствии с программой;

-сознательно излагает материал устно и письменно, выделяет главные положения в тексте, легко дает ответы на видоизмененные вопросы;

-точно воспроизводит весь материал, не допускает ошибок в письменных работах;

-свободно применяет полученные знания на практике.

Оценка 4 выставляется, если ученик

-обнаружил знание программного материала;

-осознанно излагает материал, но не всегда может выделить существенные его стороны;

-обладает умением применять знания на практике, но испытывает затруднения при ответе на видоизмененные вопросы;

-в устных и письменных ответах допускает неточности, легко устраняет замеченные учителем недостатки.

Оценка 3 выставляется, если ученик

-обнаружил знание программного материала, но испытывает затруднения при его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных уточняющих вопросов учителя;

-предпочитает отвечать на вопросы воспроизводящего характера;

-испытывает затруднения при ответе на видоизмененные вопросы;

-в устных и письменных ответах допускает ошибки.

Оценка 2 выставляется, если ученик

-имеет отдельные представления о материале;

-в устных и письменных ответах допускает грубые ошибки.

3.1 Оценка ответа на теоретические вопросы (устно)

Предметная составляющая

Системность и целостность знаний по теме (сформированность единой информационной картины мира, понимание единых принципов информационных процессов и процессов управления в живой и неживой природе).

Уровень усвоения понятий, терминов  информатики .

Личностная освоенность знаний, креативность мышления (свобода оперирования знаниями, представленность личной позиции, понимания)

Деятельностно-коммуникативная составляющая

Сформированность устной речи.

Умение пользоваться моделями (схемами, таблицами и т.п.).

Умение подобрать свои оригинальные примеры, иллюстрирующие изучаемый материал, умение логически обосновывать суждения, проводить систематизации.

Коммуникативность, умение включиться в диалог

Ценностно-ориентационная составляющая

Сформированность интереса к предмету, готовность к изучению новых информационных технологий, новых программных средств.

Понимание ценности информации.

Развитость самооценки

3балла - проявлено на творческом уровне

2балла - проявлено полностью

1балл - проявлено частично

0баллов - не проявлено

19-20 баллов - 5

14-18 баллов - 4

10-13 баллов - 3

менее 10 баллов - 2

3.2 Оценка ответа на теоретические вопросы (письменно)

Предметная составляющая

Системность и целостность знаний по теме (сформированность единой информационной карти-

ны мира, понимание единых принципов информационных процессов и процессов управления в живой и неживой природе).

Уровень усвоения понятий, терминов информатики.

Личностная освоенность знаний, креативность мышления (свобода оперирования знаниями, представленность личной позиции, понимания)

Деятельностно-коммуникативная составляющая

Сформированность письменной речи.

Умение пользоваться моделями (схемами, таблицами и т.п.).

Умение подобрать свои оригинальные примеры, иллюстрирующие изучаемый материал, умение логически обосновывать суждения, проводить систематизации

Ценностно -ориентационная составляющая

Готовность к поиску рациональных, творческих выводов, решений.

Понимание ценности информации

Поскольку в письменном ответе на вопрос обычно не прослеживаются все указанные компоненты предметной и деятельностно-коммуникативной составляющей, а ценностно-

ориентационная составляющая обычно не прослеживается совсем, то баллы за письменные ответы выставляются по следующему принципу:

-максимальное количество - 3 по каждому вопросу (4 ставится в особых случаях);

-количество баллов может снижаться на 1 за те параметры, которые должны быть отражены в ответе на данный вопрос, но реально отсутствуют в ответе (в итоге количество баллов

может быть снижено до 0).

Например, количество баллов может быть снижено на 1, если дан неполный ответ на вопрос; не прослеживается системность и целостность знаний; нет своих примеров; прослеживаются грубые речевые ошибки; не сделаны выводы и т.д.

Перевод рейтинговой шкалы в отметку производится по правилу: полученные баллы за каждый ответ суммируются и высчитывается максимально возможное количество баллов (например, если вопросов в контрольной работе 5, то максимальное количество баллов: 3·5 = 15).

90-100%этой суммы соответствует отметке 5; 70-89% - 4;

50-69% - 3;

менее 50% - 2.

3.3 Оценка практической работы

Предметная составляющая

Понимание темы, цели практической работы.

Уровень усвоения понятий, терминов.

Знание правил работы с компьютером, свобода оперирования с компьютером, осмысленность действий.

Демонстрация интеллектуальных умений: логического мышления, построения выводов, обобщений

Деятельностно-коммуникативная составляющая

Владение приемами работы с информацией (умение структурировать информацию, организовывать ее поиск, выделять главное и т.д.).

Владение приемами работы с компьютером.

Интенсивность и качество самостоятельной работы.

Умение проводить анализ полученных результатов.

Коммуникативность, умение обратиться за помощью

Ценностно-ориентационная составляющая

Готовность к поиску рациональных, творческих выводов, решений.

Развитость самооценки

3балла - проявлено на творческом уровне

2балла - проявлено полностью

1балл - проявлено частично

0баллов - не проявлено

20-22 баллов - 5

15-19 баллов - 4

11-14 баллов - 3

менее 11 баллов - 2

4.Роль учителя в обучении информатике

Активное внедрение информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) во все сферы деятельности общества затронуло и систему образования. Существует мнение, что для того, чтобы подготовить людей к жизни в информационном обществе, нужно их обучать, используя технологии этого нового общества.

Появление компьютера и ИКТ в школе привело к изменению взаимоотношений основных субъектов образования -- учителя и ученика. Ученик теперь имеет относительную свободу, то есть может являться инициатором обмена информацией в пределах разработанных правил, оставаясь в рамках необходимого информационного пространства.

В связи с распространением технологий компьютерного обучения, использующих интерактивные педагогические средства, которые берут на себя все больше и больше педагогических функций, среди специалистов возникают дискуссии о возможных изменениях роли и обязанностей учителя. При этом на уроке в компьютерном классе учитель выступает уже не в роли рассказчика, а становится для своих учеников скорее консультантом и инструктором.

Обучающие компьютерные программы породили еще одну систему общения в режиме диалога -- компьютер-ученик. Обучение в интерактивном режиме, при котором обучаемый взаимодействует с компьютером без вмешательства учителя продолжительное время -- это и есть принципиально новая форма обучения. Хорошие обучающие программы, несмотря на известные ограничения, обеспечивают индивидуальный  подход  к обучаемому, но не могут заме-

нить человеческого общения.

Появление гипертекстовых технологий, предлагающих  учащемуся  широкий спектр маршрутов обучения, является новым этапом использования компьютера в обучении, в связи с чем наблюдается тенденция перехода от управления познавательной  деятельностью  обучаемого к самоуправлению познанием.

В современных условиях роль учителя  информатики  заключается не только в обучении своему предмету, но и во внедрении ИКТ в предметное обучение и помощи преподавателям предметникам в подготовке и проведении  уроков  с использованием компьютерной техники.

Уроки в компьютерном классе могут быть яркими, интересными, запоминающимися. По мнению ряда специалистов, информационные технологии обучения позволяют повысить эффективность занятий и объективность контроля знаний учащихся.

Существующие опасения, что информационные технологии приведут к дегуманизации образования, вряд ли имеют реальную основу, более того: учителя, которые уже проводили уроки в компьютерных классах знают, насколько дети увлекаются работой с компьютером, какой восторг их охватывает при получении требуемых результатов, и основная сложность заключается в том, чтобы вовремя закончить такой урок. Бытующие опасения, что техника вытеснит учителей, также беспочвенны, напротив, информационные технологии не заменят и не обесценят таланта учителей, их творческих способностей.

При работе ученика с компьютером за учителем все равно остается ведущая роль в процессе обучения, так как у него больше знаний и опыта - теперь он организатор учебного процесса, консультант, эксперт. Учитель вырабатывает правила организации среды общения и обучения, но он уже не единственный инициатор обмена информацией: он может менять методические подходы и формы общения в зависимости от учебной ситуации. Его задача заключается в формировании адекватной среды общения.

Библиографический список

1. Хуторский А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. – М., 2000.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

3. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие. – М., 2001.