Диплом (Творческое саморазвитие педагога по физической культуре)

5

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В современных условиях при решении задач повышения уровня профессиональной подготовки особенное внимание уделяется интеллектуальному, нравственному, культурному развитию, профессиональному росту и творческой самостоятельности грядущего специалиста.

В педагогической деятельности учителя физической культуры субъективным критерием профессионализма является устойчивая профессионально-педагогическая направленность, понимание значимости профессии, ее ценностей, совокупность необходимых профессионально-психологических качеств личности, позитивное отношение к себе, как профессионалу, отсутствие личностных деформаций.

Профессиональная направленность является одной из важных содержательных сторон направленности личности педагога. Профессионализм личности рассматривается как качественная черта субъекта труда, отражающая высокий уровень мастерски принципиальных либо личностно-деловых свойств, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на профессиональное развитие.

Ответственность специалиста по физической культуре и спорту, сплетенная с формированием физического и духовного здоровья подрастающего поколения, просит не лишь знания основ профессиональной деятельности, но и особенного дела к педагогическому процессу, проявляющегося в позиции педагога. Занятия физической культурой и спортом обязаны сопровождаться положительными эмоциями, выражаемыми радостью, эмоциональным ублажение занимающихся. Но столь благотворное влияние физической культуры и спорта может быть лишь в условиях актуального личностно нацеленного подхода в практической деятельности специалиста данной сферы и, следовательно, проявления гуманистической педагогической позиции.

Цель работы: исследовать процесс творческого саморазвития педагога по физической культуре.

Задачи исследования:

1.1. Проанализировать и обобщить литературные источники по данной проблеме исследования.

1.2. Определить профессионально-педагогическую направленность личности специалиста по физической культуре и спорту.

1.3. Выявить способы повышения профессионального мастерства учителя физической культуры.

Объект исследования - студенты факультета физической культуры.

Предметом исследования является процесс педагогической практики студентов.

Глава I. Теоретические основы индивидуально-творческого подхода педагога к урокам физической культуры

1.1. Индивидуально-творческий подход как научная и психолого-педагогическая проблема

Проблема педагогической подготовки будущих учителей приобре­тает еще большую актуальность в условиях осуществления новой стра­тегии образования. Многоплановые преобразования, осуществляемые в нашей стране, выдвинули на первый план задачу воспитания духовно бо­гатой и творчески активной личности. Процессы демократизации, проис­ходящие в обществе, требуют и создают реальные возможности для проявления творческой индивидуальности личности, способной быстро реагировать на изменяющиеся условия. В этой связи возрастает роль и значение учителя как центральной фигуры всей системы воспитания и обучения.

Учитель не может обеспечить полноценное воспитание личности школьника, не будучи сам яркой, неповторимой творческой индивидуаль­ностью. Вместе с тем, как показывает практика, количество творчески работающих учителей в современных школах относительно невелико.

Перед высшей педагогической школой встает важная и неотложная проблема подготовки будущего учителя с ярко выраженной творческой индивидуальностью.

Начало обучения в вузе, по исследованиям психологов, хронологи­чески совпадает с началом новой ступени в развитии человека — ступе­ни индивидуализации [2], плодотворного развития ин­теллектуальных возможностей человека. На данном этапе становления человеческой субъективности для индивида актуальны во­просы личностного и профессионального самосознания и самоопределе­ния.

Выработка индивидуального, личностного позиционного отношения к условиям своей жизнедеятельности, проектирование своего образова­тельного и жизненного уровня. Вузовское образование, выбранная про­фессия предоставляют студенту возможность удовлетворить свои по­требности, решают определенные жизненные задачи.

Учебная деятельность студента характеризуется целями, мотива­ми, познавательными процессами. Если учение превращается в творче­ство, то это особенно благотворно влияет на эмоциональную сферу обучающегося, обостряет его память и внимание, вызывает чувство удовлетворения, способствует повышению интереса к познавательной деятельности, будущей профессии[3].

При организации процесса обучения будущих учителей нам необ­ходимо формировать индивидуально-творческий подход в организации воспитательной работы.

В философской, психологической, педагогической литературе вве­дено понятие "подход". Оно означает: "совокупность приемов, способов (воздействия на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в веде­нии дела и т.п.). Используется в системном, деятельностном, индивидуальном, личностном, технологическом, профессионально-личностном подходах.

"Слова "личностный подход" — как отмечает К.К.Платонов — сей­час все чаще и чаще можно слышать не только от психологов, но и от педагогов, врачей и социологов."[4]. Вопросами личностного подхода занимались В.М.Бехтерев, К.М.Корнилов, С.Л.Рубинштейн и др. При этом личностный подход понимается "как воедино связанной сово­купности внутренних условий, которыми и является структура ее свойств, качеств и особенностей, через которое преломляются все внешние воздействия".

Без научных знаний, без высокого уровня умений не может быть эффективной деятельности учителя, индивидуального творчества. Ин­дивидуальное творчество учителя предполагает комплексное и модифи-кационное применение в своей деятельности всей системы знаний, уме­ний, выделение новой проблемы во внешне знакомой ситуации и оты­скание путей ее решения, способность самостоятельно изыскивать, пре­образовывать, находить новые способы, приемы решения различных возникающих задач, проблем с учетом своих индивидуальных особенно­стей.

Понятие "знания" трактуется как "проверенный практикой результат познания действительности, верное её отражение в мышлении человека" . В знаниях выражается обобщенный опыт людей, накоплен­ный в процессе общественно-исторической практики. Знания, мировоз­зренческие и воспитательные идеи передаются от одного поколения к другому главным образом путем целенаправленного и организованного процесса.[3]

И.Я.Лернер выделяет три функции, которые выполняют знания в формировании личности:

• онтологическая: знания служат основой представлений о дейст­вительности;

• ориентировочная при определении направления практической или духовной деятельности ;

• оценочная функция: знания служат базой формирования отно­шений к объектам действительности, ибо без знания не может быть и от­ношения к нему .

В процессе обучения будущие учителя физической культуры приобретают определенную сумму педагогических знаний. Система педагогических знаний учителя рассматривается в единстве функций самой педагогической науки и структуры профессиональной деятельности.

Н.В.Кузьмина, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин выде­ляют педагогические знания как взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических знаний.

В.В.Краевский определяет педагогические знания как сочетание на­учно-теоретических, конструктивно-технических, или нормативных, регу­лирующих деятельность учителя .

М.Н.Скаткин включает содержательные и операционные знания .

С.И.Архангельский — единство фундаментальных и инструмен­тальных знаний.

Ю.Н.Кулюткин — теоретические и практические знания.

О.А.Абдуллина, определяя структуру педагогических знаний, выде­ляет ряд элементов:

• знания фундаментальных идей, концепций, законов, закономер­ностей развития педагогических явлений;

• знание ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий;

• знание основополагающих педагогических фактов;

• прикладные знания по общей методике обучения и воспитания школьников.

Знания учителя реализуются в его практической деятельности, по­этому они тесно связаны с умениями и навыками.

Обобщая вышеизложенное, отметим, что в психоло­го-педагогической литературе изучены понятия "подход", "творчество", "индивидуальность", рассмотрены их содержательные и процессуальные компоненты, разработаны вопросы педагогического творчества, общепе­дагогических знаний, умений, навыков будущих учителей. Вместе с тем необходимо отметить, что недостаточно исследована проблема индиви­дуально-творческого подхода к организации воспитательной работы учи­теля и нет соответствующего определения этого понятия.

Под индивидуально-творческим подходом к организации воспита­тельной работы будущих учителей физической культуры (в качестве рабочего определения нашего исследования) мы будем понимать формирование совокупности педагогических знаний, умений в процессе обучения, организацию само­познания и самовоспитания профессионально значимых качеств лично­сти, стимулирование творческого самовыражения студентов в учебно-воспитательной работе.

Для осуществления экспериментальной работы, на основе анализа педагогических исследований, практики (наблюдения за работой препо­давателей, учителей, студентов, их опроса) мы выделили содержание и компоненты знаний, умений индивидуально-творческого подхода в орга­низации воспитательной работы будущих учителей-воспитателей, кото­рые подразделяются на общие и специальные.

Знания: Общие — содержание и технологии воспитания; идеи этнопедагогики; педагогическое общение и педагогический (в т.ч. нацио­нальный) конфликт; самопознание и самовоспитание; общий кругозор.

специальные: содержание педагогического творчества; зако­номерности формирования индивидуальности школьника;

Умения: общие — развивать педагогические способности; расши­рять свой культурный и профессиональный кругозор; применять разнообразные содержание, формы, методы, приемы воспитательной работы, в том числе межнационального характера; усваивать, перерабатывать новую информацию и использовать ее;

специальные — изучать личность (диагностика, прогнозирование); применять приемы и методы мыслительной, исследовательской дея­тельности; самостоятельно мыслить, импровизировать; принимать не­стандартные решения в сложных динамических ситуациях.

Для выявления готовности к индивидуально-творческому подходу в организации воспитательной работы будущих учителей нами предвари­тельно были определены критерии соответствующих уровней:

Первый (высокий) уровень:

отличные и хорошие психолого-педагогические знания;

интерес к воспитательной работе, высокая степень готовности к ее ведению;

проявление индивидуально-творческого подхода при выполне­нии всех воспитательных заданий;

Второй (средний) уровень:

хорошие психолого-педагогические знания;

интерес к воспитательной работе, но готовность к проведению такой работы недостаточен;

ситуативные проявления индивидуально-творческого подхода при выполнении всех воспитательных заданий.

Третий (низкий) уровень:

удовлетворительные психолого-педагогические знания;

нет интереса к воспитательной работе, отсутствие данных для ее ведения;

не сформирован индивидуально-творческий подход.

Учитель – творчески саморазвивающая личность.  По сложности решаемых проблем, полифункциональности личностных качеств, требуемых от учителя по степени ответственности возлагаемых обществом на него задач, профессия учителя является наитруднейшей и наиблагороднейшей среди многих других профессий, которые своей созидательной сущностью направлены на совершенствование самого главного, что есть на земле, – человека[26].

Учитель – творческая личность. Он не приемлет рутины и однообразия, а поэтому всегда ищет и находит нечто новое, оригинальное. Он изначально мотивирован и на творчество. Созидать, творить, выдумывать, пробовать – это его обычное профессиональное состояние.

В современных социально-исторических условиях, педагог это не только профессия, которую получают в процессе учебы, но и призвание, и искусство, и, в связи с этим, непрерывный творческий процесс самосовершенствования.

В наше время, от учителей требуется достаточно высокий творческий потенциал, а это предъявляет особые требования и к культуре творческого саморазвития учителя.
Творческое саморазвитие учителя – это интегративная характеристика его процессов «самостоятельности», среди которых системообразующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самосовершенствование личности учителя в его профессионально – творческом становлении.

Анализ компонентного состава культуры творческого саморазвития личности учителя показывает, что стратегии творческого саморазвития определяются в профессиональном самосовершенствовании, а с другой, – степенью осознания и самопознания своих сильных и слабых профессионально – личностных качеств.

Скульский Р.П. утверждает, что качества личности учителя, особенности его деятельности, с одной стороны, и характер деятельности школьников, их личностные качества, с другой, тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены[28]. Так, личность учителя, уровень его методического мастерства предопределяют его деятельность, а через нее и деятельность учеников, которая в свою очередь непосредственно воздействует на становление тех или иных черт их личности. И наоборот: необходимость преобразования внутреннего мира школьников побуждает учителя к сотворчеству, т.е. требует такой перестройки его деятельности, при которой обусловленный ею учебный труд учащихся обеспечивает не только высокий уровень знаний, но и одновременно соответствующее продвижение в развитии и воспитании.

Важно помнить, чтобы педагог, проявляя стремление раскрыть в воспитанниках самобытную природу, демонстрировал уважение и утверждение их как личностей, обеспечивал направленность действий школьников на развитие их творческого потенциала. При этом следует помнить, что процесс раскрытия самобытной природы подрастающего человека более всего связан с заботой взрослых о раскрытии в нем природного, а не с деятельностью, на­правленной на притупление заложенных в нем задатков за счет навязывания своих представлений о чем-либо.

Таким образом, связующим звеном между духовным миром учителя и учащегося является совместная взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность, которая наиболее полно реализуется в учебно-воспитательном процессе.

В современных школах проводятся эксперименты, осваиваются новые педагогические технологии, проводятся разнообразные методические работы с учителями, конференции с приглашением творчески работающих учителей и ученых, организуются педагогические чтения, методические дни в школе во время которых проводятся открытые уроки. Учителя учатся анализу и самоанализу своей деятельности, активное творчество учителей проявляется внутри методических объединений по предметам.

Сегодня учителя осваивают экспериментирование, стремятся подвергать свою деятельность глубокому критическому осмыслению, самооценке. Все эти формы способствуют повышению творческого потенциала учителя и способствуют активному сотворчеству. А сотворчество  в свое время позволяет учителю при организации учебно-воспитательного процесса, направленного на достижение той или иной цели, видеть основные точки приложения своих сил: с одной стороны, организовать собственную деятельность, а с другой – деятельность учеников, определить ее характер, содержание организационной формы, методы, средства.

Подводя итоги обсуждения рассматриваемой про­блемы в психологической, педагогической литературе, сделаем следующие выводы, что:

изучены различные стороны, аспекты, признаки: творчества, ин­дивида, личности, индивидуальности;

определены сущность, источники, этапы, компоненты, различные
стороны индивидуально-педагогического творчества; качества индиви­дуально-творческой личности;

разработаны содержание и компоненты общепедагогических
знаний, умений, навыков в работе учителя со школьниками.

Вместе с тем, в психолого-педагогических исследованиях не нашли достаточного освещения:

дефиниция "индивидуально-творческий подход к организации воспитательной работы",

содержание и компоненты знаний и умений,

уровни и критерии сформированности индивидуально-творчес­кого подхода к организации воспитательной работы.

1.2. Творческая самореализация будущих педагогов физической культуры в процессе формирования профессиональной компетентности

Высшее профессиональное образование имеет целью удовлетворение потребности личности в самореализации, углублении и расширении образо­вания путем овладения основами профессиональной компетентности и мас­терства[6].

Необходимо отметить, что формирование профессиональной компе­тентности будущего педагога физической культуры в системе высшего образования рас­сматривается исследователями с позиции педагогической дея­тельности, профессионального мастерства педагога физической культуры, развития его творческих способностей. Поэтому, в нашем исследовании мы руководствовались общепринятым определением профессиональной ком­петентности учителя, которая большинством ученых рассматривается как владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, опреде­ляющих сформированность его педагогической деятельности, педагогическо­го общения и личности учителя как носителя определенных ценностей и пе­дагогического сознания. Она проявляется в умении быстро ориентироваться в ситуации, в потребности модифицировать и радикально преобразовывать свою деятельность и включает следующие личностные качества учителя: вла­дение предметной областью знания и педагогической технологией, коммуни­кативную культуру, личностно-гуманную ориентацию на социализацию лич­ности школьника с учетом его самореализации[5].

Профессиональная компетентность педагога физической культуры включает в себя два компонента: творческий и профессионально-педагогический. Данные интегрированные характеристики взаимообусловлены: умение реализовать профессиональное мастерство в руководстве детским творчеством составляет основу профессиональной компетентности учителя[6].

При разработке структурно-содержательной модели подготовки студен­тов к творческой самореализации мы руководствовались рядом принципов. Рассматривая главные составляющие «модели специалиста», мы заметили, что помимо традиционных квалификационных требований «знает», «умеет», «владеет», подробно разработанных в Государственных образовательных стандартах, в структуре профессиональной компетентности специалисты выделяют мотивационный компонент творческой активности, который про­является через познавательный интерес к личностной значимой творческой деятельности и оценочно-рефлексивный - самооценка процесса и резуль­тата учебной и самостоятельной творческой деятельности.

В ходе опытно-экспериментального исследования был выявлен ком­плекс организационно-педагогических условий ориентирующих студентов на творческую самореализацию личности, которые определяются нами как при­веденная в систему совокупность взаимосвязанных предпосылок, способст­вующих осуществлению образовательной деятельности. На основании этого с Учетом требований теории и методики профессионального образования, была сконструирована модель подготовки будущих педагогов физической культуры к твор­ческой самореализации в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Реализация данной модели осуществлялась следующими средствами: мотивационными (путем выработки устойчивой мотивации к творческой са­мореализации); организационными (при организации педагогической деятельности); содержательными (использованием данных теории и практики профессионального образования); оценочно-рефлексивными (при самооценки результатов творческой деятельности).

Практическая реализация разработанной модели проходила в процессе учебной, учебно-профессиональной и внеаудиторной деятельности студентов и рассматривалась в контексте всего учебно-воспитательного процесса факультетов физической культуры. Отправным моментом в определении комплекса организационно-педагогических условий для нас послужили положения Л.С. Выготского, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, Н.В.Кузьминой о том, что личность творчески реа­лизуется в профессиональной деятельности в меру наличия специальных способностей к той или иной конкретной деятельности: «Студенты выбирают тот или другой факультет, как правило, в зависимости от своего интереса и склонностей к занятиям соответствующей наукой. В свою очередь это являет­ся свидетельством наличия специальных способностей в данной области». В общем плане «самореализация» рассматривается как стремление человека к возможно более полному выявлению, развитию и реализации сво­их личностных возможностей и способностей[7]. Поэтому при подготовке бу­дущего педагога физической культуры к творческой самореализации мы исходили из определения данного понятия, а именно, создание условий для развития педагогических способностей.

В психолого-педагогической литературе «способности» определяются как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся ус­ловием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Л. Рубинштейн характеризовал способности как сложное синтетиче­ское образование, которое включает в себя ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности[8].

Специалисты наиболее часто используют три эмпирических по сути признака определения способностей, которые предложил Б.М. Теплов: способности - это индивидуально-психологические особенности, отличаю­щие одного человека от другого; только те особенности, которые имеют от­ношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельно-стей; способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобре­тения этих знаний и навыков[9].

Определяя роль и место способностей в структуре деятельности, В.Д. Шадриков раскрывает сущность развития способностей как единство биологического и культурного процессов. По его определению, «Способности - есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психиче­ские функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляю­щиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации дея­тельности»[10]. Исходя из данного определения, ученый сформулиро­вал гипотезу относительно проблемы общих и специальных способностей. По его мнению, человек от природы наделен общими способностями, и на их фундаменте осваивается любая деятельность. Из этого следует, что «специ­альные» способности есть общие способности, приобретшие черты оператив­ности под влиянием требований деятельности.

Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов ФК велось по двум направлениям: творческому и профессионально-педагогическому.

1. 3 . Современные вопросы творческого аспекта развития, подготовки и становления специалиста по физической культуре в педагогической деятельности

Современное образование находится в процессе динамиче­ских изменений, вызываемых радикальными политическими и соци­ально-экономическими преобразованиями, протекающими в стране. Совершенствование общества невозможно без обращения к основ­ному его звену — человеку. Сложившаяся в течение последних деся­тилетий система подготовки специалистов в педагогических вузах имеет ряд направлений и подходов, при помощи которых противоре­чия и проблемы образования реализуются лишь частично.

Что касается совокупности действий, направленных на форми­рование творческой личности, то необходимым условием для разви­тия способностей студента является его эффективный контакт с ву­зовским преподавателем, а также творческий климат в социальной и научной среде. Одним из главных факторов является уровень культу­ры преподавателей и студентов вуза, которые поставлены в творче­ское взаимодействие, всякий раз, сталкиваясь в практической педаго­гике с неповторимостью явлений, могут использовать эти условия для собственного саморазвития. Оба объекта педагогической деятельно­сти находятся в постоянном обучении, уровни которого разные, но имеющие творческое начало, так как неповторимы и уникальны си­туации которых они возникают. Творческую ситуацию — проблему В.М.Бехтерев трактовал как раздражитель. “Собственно творчество есть не что иное, как реакция на такой раздражитель. Действие раз­дражителя, составляющего проблемную ситуацию, заключается в следующем. Данный раздражитель возбуждает рефлекс сосредо­точения. Этот рефлексов свою очередь, вызывает благоприятный для деятельности мимико-соматический рефлекс. В итоге обеспечивает­ся подъем энергии. Вокруг доминанты концентрируется путем воспроизведения прошлого опыта весь материал, так или иначе от­носящийся к раздражителю — проблеме. Вместе с тем все другие процессы мозговой деятельности, не имеющие прямого отношения к раздражителю — проблеме, затормаживаются"[12]. При этом, можно заложить элементы становления интереса, который зависит от:

• наращивания эмоциональной атмосферы;

• индивидуализации профессионально-творческой познавательной деятельности;

• вариативности учебно-творческих задач и заданий;

• посильности, результативности и перспективности деятельности студентов;

• общего психологического настроя на творческий поиск .

Вызвать у человека каждодневную потребность в новых зна­ниях — довольно сложная задача. Здесь многое зависит от психологических особенностей самого обучаемого и обучающего, характера подаваемого материала и специфики организации среды, в кото­рой этот материал реализован. Жизнь раскрывается как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, комбинирования и создания новых форм поведения в определенном континууме про­странства и времени — педагогической среде.

В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова слово «среда» обозначает окружающие социально - бытовые условия, обстановку, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий. Прилагательное «педагогическая» вносит уточнение этих усло­вий, они характеризуются с позиции соответствия требованиям педа­гогики. В общественных науках «среда» определяется либо как окружающий мир, противоположный имманентной, внутренней, врожденной деятельности и поведению человека, либо как совокуп­ность природных и социальных условий, в которых протекает жизне­деятельность человека. В определении, данном В.В.Зенковским (1923), подчеркивается, что изучение психологии пе­дагогического процесса как особой формы социального взаимодейст­вия заключено в рамках социально-психологической среды, и этот процесс тесно связан с психологией развития. Педагогиче­ская среда связана с педагогическими условиями, которые представ­лены и описаны в ряде работ (В.И.Андреев, Н.Ю.Посталюк, Н.М.Яковлева). Под условиями понимается категория, выра­жающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без кото­рых он существовать не может. По мнению Н.Ю.Посталюк, рассмот­рение категории «условие» как видового по отношению к понятию «среда» («обстановка») неоправданно расширяет совокупность объ­ектов, необходимых для возникновения, осуществления или измене­ния обусловливаемой педагогической конструкции. Дидактические условия, согласно В.И.Андрееву, представляют собой результат це­ленаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей.

Обобщая сказанное, под педагогической средой мы понимаем совокупность окружающих материальных и духовных неструктуриро­ванных в особый порядок факторов, а также людей, связанных эти­ми обстоятельствами, значимость которых для личности различна.

Содержание педагогической среды образует ряд блоков: мето­дологического характера, методов изучения педагогической реально­сти, информации о сущности и содержании педагогики как специфи­ческой антропологической сферы деятельности и отношений, о субъ­ектах педагогического взаимодействия, движущих силах и мотивах их действий; обоснованных целей, задач и сущности педагогических систем и концепций, закономерностей и принципов их функциониро­вания и развития; взгляда на природу педагогического сознания как целостную структуру культуры[12]. В основе содержания педагогической среды лежит система концептуальных взглядов, реализуемых в гума­нистической парадигме и объясняющих механизм становления и реа­лизации педагогических отношений, личностного развития и форми­рования человека через осознание в нем такой ценности, как подлин­ность противовес культуре полезности и необходимости.

Содержа­ние педагогической среды составляет также анализ структур, функ­ций и механизмов овладения общей культурой и её отдельных элементов. Для педагогической среды характерно выделение педагоги­ческого компонента из сущего во внутреннем мире субъекта и культу­ре, с которой он вошел в соприкосновение. С одной стороны, внут­ренний мир человека противостоит «внешней» культуре, с другой — она является источником его внутреннего развития и изменения со­держания внутренних представлений. Это происходит при актуализа­ции имеющихся и создании новых образцов, через их творческое ос­мысление и самореализацию личностного выбора, что является ме­ханизмом разворачивания педагогической среды и придания ей про­цессуального характера[12].

Педагогическая среда представляет собой образование, состоящее из биологической (с генетическим, географи­ческим, экологическим компонентами) и социальной (с межличност­ным, профессионально-педагогическим ядром) сред. Существенное значение придается изучению педагогики через её проявление в вы­шеназванных средах в том виде, в котором субъективно фиксируются их составляющие участниками дидактического взаимодействия. Здесь нас интересуют те компоненты, которые могут быть выделены на данном уровне обобщения самим субъектом учебно-воспитательного процесса, в том числе и в результате коммуникатив­ных отношений диалогового характера.

Наряду с теоретическими знаниями, педагогическая среда вклю­чает и прикладное знание о технологии её создания и интенционального развития в ней педагогической деятельности (необходимо учи­тывать, что существуют некоторые общие структуры понимания мира, которые принципиально не могут быть сообщены нам в готовом виде извне: они вводятся в действие на основе индивидуального опыта.

Процесс формирования, как социальное качество индивида, предполагает развитие личности в результате ее социализации и воспитания [14]. В качестве предпосылки и результата развития личности выступают потребности. Движущей силой развития высту­пает противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. По мнению А.В.Петровского, если данное противоречие не устранено, то наступает дезинтеграция и, как следствие, либо изоляция личности, либо ее вытеснение из общ­ности, либо деградация. В ситуации вхождения человека в новую среду (в том числе и педагогическую), при многократном воспроизве­дении трех стадий становления личности: адаптации (дезадаптации), индивидуализации (деиндивидуализации), интеграции

(дезинтеграции), закрепляются соответствующие личностные ново­образования, в результате чего складывается достаточно устойчивая структура личности. В этом случае мы можем говорить о формировании личности, так как по определению С.И.Ожегова, по­нятие «формирование» обозначает придание определенной формы, законченности. Исходя из данных определений, формиро­вание творческой личности представляется как процесс создания устойчивых внутренних структур ориентированных на осуществление изменений, способность создавать нечто новое (новое решение, ме­тод, новое видение и так далее), оригинальное и отказ от сте­реотипов. Мы согласны с точкой зрения Я.А.Пономарева, который творчество понимает как механизм продуктивного развития[14].

Сегодня, пожалуй, никто не сомневается в том, что существует необходимость в быстрой ориентации в непрерывно изменяющемся педагогическом процессе. Это связано прежде всего с большей соци­альной и психологической активностью масс, обострением политиче­ской ситуации, практически неограниченным потоком информации. При этом наша психика приближается к состоянию, когда становится невозможным управление ситуацией.

Необходимо подчеркнуть, что для будущего учителя ос­новной сферой деятельности является повсеместный процесс обуче­ния. Именно в этом процессе происходит развитие мотивации и спо­собностей. Более того, только в этом случае мы можем говорить о естественности обучения, о соответствии его реальной жизни.

Принципиальным становится развитие научных теорий и пред­ставлений об обучении человека, в которых заключена значительная неопределенность, связанная с отражением в ней сути общественных отношений. Человек находится в постоянном движении и развитии своих личностных качеств. Они все больше проявляются сейчас в способности преодолевать границы собственного бытия, в возможно­сти участия человека как в традиционных, так и в инновационных процессах. С этим связана уникальная пластичность человека, широ­та возможностей и выбора вариантов их проявления.

Рассматривая развитие социума, необходимо держать в поле зрения такую специфическую сторону жизнедеятельности людей как творчество, проявление которого происходит в деятельности, в том числе, и профессиональной. В методологическом плане творчество понимается как процесс создания нового, нестереотипного. Это усло­вие тесно связано с проблемой поиска эффективных методов твор­ческой деятельности.

Своеобразие педагогической деятельности за­ключается в том, что она одновременно и массовая, и творческая. В центре многообразной и многоуровневой учебной жизни находится личность студента и личность преподавателя. Подчеркивая факт, что понятие творчески развитой личности еще не имеет однозначной де­финиции, можно привести следующие признаки творческой личности:

• более высокие, чем заурядные, общие и специфические способно­сти и знания;

• впечатлительность, высокая самооценка, стремление к самореа­лизации в творческой деятельности.

Опыт практической деятельности и специально организованных исследований, по мнению Н.М.Яковлевой, убеждает нас в том, что педагогическое творчество чаще всего проявляется у людей, обладающих далеко не всеми существующими творческими качест­вами, а лишь небольшой их частью, но с высокой степенью интенсив­ности. В то же время вполне ясно, что для организации педагогиче­ского процесса кроме определенных интеллектуальных и организа­торских качеств необходимы специальные исследовательские навыки творческого поиска.

В психологии творчества выделяются два теоретических подхо­да к представлениям о природе мышления. Согласно первому «адаптивному» варианту творческое мышление как форма поведения является результатом научения, и только некоторые люди обладают творческими возможностями. Для обучения творчеству необходимо включение в учебный материал элементов творческого мышления и эвристики. Второй вариант связан с пониманием мышления как про­дуктивного процесса, который возникает в результате проблемной ситуации. При этом основными показателями являются исследова­тельская активность и познавательные способности.

Креативные индивидуальные особенности непосредственно связаны с развитием личности. По мнению В.А.Петровского, развитие личности может быть представлено как процесс вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней в результате этого процесса. Им рассматривается случай, когда индивид входит в отно­сительно стабильную социальную общность и допускаются благо­приятно складывающиеся обстоятельства. При этом описываются три фазы становления человека как личности.

Первая фаза (адаптация) предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и, тем самым до некоторой степени уподобление индивида другим членам той же общности.

Вторая фаза (индивидуализация) порожда­ется противоречием между необходимостью «быть таким, как все» и максимальной персонализацией.

Третья фаза (интеграция) детерми­нируется противоречием между стремлением индивида быть идеаль­но представленным своими особенностями и отличиями в общности, с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные особенности, которые способствуют ее развитию.

Активная дискуссия велась и ведется вокруг определения педа­гогики как науки и (или) искусства. Одной из школ, противопостав­ляющих науку и искусство, является интуитивизм, согласно которому творческий процесс зависит от индивидуальности творца и не подчи­няется никаким законам.

Одна из разновидностей психологического типа направ­лена на сближение с естествознанием и связана с рассмотрением проблем творческого воображения, интуитивного мышления, творческого экстаза и вдохновения, объективизации образов, творчества первобытных народов, толпы, детей, творчества изобретателей (эврилогия), особенности бессознательного творчества (во сне) и т.п. Представители педагогической концептуальной позиции личности отводили центральное место мастеру-педагогу. Они ото­ждествляли педагогическую деятельность с художественной, а педагога с ваятелем.

В начале XX века в эвристическом аспекте определить труд попытался инженер П.К.Энгельмейер, который отнес к одной группе искусство актера, виртуоза, оратора, проповедника, администратора, исследователя, воспитателя и учителя. Он указывал на не­обходимость создания универсальной теории творчества. П.К.Энгельмейер предпринял попытку систематизировать творческий процесс и представить модель творчества. Он писал: "Хороший вос­питатель тем и отличается от ремесленника, что, тогда как последний руководствуется только стереотипными приемами, первый вживается в индивидуальные особенности воспитанника и к ним прилаживает идеал доброго гражданина. Значит, что у воспитателя прежде всего есть идеал (I акт), затем он прилаживает его к данным услови­ям (II акт) и, наконец, при выполнении пользуется приобретенными навыками (III акт)"[16]. Вполне естественно, что, как и любая схема, это упрощенная модель. Но она отражает утверждение, что творчество, в том числе и педагогическое, извне полностью вносить нельзя. П.К.Энгельмеер сделал попытку дифференциации синкрети­ческого (нерасчлененного) подхода. Необходимо кроме создания ус­ловий для творчества владеть умением, а также управлять и пере­распределять энергию, возникающую в группе или у одного человека ^в результате творческой деятельности.

Л.С.Выготский подчеркивал, почему воспитание никогда не может ограничится одним рассудком. "Для подобных зацепок и со­трясений необходимо внутреннее сродство между воспитателем и воспитанником, нужна близость их в чувствах, в понятиях"[18]. Педагогика, как творчество жизни, состоит в том, чтобы быть сотруд­ником ребенка в его собственном труде самовоспитания, самообра­зования. Только тогда возможен личностный рост педагогов и уче­ников, их взаимная заинтересованность друг в друге. Дидактическая подготовка будущих учителей должна поставить в центр внимания социальное и педагогическое творчество, разработку методики фор­мирования коллективных и индивидуальных «проектов жизни» и уме­ния их реализовывать.

1.4 Способы повышения профессионального мастерства учителя физической культуры

Работа учителя физкультуры многогранна, а подготовка, получаемая им в учебном заведении, не обеспечивает одинако­вую его готовность ко всем аспектам педагогической деятельно­сти. И хотя с приобретением опыта снижается число испыты­ваемых учителями затруднений, все же, как показано А. М. Ти­хоновым, учителя даже с большим стажем испытывают затруднения в отношениях с трудными учащимися, в применении юридических знаний, в работе по пропаганде физической куль­туры, в содержании в порядке спортивного зала и инвентаря, в организации физкультурного актива школы, в отношениях с шефами, то есть именно в тех разделах работы, которым во время обучения в вузе внимание практически не уделяется[19].

Молодые учителя и студенты-практиканты испытывают за­труднения в отношениях с трудными учащимися младшего воз­раста, в проведении воспитательной работы на уроке, в активи­зации мыслительной деятельности учащихся на уроке, в под­держании дисциплины. Молодые учителя испытывают также трудности в годовом и поурочном планировании, в увеличении моторной плотности урока, в организации самостоятельной ра­боты учащихся на уроке, в организации и проведении школь­ных соревнований, в судействе соревнований по гимнастике, в отстаивании своей точки зрения в разговоре с администратора­ми школы.

По данным 3. Н. Вяткиной, учителя с сильной нервной сис­темой затрудняются в установлении контактов с учащимися и коллегами, а учителя со слабой нервной системой не могут быстро освоиться с новым для себя режимом работы и привыкнуть к профессиональной самостоятельности[8].

Среди учителей-женщин чаще, чем среди учителей-мужчин, отмечаются трудности в организации самостоятельной работы учащихся, в судействе соревнований по спортивным играм, в отстаивании своей точки зрения перед начальством, в примене­нии юридических знаний. С другой стороны, они испытывают меньшие трудности в понимании душевного состояния учащих­ся и в работе с родителями.

В. И. Вяткин отмечает, что треть учителей физической куль­туры испытывают большие затруднения в проведении уроков по спортивной и художественной гимнастике, а более половины учителей - на уроках по плаванию и борьбе[21].

При объяснении причин своих затруднений учителя физиче­ской культуры чаще всего ссылаются на внешние факторы: не­желание школьников заниматься физической культурой, недос­таток спортивного инвентаря, большая наполняемость классов, одновременность занятий мальчиков и девочек, разная физиче­ская подготовленность учащихся, отсутствие помощи админи­страции школы, недостаток методической литературы. Причи­ны, связанные с профессиональной подготовкой самого учите­ля: незнание возрастных особенностей детей, невладение прие­мами активизации мыслительной деятельности учащихся, не­умение организовать самостоятельную деятельность учащихся на уроке, неумение пробуждать интерес и т. д., называются зна­чительно реже. Между тем половина учителей даже не знают, как преодолеть трудности в организационной работе и в работе с трудными школьниками, практически не читают методиче­скую литературу и не изучают опыт передовых учителей.

Для того чтобы стать мастером-педагогом, учителю физиче­ской культуры требуется пять-шесть лет работы в школе. Одна­ко и в последующие годы продолжается его совершенствование как профессионала. В связи с возрастными изменениями уровня физической подготовленности несколько изменяется и структу­ра деятельности учителя физической культуры. Все большую роль приобретает его умение руководить уроком, использовать помощников из учащихся, которые могут выполнить для де­монстрации учащимся такие упражнения, которые самому учи­телю по ряду причин выполнить трудно и даже нецелесообразно (из-за того, что в исполнении учителя будет утеряна эстетика движения). Все это свидетельствует о том, что мастерство учи­теля - динамическая характеристика и процесс совершенство­вания учителя бесконечен.

Имеется несколько способов повышения мастерства учите­лем физической культуры. Один из них состоит в повышении квалификации на различных курсах, методических совещаниях и т. п. Другой способ - самосовершенствование, которое может осуществляться несколькими путями :

1. Посещение и анализ уроков, проводимых опытными учи­телями.

2. Повышение своей профессиональной и общей эрудиции (чтение специальной литературы, в том числе журнала «Физиче­ская культура в школе», конспектирование этой литературы по специальным разделам, обобщение новых сведений и формули­рование выводов для своей педагогической работы); чтение спортивной прессы, просмотр телепередач о спортивных соревнованиях, посещение ряда соревнований с целью быть в курсе.) всех важнейших спортивных событий, обладать широкой эрудицией в области спорта (без этого трудно эмоционально про­водить уроки по физической культуре и занятия спортивных секций, формировать у учащихся интерес к физической культуре).

3. Повседневный анализ своей педагогической деятельности (например, с помощью дневника, в котором могут записываться особенности отдельных учащихся и класса в целом, фиксироваться эффективность тех или иных воздействий на учащихся различных ситуациях, планы на будущее, мысли по поводу ор­ганизации урока и т. п.).

4. Проведение несложной исследовательской работы, которая дала бы ответ на интересующие учителя вопросы, связанные с его деятельностью (какова, например, эффективность использованных им упражнений для развития силы, каков уровень физической подготовки класса в целом и отдельных учеников, какой из методов эффективнее в тех или иных конкретных услови­ях и т. д.).

Самосовершенствование должно осуществляться учителем не утилитарно, когда усваивается лишь то, что касается методи­ки проведения урока физической культуры. Некоторые учителя, читая, например, журнал «Физическая культура в школе», об­ращают внимание только на те статьи, в которых описываются комплексы физических упражнений и новое нестандартное обо­рудование. Такой выбор информации, хотя и расширяет мето­дическую базу учителя, не стимулирует его к переосмысливанию имеющихся знаний с позиции общих подходов и принципов физического воспитания учащихся. Поэтому теоретическая база такого учителя остается на прежнем уровне либо даже ухудша­ется в результате забывания с годами сведений, полученных в институте.

Современный учитель не может быть лишь обладателем суммы рецептов. Постоянное осмысливание своей педагогиче­ской деятельности требует и постоянного обновления теорети­ческих сведений из области педагогики, психологии, физиологии, теории физического воспитания. Только на этой базе учи­тель может быть готовым к перестройке педагогического про­цесса, к поиску новых путей и средств повышения эффективно­сти физического воспитания школьников.

Навыки самосовершенствования нужно начинать выраба­тывать еще в процессе обучения на факультете физического воспитания. При этом важно не только сознавать необходи­мость получения сверх программы тех или иных знаний, разви­тия профессионально важных качеств, умений, но и формиро­вать потребность в самосовершенствовании, без которой в бу­дущем легко утратить интерес к своей профессии, превратиться в урокодателя. Формированию этой потребности во многом способствует самостоятельная работа студентов, их участие в работе научных кружков, приобретение навыков исследователь­ской работы.

Важно, чтобы все пути и способы самосовершенствования использовались систематически, а не от случая к случаю. Кроме того, необходима определенная система, последовательность в устранении недостатков в работе. Все это возможно только в том случае, если учитель физической культуры занимается самопознанием, выявляет свои сильные и слабые стороны.

Выявление у себя слабостей, недостаточно развитых качеств не должно приводить учителя к пессимистическому выводу о его непригодности к профессии учителя физической культуры[26]. Ведь трудно ожидать, чтобы человек обладал сразу всеми по­ложительными качествами. У него, как правило, уживаются как положительные, так и отрицательные качества личности. Пан этому учитель должен научиться максимально использовать свои положительные качества и сдерживать проявление отрицательных. Ему важно также знать, чем может быть компенсиро­вано недостаточно развитое качество (например, отсутствие требовательности к учащимся - настойчивостью и терпеливостью в работе с детьми, недостаточно быстрая сенсомоторная реакция - опытом, умением предвидеть ситуацию). Особенно наглядно такие компенсации проявляются при выборе деятельности.

Возможности учителя многообразны. Они могут реализовываться в виде знаний, умений, качеств, усиливаться мотивами. В связи с этим и способы достижения профессиональной мастерства могут быть разными. У одних учителей ведущим фактором становится уровень теоретических знаний, у других - организаторские умения, у третьих - конструктивные умения или волевые качества. Конечно, нельзя опираться только один какой-либо компонент, даже если он очень хорошо выражен. По возможности нужно подтягивать и остальные.

ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Методы исследования

В работе были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ литературных источников;

2. Наблюдение;

3. Анкетирование;

4. Методы математической статистически.

Анализ литературных источников. Анализ и обоснование специальной и научно-методической литературы осуществлялся на протяжении всего исследования. Решение данных вопросов на теоретическом уровне осуществлялся на изучении литературы по теории и методике физического воспитания.

В исследовании применялось наблюдение, проводимые «изнутри», т.е. когда исследователь из пассивного наблюдателя превра­щается в непосредственного участника учебно-тренировочно­го процесса с одинаковыми для всех занимающихся правами, испытывая на себе все то, что происходит с ними. Зачастую в практике проведения научно-иссле­довательских работ исследователь сам выступает в роли преподавателя, тренера в группах, где проводится наблюдения, что создает наиболее благоприятные возможности для наблюдений.

Анкетирование - процедура заполнения анкеты респондентом. Для повышения качества информации необходимо соблюдать ряд требований, касающихся организации анкетных опросов (выбор объекта, учет ситуации и вида опроса) и правил поведения анкетера на объекте при проведении анкетных опросов.

1. Диагностика мотивации к достижению успеха.

2. Определение самооценки мотивации одобрении

ИНСТРУКЦИЯ ИСПЫТУЕМОМУ: "Внимательно прочитайте каждое слово из 20 приведенных ниже суждений. Если вы считаете, что оно верно и соответствует особенностям Вашего поведения, то поставьте напротив номера суждения - «да»; если же оно неверно характеризует вас - то поставьте соответственно «нет».

Шкала самооценки и мотивации одобрения

1 .Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку.

2,Я не испытываю колебания, когда кому-нибудь нужно помочь в беде.

З.Я всегда внимательно слежу затем, как я одет.

4. Дома я веду себя за столом так же, как и в столовой.

5.Я никогда ни к кому не испытывал антипатии.

6.Был случай, когда я бросил делать что-то, потому что не был уверен в своих силах.

7.Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.

8.Я всегда внимательно слушаю собеседника, кто бы он ни был.

9.Был случай, когда я придумал «вескую» причину, чтобы оправдаться.

10.Случалось, я пользовался оплошностью человека.

11 .Я всегда охотно признаю свои ошибки,

12.Иногда вместо того, чтобы простить человека, я стараюсь отплатить ем у тем же.

13.Были случаи, когда я настаивал на том, чтобы делали по-моему.

14.У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.

15.У меня никогда не возникает досады, когда высказывают мнение, противоположное моему.

16.Перед длительной поездкой я всегда продумываю, что с собой взять.

17.Были случаи, когда я завидовал удаче других.

18.Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с просьбой.

19.Когда у людей неприятности, я иногда думаю, что они получили по заслугам.

20.Я никогда с улыбкой не говорил неприличных вещей.

Если вы считаете, что то или иное суждение верно и соответствует особенностям вашего поведения, то поставьте в протоколе (см. табл. 1) напротив номера суждения «да», если же оно характеризует вас неверно, то-«нет».

ОБРАБОТКА ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ.

Таблица 1

Каждый ответ, совпадающий с ответом в «ключе», оценивается в один балл.

Общий итоговый показатель мотивации одобрения получают суммированием всех «работающих» вопросов.

Итоговый показатель может располагаться в диапазоне от 0 до 20.

Чем больше итоговый показатель, тем выше мотивация одобрения и тем, следовательно, значимей для человека одобрение его действий со стороны других людей.

Индивидуальная мотивация одобрения характеризуется следующими оценками:

0-6 баллов - низкая;

7-13 баллов - средняя;

14-20 баллов - высокая.

Диагностика мотивации к достижению успеха

Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «Да» или «Нет».

Тестовый материал

Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание.

Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

В некоторые дни мои успехи ниже средних.

По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

Я более доброжелателен, чем другие.

Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

Усердие – это не основная моя черта.

Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

Препятствия делают мои решения более твердыми.

У меня легко вызвать честолюбие.

Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

Нужно полагаться только на самого себя.

В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

Я менее честолюбив, чем многие другие.

В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

Чтобы увидеть материал целиком вам необходимо зарегистрироваться или выполнить вход.

Ключ к тесту

По 1 баллу за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41.

По 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 13, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39.

Ответы на вопросы 1, 11, 12, 19, 23, 33, 34, 35, 40 не учитываются.

Подсчитайте сумму набранных баллов.

Интерпретация результатов теста

от 1 до 10 баллов: низкая мотивация к достижению успеха;

от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации к достижению успеха;

от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации к достижению успеха;

свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к достижению успеха.

Метод математической статистики. Первичная обработка полученных экспериментальных данных произведена принятыми в педагогических исследованиях методами математической статистики, по основам спортивной метрологии. В процессе математической обработки результатов определялось: среднее арифметическое значение (Х); среднее квадратичное отклонение (σ); расчетное значение t – критерия Стьюдента (t расч.).

2.2. Организация исследования

Исследования проводились в течение 2009-2010 года на базе средней общеобразовательной школы- № 155 города Уфы. В тестировании принимали участие студенты факультета физической культуры в период педагогической практики, в экспериментальной группе 10 человек, в контрольной группе – 10 человек.

Эксперимент проводился в три этапа:

I этап (сентябрь - декабрь 2009 г.) проводили литературный поиск по теме исследования. Определялись объект и предмет исследования.

II этап (январь – май 2010 г.) Работа проводилась в форме обсуждения, индивидуального консультирования на протяжении всего эксперимента, с обсуждением возникающих методических вопросов

В процессе эксперимента применялись задания, направленные на развитие компонентов педагогической установки, в соответствии с задачами конкретного этапа. Уровень сформированности педагогической установки оценивался по степени решения задач текущего этапа и тестирования. Контроль и оценка достигнутых результатов проводились во время аудиторных занятий и на основании самостоятельной работы учащихся, что позволяло педагогу корректировать свои действия и дифференцированно подбирать уровень сложности последующих заданий.

Эффективному формированию педагогической личности способствовало вовлечение студентов в беседы и организация диспутов о социальной и личной значимости выбранной профессии, о предоставляемых ею социальных возможностях и др., а также создание психолого-педагогических условий: гуманизация процесса обучения. Коллективное доброжелательное обсуждение результатов индивидуально выполненных самостоятельных работ стимулировало формирование у студентов адекватной самооценки и активизировало потребность в профессиональном росте. Возникновению и закреплению положительных эмоций относительно профессионально-педагогической деятельности способствовал общий морально-психологический климат в коллективе, обоснование преподавателем необходимости для профессионального развития выполняемых учебных работ и осознание студентами их личной значимости.

В экспериментальной группе на начальном этапе педагогической практики деятельность студентов была направлена на усвоение профессионально-педагогических знаний и их закрепление; на освоение способов и методов решения профессиональных задач. Совместная работа осуществлялась в форме подготовки к практическим занятиям, а также как самостоятельное изучение дополнительного материала, что являлось стимулом для повышения интеллектуальной активности и формирования познавательной мотивации.

На данном этапе деятельность студентов носила воспроизводящий характер и сопровождалась ее осмыслением и переживанием.

Второй этап. На данном этапе студентам предлагались задания, отвечающие их возможностям и интересам, выполнение которых требовало принятия самостоятельных решений, анализа собственной деятельности (выявление причин успеха или неуспеха). Самостоятельная работа осуществлялась в форме подготовки к практическим занятиям. Преподаватели использовали педагогические приемы, позволяющие повысить уверенность студента в своих силах. Особенно эффективным средством стали дискуссии. Умение обосновать собственные суждения в споре актуализируют установки, тем самым, закрепляя их.

Так как на предыдущем этапе были сформированы положительная мотивация выбора профессии и интерес к учебной и профессионально-педагогической деятельности, то данный этап был направлен на формирование умений оперировать имеющимися знаниями в жизненных ситуациях, что способствовало осознанию их практической значимости. Для этого студентам предлагались задания следующего характера: оценка конкретного явления на основе имеющихся знаний, доказательство истинности усвоенных знаний и подтверждение их практической целесообразности; опровержение неверных утверждений и представлений.

Выполнение подобных работ способствовало пониманию сущности и особенностей педагогической деятельности, настраивало на реальное решение профессиональных проблем, обеспечивая необходимыми для этого знаниями и умениями студентов.

В конце педагогической практики студенты самостоятельно проводили занятия, что является необходимым условием закрепления формирования профессионально-педагогической направленности.

III этап (май - июнь 2010 г.) обрабатывались, анализировались полученные данные.

ГЛАВА III. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1 Результаты тестирования

По результатам констатирующего эксперимента были сформированы контрольная (10 человека) и экспериментальная (10 человек) группы из студентов, уровень предварительной подготовки которых статистически значимо не различался (Р0,05).

Таблица 1

Показатели определение самооценки мотивации одобрении в начале исследования ( %)

Таблица 2

Диагностика мотивации к достижению успеха в начале

исследования ( %)

Проводилось педагогическое наблюдение за студентами в процессе прохождения педагогической практики, на которую, соответственно программе обучения, студенты были направлены в середине и конце начального этапа формирования педагогической установки. Студенты в ЭГ были более активны, чем в КГ, и уже с первых дней приступили к проведению занятий. Работа большинства студентов ЭГ была отмечена положительными оценками и характеристиками со стороны учителей физической культуры и классных руководителей.

Таблица 3

Показатели определение самооценки мотивации одобрении в конце исследования ( %)

Таблица 4

Диагностика мотивации к достижению успеха в начале

исследования ( %)

Полученные данные для оценки достоверности результатов были обработаны статистически.

Студенты, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху – достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.

Студентам, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотивации к успеху – достижению цели.

Таблица 5

Успеваемость студентов по результатам прохождения педагогической практике (%)

Примечание:

КГ – контрольная группа;

ЭГ- Экспериментальна группа;

p – уровень статистической достоверности;

Результатами конечного этапа стали умение студентов ЭГ видеть и анализировать профессиональные проблемы, исследовать, самостоятельно искать и находить их решения; обобщать и делать выводы из результатов собственного научного поиска; обосновывать и отстаивать свою точку зрения; анализировать собственную деятельность и работу коллег, учеников; адекватно давать самооценку себе как личности и как профессионалу. У студентов ЭГ закрепилась педагогическая установка, что выражалось в устойчивости к стимулам, провоцирующим к «непедагогическому» поведению во время проведения занятий на практике, в сдержанности, в умениях и желании организовывать педагогический процесс, в способности к самоанализу и самостоятельности в профессиональной деятельности. Следствием этих позитивных изменений стало повышение положительной педагогической установки у будущих специалистов по физической культуре и спорту.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате анализа научно-методической литературы было выявлено, что становление профессионального самосознания учителей физической культуры, находящее отражение в важнейшем его компоненте – саморазвитие себя как профессионала. Уровень профессионального саморазвития существенно влияет на положительную самооценку.

Определенно, что мастерство учителя физической культуры во многом определяется имеющимися у него качествами, которые придают своеобразие его общению с учащимися, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями. Важными качествами учителя физической культуры являются: мировоззренческие, нравственные, коммуникативные, волевые, интеллектуальные.

Имеется несколько способов повышения мастерства учите­лем физической культуры. Один из них состоит в повышении квалификации на различных курсах, методических совещаниях и т. п. Другой способ - самосовершенствование, которое может осуществляться несколькими путями: посещение и анализ уроков, проводимых опытными учи­телями, повышение своей профессиональной и общей эрудиции, повседневный анализ своей педагогической деятельности, проведение несложной исследовательской работы.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. К проблеме восприятия пространства и пространственных представлений /Б.Г. Ананьев. – Л.: Издательство ЛГУ, 1969. – 78 с.

2. Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания /Б.А. Ашмарин. - М.: Просвещение, 1990.- 287 с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса /Ю.К. Бабанский – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

4. Бабанский Ю.К. Педагогика /Ю.К. Бабанский.- М.: Просвещение, 1988.- 479 с.

5. Бернштейн Н.А. О построении движений /Н.А. Бернштейн - М.: Медгиз, 1947.- 252 с.

6. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека /В.М. Бехтерев – М.: Госиздат, 1966. – 123 с.

7. Бухреева Д.П. Возрастные особенности циклических движений детей и подростков /Д.П. Бухреева, С.А. Косилов, А.П. Тамбиева. – М.: Педагогика, 1978. – 223 с.

8. Викулов А.Д. Развитие физических способностей детей /А.Д. Викулов, И.М. Бутин – Ярославль: ГРИНГО, 1996. – 214 с.

9. Гальперин С.И. Физиологические особенности детей /С.И. Гальперин. – М.: Просвещение, 1965. – 243 с.

10. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений /А.В. Запорожец. – М.: Наука, 1960.– 203 с.

11. Зимкин Н.В. Физиологические основы физической культуры и спорта /Н.В. Зимкин.– М.: ФиС , 1972. – 225 с.

12. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания /Е.П. Ильин. - М.: Просвещение, 1980.- 199 с.

13. Кузнецова Э.И. Развитие двигательных качеств школьников. - М.: Просвещение, 1967.- М.: Физкультура и спорт, 1987. – С. 36-39.

14. Курамшин Ю.Ф. Теория и методика физической культуры (Курс лекций): учеб. пособие.- СПб: СПб ГАФК, 1999.- 324 с.

15. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста: Избр. пед. соч. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1952. – 321 с.

16. Лях В.И., Кофман Л.Б., Мейксон Г.Б.. Копылов Ю.А. Передовой педагогический опыт в физическом воспитании школьников: Научный анализ. Проблемы. Находки. - М.: РАО МГФСР, 1992.

17. Матвеев Л.П. Теория и методика физического воспитания в 2-х томах.- М.: ФиС, 1976.

18. Методика обучения двигательным действиям: Метод. рекомендации /ГДОЛИФК. – Л., 1990. – 27 с.

19. Назаров В.П. Координация элементарных движений рук у детей и ее развитие. //Физическое воспитание в школе, выпуск 2. – М.: Просвещение, 1964. – С. 42-66.

20. Панов В.А. Методика развития координационных способностей детей на основе применения стандартной тренировочной программы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.:ВНИИФК, 1996. - 23 с.

21. Педагогическая энциклопедия /под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова.- М.: Советская энциклопедия, 1966.- Т.4.- 520 с.

22. Пидкасистый П.И. Педагогика /П.И. Пидкасистый.- М.: Пед. общество России, 1998.- 640 с.

23. Погадаев Г.И. Настольная книга учителя физической культуры /Г.И. Погадаев, Л.Б. Кофман.- М.: ФиС, 1998.- 496 с.

24. Руководство по проведению тестирования физической подготовленности учащихся /Л.Б. Кофман, В.А. Кабачков.- М.: ФиС, 1998.- 16 с.

25. Сеченов И.М. Физиология нервных центров /И.М. Сеченов.- 2-е изд.- М.: Медгиз, 1952.- 221 с.

26. Сластенин В.А. Педагогика /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.П.  Шиянов.- М.: Школа-Пресс, 1998.- 512 с.

27. Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания /М.И. Станкин. – М.: Педагогика, 1987. – 223 с.

28. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб пособие. /Э.Я. Степаненкова. – М.: «Академия», 2001. – 368 с.

29. Тур А.Ф. Физическое воспитание детей. /А.Ф. Тур. – Л.: Знание, 1974. – 39 с.

30. Фарвель В.С. Управление движениями в спорте /В.С. Фарфель. - М.: ФиС, 1975.- 208 с.

31. Фарфель В.С. Физиология спорта /В.С. Фарфель. – М.: Физкультура и спорт, 1960. – С. 89-94.

32. Фомин Н.А. Физиологические основы двигательной активности /Н.А. Фомин, Ю.Н. Вавилов. – М.: ФиС, 1991. – 224 с.

33. Харабуга Г.Д. Теория и методика физического воспитания /Г.Д. Харабуга. – М.: ФиС, 1969. – 352 с.

34. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие /И.Ф. Харламов. - М.: Гардарики, 1999.- 517 с.

35. Холодов Ж. К., Кузнецов В. С. Теория и методика физического воспитания, - М.: АСАДЕМА. – 2001. – 474с.

36. Холодов Ж.К. Теория и методика физического воспитания /Ж.К. Холодов. - М.: Академия, 2001.- 480 с.

37. Чебышева В.В. Психологические основы формирования производственных умений и навыков /В.В. Чебышева. - М.: Высшая школа, 1980.- 79 с.