Дипломная работа

Оглавление

Введение 2

Глава 1. Теоретическое изучение особенностей развития контроля и самоконтроля с помощью дидактических игр 6

1.1 Психолого-педагогические особенности развития младших школьников 6

1.2. Понятие контроля и самоконтроля младшего школьника в трудах исследователей 12

1.3 Дидактические игры на уроках окружающего мира как средство развития контроля и самоконтроля младших школьников 28

Выводы по главе 1 35

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию контроля и самоконтроля младших школьников на уроках окружающего мира 37

2.1. Первичное исследование уровня развития контроля и самоконтроля (констатирующий эксперимент) 37

2.2. Разработка методики использования дидактических игр на уроках окружающего мира для развития контроля и самоконтроля (формирующий эксперимент) 46

2.3. Анализ и апробация полученных данных (контрольный эксперимент) 49

Вывод по главе 2 56

Заключение 57

Список литературы 59

Введение

Актуальность темы работы. Начальное образование можно назвать фундаментом дальнейшего профессионального образования. На этом этапе начинают формироваться базовые основания личности человека, которые влияют сначала на успешность обучения в начальной школе, а потом во много определяют будущую жизни человека.

Помимо этого начало школьного обучения детей считается одним из существенных переломных моментов жизни человека. Внешние признаки такого переломного момента отражаются в ее организации и появлении новых обязанностей ребенка. Наряду с этим у младших школьников формируются основные качества личности и психические процесс в рамках учебной деятельности, которая представляет собой основу для самоизменений ребенка.

Младший школьный возраст занимает важное место в изучении педагогической и возрастной психологии. В это время протекает освоение учебной деятельности, формирование произвольности психических процессов, возникновение рефлексии и самоконтроля, действия начинают соотноситься с внутренним планом.

Опыт многих педагогов показывает, что на начальном этапе обучения, ребенка в первую очередь привлекают игровые действия. Игра представляет эмоциональный фон, на котором разворачивается урок. Используя элементы игры можно достигать поставленных педагогических целей и задач, способствуя тем самым развитию познавательного интереса младших школьников, становлению их личности, социализации и адаптации в новом для него социальном статусе.

Степень изученности темы исследования. Изучением значения контроля в процессе учебной деятельности занимались такие исследователи как Ю.К. Бабанский, Е.Д. Божович, А.В. Запорожец, И.П. Подласый, М.Н. Снаткина и др.

Педагоги В.А. Вергелес, Г.В. Дорофев, Л.М. Фридман в своих работах изучали вопросы формирования действий самоконтроля при исследовании общих положений учебной деятельности.

С психологической точки зрения проблемой развития самоконтроля у детей занимались В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, Г.А. Собиева и многие другие.

Изучением процесса обучения в начальной школе исследователи как К.В. Бардин, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн и др. Проблемой формирования общеучебных умений и навыков в начальной школе занимаются ведущие педагоги и методисты, среди которых М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина, И.И. Аргинская и др.

Что касается вопросов теории и практики дидактических игр, то разработкой и исследованием занимаются такие ученые как А.П. Усова, Е.И. Радина, Д.Б. Эльконин, А.И. Сорокина, В.Н. Аванесова, Л.А. Венгер и др. Во всех исследованиях авторы определяют взаимосвязь обучения и игры, а также основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и современного состояния учебной деятельности детей младшего школьного возраста позволил выявить некоторые противоречия между возрастающем значением самоконтроля в процессе учебной деятельности и недостаточной разработанностью теоретических основ по формированию навыков самоконтроля обучающихся на уроках окружающего мира с помощью дидактических игр.

Данное противоречие позволяет определить проблему исследования, которая заключается в определении роли дидактических игры для формирования навыков самоконтроля на уроках окружающего мира.

В связи с этим целью дипломной работы является определение особенностей формирования и развития навыков самоконтроля у детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира посредством дидактических игр.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что дидактические игры имеют потенциал для эффективного развития действий контроля и самоконтроля детей младшего школьного возраста.

Поставленная цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач исследования:

1. Определить особенности психолого-педагогического развития младших школьников.

2. Изучить понятие контроля и самоконтроля в младшем школьном возрасте в трудах исследователей.

3. Охарактеризовать особенности дидактических игр на уроках окружающего мира для развития контроля и самоконтроля младших школьников.

4. Организовать исследование по определению уровня развития контроля и самоконтроля младших школьников.

5. Разработать методику использования дидактических игр на уроках окружающего мира для развития контроля и самоконтроля младших школьников.

6. Апробировать методику и проанализировать полученные результаты развития контроля и самоконтроля младших школьников.

Объектом исследования выступает процесс развития контроля и самоконтроля у детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования являются особенности использования дидактических игр на уроках окружающего мира при формировании действий контроля и самоконтроля обучающихся.

Методологической основой исследования выступает:

1. Психологическая теория самоконтроля (Д.Б. Эльконин, И.А. Зимняя, Г.С. Никифоров)

2. Теория деятельности (К.А. Албульханова-Славская, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн)

3. Теория личностно-ориентированного образования (П.И. Пидкасистый, В.А. Сухомлинский, М.Н. Снаткин и др.).

Методы исследования:

1. Теоретические методы (анализ литературы по теме исследования).

2. Эмпирические методы (проведение и анализ экспериментальной работы).

3. Методы количественного и качественного анализа результатов исследования.

Структура работы определяется ее целью и задачами и состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретическое изучение особенностей развития контроля и самоконтроля с помощью дидактических игр

1.1 Психолого-педагогические особенности развития младших школьников

Младшим школьным возрастом детей считается возраст от 6-7 лет до 10-11 лет. Это период соответствующий обучению ребенка в начальных классах, который принято считать относительно спокойным и равномерным в сфере физического развития [1].

В данном возрасте происходит функциональное совершенствование мозга ребенка. В этот момент развивается аналитико-систематическая функция коры головного мозга, происходит постепенное изменение соотношения процессов возбуждения и торможения, другими словами, процесс торможения становится более сильным, но процесс возбуждения, по-прежнему, является преобладающим, так как младшие школьники легко возбудимы и импульсивны [6].

По мнению одного из исследователей Л.И. Божович, младший школьный возраст является особым периодом жизни, когда ребенок впервые начинает заниматься социально значимой и общественно оцениваемой учебной деятельностью.

Отметим, что в 6-7-летнем возрасте у ребенка происходит первая крупная перемена, которая характеризуется решительными изменениями деятельности ребенка, его общения и отношений с другими людьми в связи с переходов в школьный возраст. В этот период времени происходит изменение уклада жизни, появляются новые обязанности, и сами отношения с окружающими становятся новыми [8].

Ведущей деятельностью младших школьников становится обучение, в результате которого происходит возникновение новых психических образований. При этом новый вид деятельности характеризуется своей результативностью, обязательностью и произвольностью.

Следует так же указать, что наличествуют изменения и в биологическом отношении. Так, у младших школьников замедляется рост и заметно увеличивается вес, скелет при этом подвергается окостенению. Протекает интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти проявляется способность выполнять тонкие движения, посредством чего ребенок может овладеть навыками быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц, а все ткани детского организма находятся в состоянии роста [20].

Для младшего школьного возраста характерно совершенствование нервной системы, интенсивное развитие функций больших полушарий головного мозга, усиление аналитической и синтетической функции коры. Отмечается, что вес мозга в младшем школьном возраста практически достигает веса мозга взрослого человека. При этом происходит быстрое развитие психики ребенка, наблюдаются изменения взаимоотношения процессов возбуждения и торможения, когда процесс торможения становится более сильным, однако преобладающим остается процесс возбуждения. Так же повышается точность работы органов чувств.

Отметим, что можно наблюдать дисгармонию в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, сказывающуюся на временном ослаблении нервной системы. Для данного возрастного периода характерна повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движении [28].

Поступление в начальную школу имеет важное значение для ребенка, поскольку приносит изменения во всем укладе его жизни. С началом обучения также связано изменение социального положения детей как в семье, так и в коллективе сверстников. Процесс обучения приобретает основную и ведущую форму деятельности в жизни младшего школьника, притом, что у детей появляется важная обязанность, которая заключается в приобретении знаний в процессе учебы. Такая обязанность ставит перед ребенком важную задачу, которая выдвигает в свою очередь требования, заключающиеся в наличие организованности, дисциплины и волевых усилий.

Одной из важных особенностей, характерной для данного периода, выступает то, что правильное отношение к обучению у детей младшего школьного возраста формируется не сразу, поскольку оно опирается на наличие сформированных волевых усилий детей, включая мобилизацию внимании и интеллектуальной активности, при наличии некоторого рода самоограничений. Поэтому если ребенок не привык себя ограничивать и проявлять волевые усилия, у него может появляться разочарование и тем самым сформироваться отрицательное отношение к учебе [16].

Изначально в процессе обучения у младших школьников происходит формирование интереса к самому процессу учебной деятельности, но ребенок не осознает еще ее значение. Что же касается формирования интереса к содержанию учебной деятельности и появление желания приобретать знания, то оно связано с появлением интереса к полученным результатам собственного труда в процессе обучения. Отметим, что такая основа выступает как благоприятная почва для эффективного формирования у детей целенаправленного мотива получать знания [4].

Следует заметить, что формирование интереса к содержанию учебной деятельности и получения знаний напрямую зависит от того, как младшие школьники переживают чувство удовлетворенности от своей деятельности и полученных результатов. В связи с этим одобрение и похвала педагога позволяет подкрепить чувство удовлетворения от своих достижений, способствуя тем самым формирования чувства гордости и подъем сил, вызывая желание продолжать процесс обучения.

В начальной школе учебная деятельность позволяет стимулировать развитие психических процессов обучающихся в процессе познания окружающего мира, его ощущения и восприятия. Для детей младшего школьного возраста характерно наличие свежести в восприятии, созерцательная любознательность. Однако при этом в этом возрасте восприятие отличается малой дифференцированностью, при которой могут совершаться неточности или ошибки при определении сходных объектов [7].

Процесс обучения в начальной школе позволяет перестраиваться восприятию ребенка. Постепенно оно становится на более высокий уровень и получает целенаправленность и управляемость в процессе деятельности. Вместе с тем, восприятие ребенка младшего школьного возраста постепенно приобретает углубленность и анализ, переходя в организованное наблюдение.

Следует отметить несколько возрастных особенностей, которые характерны процесса развития внимания в младшем школьном возраста. Так, внимание младших школьников отличается слабостью произвольного внимания. Такая особенность считается самой основной в этот возрастной период. Это связно с тем, что волевое регулирование внимания, а также управление им в младшем школьном возрасте ограничено, а произвольное внимание требует от ребенка наличие близкой мотивации.

Еще одной особенностью внимания младших школьников является то, что непроизвольное внимание выступает как основное для обучающихся, притом, что новое, интересное и яркое само по себе является привлекательным для школьников, не требуя дополнительной мотивации или применения усилий со стороны [16].

Что касается памяти в младшем школьном возрасте, то ее развитие связано с процессом учебной деятельности. В период обучения в начальной школе протекает усиление роли словесно-логического и смыслового запоминания, развивается возможность сознательно управлять памятью и регулировать ее проявление.

Важным моментом является то, что наглядно-образная память больше развита, чем словесно-логическая память в младшем школьном возрасте. Так, ребенок лучше запоминает конкретные сведения и события, лица и предметы. Также выделяется механическое запоминание, когда ребенок запоминает тот или иной материал, но при этом не осознает смысловые связи внутри него [15].

Категория воображения в младшем школьном возрасте также совершенствуется в процессе учебной деятельности. При этом более всего протекает совершенствование воссоздающего воображения, которое основано на раннее воспринятом материале. Его развитие связано с постепенным совершенствованием правильного отражения действительности. Так же в период обучения в начальной школе протекает развитие творческого воображения, связанного с созданием новых образов, при преобразовании и переработке впечатлений из прошлого опыта ребенка [20].

Постепенный переход от познания внешней стороны какого-либо явления к познанию его сущности происходит именно в период младшего школьного возраста под влиянием обучения. Так, мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов или явлений, что приводит к возможности делать первые выводы и обобщения, а так же проводить аналогии и строить элементарные умозаключения. Именно на этой основе у ребенка начинают формироваться элементарные научные понятия [11].

Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. В начальной школе активный словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в значительном обогащении словарного запаса ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли. Показателем уровня развития ребенка становится – контекстная речь.

Следует сказать, что аналитическо-синтетическая деятельность у ребенка младшего школьного возраста элементарна и находится на стадии наглядно-действенного анализа, которые основывается на непосредственном восприятии предметов.

Именно в младшем школьном возрасте у ребенка закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение какие-либо моральных норм и правил поведения, что приводит к формированию общественной направленности личности в целом [2].

Характер младших школьников имеет некоторые особенности. Среди которых можно выделить, прежде всего, то, что они импульсивны. Другими словами, они склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных побуждений, при этом, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причиной этого является потребность ребенка в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [22].

Так же возрастной особенностью этого периода можно назвать и общую недостаточность воли, так как ребенок еще не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и возникающих препятствий. Он может опускать руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. Нередко наблюдается капризность и упрямство. Причиной этому может стать недостатки семейного воспитания.

Говоря о мотивационной сфере, следует отметить, что по своему темпу развития она отстает от интеллектуальной. Воля не сформирована, а мотивы не осознаваемы ребенком. Характерным для этого периода является повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать, которые преобладают над доводами разума, поэтому младший школьник может совершать множество необдуманных действий [24].

Заметим, что проблемы в гуманистическом воспитании в этот период связаны с положительной самооценкой школьников. Значительное влияние на ее формирование оказывает переход ребенка из семьи в школу. Оценка в семье, когда ребенка хвалили, и его реальная оценка в школе, складывающаяся в сравнении с другими детьми, совпадает крайне редко либо вовсе не совпадает. Такое положение говорит о том, что двойное давление трудно выдержать, поэтому ребенок чаще всего имеет заниженный уровень самооценки. При этом, когда взгляды семьи и школы разняться, создается дополнительная нагрузка на психику ребенка [16].

Далее, большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности [13].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что развитие младшего школьника представляет собой сложное и противоречивое явление. В этот возрастной период ребенок должен очень многое понять, поэтому необходимо максимально использовать каждый день его жизни. Главной задачей для младшего школьника становится постижение окружающего мира, природы и взаимоотношений с человеком.

Так, происходит интенсивное формирование практически всех интеллектуальных, социальных и нравственных качеств, большинство из которых остаются неизменными на протяжении всей дальнейшей жизни.

1.2. Понятие контроля и самоконтроля младшего школьника в трудах исследователей

Изменения, которые происходят в современном обществе, на первый план выдвигают требования к подготовке подрастающего поколения, которое будет способно не только успешно усваивать и воспроизводить полученные навыки прошлого и его ценности, но, что самое важное, быть самостоятельной творческой личностью, ставить и решать новые задачи. В связи с этим появляется необходимость поиска новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждения, которые будет способствовать обеспечению целостного формирования личности школьников, развивать их индивидуальность и способность к эффективной саморегуляции [38].

Отметим, что младший школьный возраст считается одним из наиболее ответственных возрастных этапов для формирования целостной личности обучающегося. А основные достижения этого возраста детей обуславливаются ведущим характером учебной деятельности, становясь во многом определяющими для дальнейшего обучения.

Наряду с этим, среди условий, которые обеспечивают эффективное личностное развитие детей младшего школьного возраста, их высокую учебную успешность, психолого-педагогическая литература отмечает формирование у младших школьников самоконтроля в учебной деятельности [35].

Современные тенденции таковые, что сегодня отмечается низкая эффективность формирования самоконтроля в учебной деятельности детей младшего школьного возраста. Об этом свидетельствует большое количество неуспевающих и неорганизованных учеников, которые переходят в среднюю школу.

Исходя из такого положения, мы понимаем, что проблема формирования самоконтроля у обучающихся младших классов остается весьма актуальной и значимой [43].

Рассмотрим основные подходы к решению проблем формирования навыков самоконтроля в учебной деятельности детей младшего школьного возраста в трудах отечественных и зарубежных исследователей.

Так, ученый конца 18 века И.Г. Пестолоцци в своих разработках учения об умственном образовании опирался на то, что начало процесса познания исходит из чувственных восприятий, которые после перерабатываются созданием. Наряду с этим он указывал, что осуществление умственного образования возможно только путем построения системы специально подобранных для каждой ступени обучения и последовательно проводимых упражнений, развивающих интеллектуальные силы и способности каждого обучающегося.

Большой вклад в исследования проблем формирования самоконтроля внес такой педагог как С.Л. Рубинштейн, который указывал на прямую зависимость самоконтроля обучающихся от педагогической деятельности учителя, которая вместе с тем не должна опираться на устоявшиеся рецепты и шаблоны. Одновременно с этим исследователь говорил о том, что деятельность педагога и обучающегося не должны быть противоположными, так как они определены одной целью педагогического процесса [36].

Достаточно оригинальный взгляд на проблему был у К.П. Победоносцева. В своих работах он опирался на развитие у обучающихся умений самостоятельно работать. Но важным моментом является то, что не стоит учащихся оставлять наедине с учебной задачей до тех пор, пока они не будут владеть правильными навыками самоконтроля в процессе обучения.

Вместе с этим педагог рекомендовал в обучении опираться на возрастные и психологические особенности школьников. Автор говорил о том, что процесс учебной деятельности заключается в переходах от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли, что вполне соответствует природе человека [35].

Большую теоретическую ценность представляют идеи о способах формирования навыков самоконтроля таких исследователей как Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.

Так, Н.К. Крупская считала, что в первую очередь важно учить подрастающее поколение самостоятельно получать знания, отмечая развитие самоконтроля как одну из весомых проблем в педагогике.

П.П. Блонский определял сущность самоконтроля посредством связи памяти и мышления. Автор отмечал в своих трудах, что усвоения без проверки возможно только при безотчетной работе памяти, которая при самопроверке работает, контролируемая мышлением. Именно мышление принимает решение о соответствии воспроизводимого оригиналу. При этом в зависимости от развития мышления и возраста ребенка проходит осуществление сплошной проверки или более сложной – выборочной. В таком случае при проверке фиксируются главные места или места, которые являются наиболее трудными для усвоения и отмечается количество построений. Так же исследователь говорил о том, что среди множества закономерностей процесса обучения необходимо выделять переход от неосознанных и неуправляемых форм деятельности к осознанным, которые предусматривают не только внешнее управление, но и саморегуляцию личности [16].

Следует отметить, что такая закономерность считается наиболее общей, так как показывает уровень личности, который непосредственно влияет на характер усвоения знаний, увеличивая или уменьшая время перехода от предшествующих этапов усвоения к последующим, т.е. от репродуктивных способов усвоения к продуктивным, от внешних действий с предметами к операциям, которые выполняются в уме.

Такой педагог как Н.А. Менчинская указывала, что важно научить ребенка учиться и творчески походить к осуществлению своей деятельности, отмечая при этом, что такой процесс достаточно труден, так как необходимо заставлять человека мыслить и находить [28].

В.В. Давыдов при разработке своей педагогической системы определил ряд правил, соблюдая которые обеспечивается эффективное формирование самоконтроля в процессе учебной деятельности младших школьников. Среди эти правил выделяются следующие:

1. Не стоит строить процесс обучения школьников только посредством заучивания.

2. Нельзя создавать обстановку постоянного умственного напряжения используя частые напоминая.

3. Не нужно начинать практическую работу сразу после объяснения сложного теоретического положения.

4. Важно при изложении нового материала оставлять место для небольших трудностей, что позволит обучающимся включать мыслительный процесс и получать удовольствие от интеллектуальных открытий и своего умственного труда.

5. Необходимо обучать человека одновременно с организацией возможности его самообразования [12].

По мнению Б.С. Волкова, переход воспитания в саморазвитие является превращением педагогических требований в требования отдельного человека к самому себе. Такие внутренние требования выполняют функцию регуляции и организации собственной деятельности и поведения. При этом процесс перехода человека из объекта в субъект воспитания может быть совершен только посредством активной деятельности этого человека, в которой он реализует свои социальные функции [14].

Практика показывает, что современный процесс обучения в основном остается императивным. В нем единовластным хозяином считается учитель. Однако главная задача современного образования, которое должно отвечать требованиям, сформулированным в федеральном государственном образовательном стандарте, заключается в том, чтобы все внешние требования, которые предъявляются учителем, стали личными требования каждого обучающегося к самому себе [34].

П.Я. Гальперин в своих исследованиях отмечает, что усвоение знаний является процессом интериоризации умственных действий. А процесс учения может становится управляемым, если будет опираться на упреждения усваиваемых действий, ориентируясь на их нормативную структуру [16].

В середине прошлого века существовал еще один подход анализа учебной деятельности, которую рассматривали как специфическую форму активности субъекта, направленную на овладение социальным опытом и представляющую условие развитие индивидуальных способностей. Такие исследователи как Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов предлагали связывать особенности учения с решением разного рода учебных задач, содержание которых представляло собой задачи, направленные на формирование научного теоретического мышления, требующие тем самым включение максимального самоконтроля личности обучающихся [42].

В 70-е годы прошлого века была сформирована концепция, которая предполагала, что учебно-познавательные действия имеют не только свойство саморегулируемости, но и относительную независимость и несводимость их структуры к структуре конкретных предметно-содержательных действий, которые воспринимаются и запоминаются как образы и понятия.

Такой исследователь как Б.Г. Ананьев предлагал понимать самоконтроль как умение самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, а так же намечать способы устранения обнаруженных недочетов. По его мнению, самоконтроль является одним из методов развивающего контроля. При этом контроль влияет на формирование устойчивого внимания, памяти и самих приемов самоконтроля [4].

Одной из внутренних контролирующих инстанций является самоконтроль, который позволяет определять направление своих усилий. В процессе самоконтроля человек решает умственные и практические действия по самооценке, корректированию и улучшению работы, которую он выполняет, а так же получает необходимые умения и навыки. Помимо этого самоконтроль способствует развитию мышления [37].

Важно, что самоконтроль опирается на мышление и другие психические процессы организма. Так, важное значение для поведения личности, его самооценки и саморегуляции несет речь. Так же самоконтроль взаимосвязан с памятью и вниманием, так как память дает возможность закреплять образцы для сравнения хода и результатов выполняемой работы. Помимо этого при реализации самоконтроля важное место занимают ощущения и восприятия [13].

Таким образом, основываясь на исследования педагогов и психологов, можно сделать вывод, что самоконтроль является одним из важных факторов, которые обеспечивают самостоятельную деятельность обучающихся. Его главная задача – своевременное предотвращение или обнаружение уже совершенной ошибки.

Появление и развитие самоконтроля связано с требования общества к поведению человека. А формирование произвольной саморегуляции, дает возможность человеку понимать и контролировать ту или иную ситуацию и процесс. При этом самоконтроль предполагает существование определенного эталона и наличие возможности получать сведения о контролируемых действиях и состояниях.

Одной из важных черт психического развития детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности считается становление рефлексии, которая представляет собой способность человека обращаться к основаниям своих и чужих действий. При этом рефлексия опирается на эмоционально-волевую регуляцию, а волевая регуляция основывается на самоконтроль индивида. Однако одновременно с этим самоконтроль может выступать объектом волевой регуляции [2].

Волевая регуляция представляет собой сознательное саморегулирование индивидом своего поведения в затрудненных условиях, при которых необходимо прилагать инициативные сознательные усилия для осуществления намеченной цели.

Отметим, что способность к волевому усилию появляется у ребенка к концу дошкольного возраста. Данная возможность проявления произвольности в поведении проходит свое формирование посредством включения ребенка в ведущую деятельность, которая в старшем дошкольном возрасте представлена сюжетно-ролевой игрой. Однако в отличие от нее учебная деятельность характеризуется целенаправленностью, формируемой при помощи внешних требований к ребенку, опираясь на его общее психическое развитие, а так же на совершенствование и усложнение самой деятельности. Поэтому к началу школьного обучения она проявляется как способность неуклонно следовать цели, выполнять задание или решать задачу на протяжении всего пути ее достижения. Все это говорит о том, что при наличии целенаправленной деятельности должна проявляться организованность, настойчивость, упорство и самостоятельность, так как цель определяет поведение [34].

Уровень развития такой способности, а, следовательно, уровень развития самоконтроля, определяется воспитательной работой в данном направлении, которая учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста.

В период младшего школьного возраста на волевые поступки оказывает значительное влияние чувства, которые зачастую являются мотивами поведения. Так, развитие воли и чувств на этом этапе протекает в постоянном взаимодействии. Иногда чувства могут способствовать развитию воли, в других случаях – тормозить ее.

С поступлением в школу на ребенка оказывает влияние значительное количество разных сильных раздражителей. В процессе учебной деятельности перед ребенком ставится задача сосредотачиваться, откликаться на руководство учителя при выборе главного и существенного для своей деятельности [10].

Поэтому на первый план у детей младшего школьного возраста становится доступность целей. Деятельность, которая направляется на решение доступных для детей задач, получает целенаправленность. Задача, которую ребенок может решить, создает объективную возможность успеха, провоцируя его на мобилизацию сил для достижения целей, заставляет проявлять организованность, терпение и настойчивость.

В начале учебы для младших школьников разрешимость задач зачастую определяется не только тем, в какой степени они владеют средствами для ее решения, но также тем, насколько они видят эту цель. Такое положение объясняет то, что ребенку важно, где начало и конец задания. Поэтому с точки зрения самоконтроля поведения и деятельности младших школьников становится значимым, чтобы задачи имели оптимальную сложность. Это будет обеспечивать переживание успеха вначале, делать цель более доступной, тем самым активизируя дальнейшие усилия детей. Так, слишком трудные задания будут вызывать отрицательное переживание у младшего школьника, провоцировать отказы от усилий, а слишком легкие – не смогут способствовать развитию самоконтроля, в связи с тем, что школьники привыкают работать без приложения особых усилий [26].

Следующее условие проявления младшими школьниками организованности, упорства и иных волевых качеств заключается в организации такой деятельности, когда дети могут видеть свое продвижение к цели, осознавать его как следствие собственных усилий и действий. В таком случае, важное значение отводится методически продуманным указаниям педагога во время учебных занятий и заданий на дом. Так, учителю необходимо обучать детей последовательности и целенаправленности своих действий, создавая тем самым предпосылки для развития самоконтроля [20].

Все это говорит о том, что указания педагога, а так же рекомендации учебных пособий стимулируют волевые действия обучающихся. Отметим, что в начале обучения в школе именно словесная инструкция учителя становится практически единственным сигналом, которые влияет на школьников для принятия соответствующих решений и действий.

Далее, в связи с развитием самосознания в процессе учебной деятельности, а также при появлении определенного отношения к себе и другим, младший школьник начинает совершать какой-либо волевой акт не только под влиянием инструкции, но и опираясь на те потребности, интересы и мотивы, которые у него сформировались. Это указывает на тот факт, что воспитание соответствующих потребностей и мотивов как формирование личности младших школьников, становится одной из главных задач для педагога с первых дней обучения в школе [40].

Следует заметить, что волевые качества личности определяют стержневую сторону характера человека, поэтому их воспитанию и развитию необходимо уделять серьезное внимание. Так, в процессе учебной деятельности и во взаимодействии с коллективом у младших школьников формируются такие волевые черты характера как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость и выдержка [19].

Особое внимание при этом необходимо уделять примеру поведения педагога и окружающих взрослых, так как руководящую роль в формировании правильного поведения ребенка берет на себя взрослый. Одновременно с этим, руководство взрослых не должно ущемлять самостоятельность ребенка, так как чрезмерная опенка и выполнение работы за него, могут сформировать черты пассивности у младших школьников.

Важное значение для развития самоконтроля обучающихся в младших классах, отводиться учителю во время учебного процесса или во внеурочной деятельности. Так, какие-либо общественные поручения, помощь другим и совместные дела необходимо организовывать таким образом, чтобы не подменить инициативу ребенка, а дать его возможность проявлять свою самостоятельность и находчивость [29].

Следующим важным качеством самоконтроля детей младшего школьного возраста является сдержанность. Данная черта проявляется в умении ребенка подчиняться требованиям взрослого. Отметим, что в первое время дети часто нарушают правила поведения, так как еще не умеют сдерживать себя, у них не выработаны соответствующие привычки. Такие нарушения поведения нельзя считать нарушением дисциплины, так как они являются непреднамеренными и не связаны с упрямством или негативизмом. Однако оставлять их без внимания тоже не стоит. Необходимо разъяснять и показывать, как нужно вести себя правильно, тренировать детей в правильном поведении. При этом ребенку недостаточно только словесного указания. По причине конкретного характера мышления в этот период, дети нуждаются в показательных примерах, так как они должны знать не только, что делать, но и как это делать. С течением времени у младших школьников появляются умения сдерживаться и подчиняться режиму школьной жизни, распорядку дня после учебных занятий, организации выполнения домашних задачи и досуга [13].

Отметим, что такая черта характера как сдержанность, появляется только в младшем школьном возрасте и быстро закрепляется. Многие обучающиеся могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая свои желания погулять или поиграть, не отвлекаться на посторонние дела.

В некоторых случаях у младших школьников можно наблюдать такую противоположную сдержанности черту характера как импульсивность. Импульсивность становится результатом повышенной эмоциональности ребенка в младшем школьном возрасте, которая проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие раздражители [3].

Упрямство, которое проявляется в этот возрастной период, направляется на удовлетворение собственных интересов. Зачастую дети в младшем школьном возрасте не считают такую черту отрицательной, предполагая, что проявляют настойчивость. Однако в некоторых случаях упрямство выступает результатом конфликтной ситуации между ребенком и взрослым. В таком случае упрямство является протестом.

Следует заметить, что в процессе обучения и развития детей волевые качества совершенствуются, постепенно младшие школьники начинают проявлять целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержку, смелость и т.п. [7].

Важно, что развитие самоконтроля детей напрямую зависит от выполнения требования взрослых, которые предполагают выполнение потребностей и норм общества. Так, чем выше уровень требований и большая четкость и постоянство их предъявления, тем значительнее и надежнее будут результаты воспитания. Однако при этом необходимо учитывать возрастные нормы и индивидуальные возможности каждого ребенка.

Известно, что действие самоконтроля осуществляется по собственному решению человека, оно является осознанным, намеренным и целенаправленным. Младшему школьнику нередко недостает понимания цели его учебной деятельности, поэтому она мало мотивирована и выполняется не на основе его намерения, а по велению, волеизъявлению взрослого, который, конечно, понимает смысл учения, но учится-то не он, а ребенок [25].

Трудности, которые неизбежны в учебной, как и в любой другой, деятельности, должны обернуться для младшего школьника личностно значимой для него стороной; преодолевая их, он должен чувствовать себя сильнее, умнее, значительнее, интереснее, взрослее. Такое преодоление трудностей будет способствовать формированию позитивной самооценки и развитию чувства собственного достоинства.

Руководство взрослых необходимо для развития самоконтроля ребенка, организация деятельности детей, в которой они учатся делать волевые усилия – это основной путь воспитания самоконтроля школьников. Но при этом акцентировать педагогическое внимание на развитии собственной произвольной активности ребенка, направляя, мотивируя эту активность учебной деятельностью [28].

Отметим, то уровень сформированности и частоты волевых проявлений и представляют собой важное условие развития самоконтроля детей младшего школьного возраста. Обучающийся, которые имеет способность регулировать свою деятельности и поведение, будет стремиться не только достигать поставленные цели, но и контролировать выполнение своего учебного действия и предвосхищать возможные ошибки.

Такими психологами как Е.В. Зайка и Г.В. Репкина были разработаны уровни сформированности действий самоконтроля:

1. Первый уровень предполагает отсутствие контроля.

Данный уровень характеризуется тем, что действия, которые совершает ученик никак не контролируются и зачастую оказываются неправильными, а ошибки, допущенные в процессе решения поставленных задач, не замечаются и не исправляются. Часто могут возникать ошибки и при решении хорошо знакомых задач. Такие школьники не способны исправить ошибки самостоятельно или при помощи педагога, так как не умеют соотносить своих действия и их результаты с заданной схемой действия для обнаружения несоответствия.

Такие младшие школьники некритически относятся к указаниям педагогов и исправлению своих ошибок, соглашаясь с любым исправлением. Неоднократно могут повторять одни и те же ошибки после их исправления учителем. При этом оказываются неспособными объяснить, почему действие необходимо совершать так, а не иначе.

2. Второй уровень предполагает проявление контроля на уровне непроизвольного внимания.

Данный уровень говорит о том, что выполнение контроля протекает неустойчиво и неосознанно. Такой контроль основывается на неосознаваемой или плохо осознаваемой младшим школьником схеме действий, зафиксированной в его непроизвольной памяти при помощи неоднократного выполнения одного и того же действия. Что касается контроля как специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого обучающимся процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия, то он отсутствует [40].

Такие ученики в своих действиях опираются на импульсивность, однако посредством непроизвольного запоминания схемы и непроизвольного внимания как бы могут предугадывать направление правильных действий, но при этом не способны объяснить, почему необходимо делать именно так и легко могут отказаться от своего изначального решения.

При хорошо знакомых действиях младший школьник с таким уровнем развития самоконтроля способен совершать их безошибочно, а в случае допущения ошибки может самостоятельно исправить ее, однако делает это не систематически. При новых и недостаточно усвоенных действиях, ошибки возникают часто и не исправляются самостоятельно.

3. Третий уровень предполагает, что потенциальный контроль протекает на уровне произвольного внимания.

Имея такой уровень развития самоконтроля, при выполнении новых заданий, ученики могут допускать ошибки, однако по просьбе педагога проверить свои действия и найти ошибки, зачастую школьники находят и исправляют их, одновременно с тем, что могут объяснить свои действия.

Когда педагог входит схемы действия, школьник с третьим уровнем развития способны осознавать их и сравнивать с ними свой процесс решения задач, однако не всегда делают это, особенно при выполнении ранее не совершаемых действий. Выполняя действие без осознаваемого контроля, по просьбе педагога способны проконтролировать его ретроспективно и при необходимости вносить нужные исправления [29].

Контроль в виде самостоятельного целенаправленного действия присущ таким ученика, однако протекает только после окончания действия по просьбе педагога. Одновременное совершение новых действий и соотнесение их со схемой вызывает у младших школьников с таким уровень развития самоконтроля затруднения. В случае хорошо освоенных действий, практически не допускаются ошибки, а если они возникают, то ребенок вполне может находить и исправлять их самостоятельно. При этом, когда ребенок исправляет ошибку, он может обосновывать свои действия опираясь на ранее усвоенную схему действия.

4. Четвертый уровень предполагает актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

На данном уровне развития самоконтроля при выполнении действий младшие школьники опираются на хорошо осознанную и усвоенную обобщенную схему действий и эффективно сравнивают с ней процесс решения той или иной задачи. Это говорит о том, что зачастую действия выполняются без ошибок, а в случае их появления – самостоятельно исправляются, притом, что повторения одной и той же ошибки практически не бывает.

Такие дети способны правильно объяснять свои действий и безошибочно решать значительное количество различных задач, которые основываются на одном и том же способе действия, умело соотносить решение поставленных задач с ранее усвоенной схемой. Вместе с этим таким младшим школьником свойственно осознанное контролирование действия других обучающихся в случаях совместного выполнения заданий. Но при столкновении с новой задачей или изменениям требований действия, которые вносят корректив в саму схему действия, обучающие становятся беспомощными, и не могут отступить от заданной схемы [27].

Такое положение говорит о том, что младший школьник способен успешно осуществлять контроль не только итога, но и самого процесса выполнения действия и по ходу его выполнения сверять свои действия с готовой схемой. Но при новых условиях не способен контролировать соответствие им самой схемы.

5. Пятый уровень предполагает потенциальный рефлексивный контроль.

Особенности данного уровня развития самоконтроля младших школьников заключаются в том, что при столкновении с новой задачей, которая внешне походит на решаемые ранее, они способны точно выполнять учебные действия, опираясь на прежнюю схему, не обращая внимание на то, что такая схема может не отвечать новым условиям.

Допущенные ошибки такие ученики могут обнаруживать при помощи учителя и при наводящих вопросах способны объяснить их причины. Зачастую после этого обучающийся пытается исправить свои действия, перестраивает применяемый способ, однако способен сделать это только посредством помощи педагога [38].

Под руководством младшие школьники с таим уровнем самоконтроля могут переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа. Другими словами, дети устанавливают соотношение между основаниями выбора и построением способ действий и их схем относительно изменившимся условиям.

6. Шестой уровень – актуальный рефлексивный контроль.

При таком уровне самоконтроля обучающие решая новые задачи, которые внешне похожи на решаемые раннее, способны самостоятельно обнаруживать ошибки, которые возникают по причине несоответствия применяемой схемы и новых условий задач. В связи с этим ученики могут самостоятельно вносить исправления в используемую схему действия посредством поиска и выявления принципов построения действий. Это говорит о том, что такие ученики могут осуществлять контроль не только на соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но так же и на соответствии самой обобщенной схемы новым условиям задачи.

В некоторых случаях такие школьники могут приступать к коррекции действия еще до начала их выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определяя их как неадекватные для новых условий. При этом помощь педагога может восприниматься негативно, так как ребенок старается сначала самостоятельно выработать новый способ действия [30].

Таким образом, когда младшие школьники владеют актуальных рефлексивным контролем и способны самостоятельно обнаружить и исправить ошибку, а также отследить и проконтролировать свои действия и проанализировать деятельность с позиции полноты ее компонентов, то можно утверждать, что у таких обучающихся протекает формирование важного компонента учебной деятельности – самоконтроль.

1.3 Дидактические игры на уроках окружающего мира как средство развития контроля и самоконтроля младших школьников

Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, которая позволяет приобщать ребенка к текущей жизни в доступной форме интеллектуально и активной практической деятельности. Главной задачей дидактических игры является обеспечение благоприятных условий для решения педагогических задач, учитывая возможности детей младшего школьного возраста. При работе с детьми младшего школьного возраста дидактические игры считаются наиболее подходящей формой обогащения опыта детей [4].

Дидактические игры направляются на углубление и систематизацию представлений ребенка об окружающем мире, воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.

Отмечается, что дидактические игры имеют определенную структуру, которая характеризует игру как одну из форм обучения и собственно игровую деятельность. Так, выделяются обязательные структурные элементы дидактической игры:

• Дидактическая задача;

• Игровые действия;

• Игровые правила;

• Результат [8].

Рассмотрим подробнее названные элементы.

Дидактическая задача. При выборе определенной дидактической задачи важно понимать уровень подготовленности детей, потому что в играх они должны уметь оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. При этом важно учитывать, какие знания и представления необходимо усвоить и закрепить у ребенка, какие умственные операции развиваются в той или иной игре и какие качества личности можно формировать посредством данной игры.

Каждая дидактическая игра имеет свою обучающую задачу, которая отличает ее от другой. Определяя дидактическую задачу важно избегать повторений в ее содержании. Зачастую такие задачи решаются в каждой игре, однако в одной необходимо уделять больше внимания развитию памяти, в другой – мышления, в третьей – внимания и т.п. Именно поэтому педагогу необходимо заранее знать и определять дидактическую задачу [10].

Игровая задача всегда осуществляется детьми. Посредством нее реализуется дидактическая задача. Игровые задачи определяют игровые действия ребенка.

Игровые действия представляют собой основу игры. При этом, чем они будут разнообразнее, тем больше интереса вызовет сама игра для ребенка, что в свою очередь усилит успешность реализации познавательных задач. Разные игры предполагают различные игровые действия по направленности и отношению к играющим. Так, это могут быть ролевые действия или отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.п. Все они связываются с игровым замыслом и исходят от него. Отмечается, что игровые действия выступают средством реализации игрового замысла, включая действия, которые направляются на выполнение дидактической задачи [11].

Содержание и направленность игровых правил в первую очередь определяются общими задачами формирования личности ребенка, а также познавательным содержанием, игровыми задачами и действиями. Основной целью правил игры является организация определенного действия и поведения детей. Так, правила могут разрешать или запрещать что-либо детям в игре, делать ее занимательной и эмоционально насыщенной.

Важно понимать, что соблюдение определенных правил игры требует от ребенка усилий воли и умений общаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, которые возникают вследствие отрицательного результата. Поэтому при определении правил игры, необходимо соблюдать условия, в которых каждый ребенок будет получать радость и положительные эмоции от выполнения того или иного задания [13].

Следует отметить, что дидактические игры представляют многоплановое и сложное педагогическое явление. Так, такой вид игр является одновременно игровым методом обучения детей и формой обучения, средством всестороннего воспитания личности ребенка.

В основе дидактической игры лежит органическая взаимосвязь деятельности и интересного усвоения знаний. Выделяется несколько функций дидактических игр:

1. Игровой метод обучения. Так дидактические игры применяются при решении задач таких образовательных областей как познание, труд, безопасность, коммуникация, чтение художественной литературы и т.п., позволяющие развивать сенсорную культуру младших школьников.

Представляя форму обучения, дидактические игры содержат два начала: познавательное (сама образовательная деятельность) и игровое (занимательная для ребенка деятельность). Таким образом, педагог одновременно является учителем и участником игры, обучает и играет.

При этом следует заметить, что самостоятельная игровая деятельность основывается на осознанности процесса и может осуществляться только в том случае, если ребенок заинтересован в игре, ее правилах и действиях, а так же эти правила им усвоены. Задачей педагога на данном этапе является организация самостоятельного процесса [3].

2. Средство всестороннего воспитания личности:

• Умственное воспитание. Так, содержание дидактических игр позволяет формировать у ребенка правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе и предметам окружающего мира, способствует систематизации и углублению знаний из различных областей.

• Формирование нравственных представлений о бережном отношении к предметам, о нормах поведения и взаимоотношения с другими детьми или взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности.

• Физическое воспитание. Так, в процессе двигательной активности ребенка во время игры развивается его мозг. Особенно важными являются игры с дидактическими игрушками, которые способствуют развитию и укреплению мелкой моторики рук, что благоприятно сказывается на умственном развитии ребенка и подготовке к дальнейшему обучению в средней школе [2].

Все дидактические игры разделяются на три основных вида. Рассмотрим их подробнее.

Настольные игры разнообразные игры-пособия типа картинок, предметного лото, домино; тематические игры ("Где что растет", "Когда это бывает", "Кому это нужно" и др.); игры, требующие двигательной активности, сноровки и т.д. ("Летающие колпачки", "Попади в цель", "Гусёк" и др.); игры типа мозаики. Отличие этих игры от игры с игрушками заключаются в том, что требует 2-4 партнеров и проводятся за столиками.

Настольно-печатные игры, способствуют расширению кругозора ребенка, дают возможность развивать сообразительность, внимание к действиям партнера по игре, помогают развивать ориентацию в изменяющихся условиях игры, умение предвосхищать результаты своего хода. Одновременно с этим, процесс таких игр требует от ребенка строгого выполнения правил и выдержку.

Еще одной группой дидактических игр являются словесные. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Такие игры способствуют развитию внимания, сообразительности, быстроты реакций и связную речь младших школьников [10].

Особой группой дидактических игр принято считать игры-забавы. В них ярко выражен элемент необычного, неожиданного, смешного, содержится шутка, безобидный юмор. Основное их предназначение - повеселить, позабавить детей, порадовать их. К играм-забавам относятся такие известные, как "Поймай зайчика", "Жмурки с колокольчиком" (определение направления по звуку), "Кто скорее соберёт картинку" (на координацию движений) и др. [16].

Начальное образование – первая ступень общего образования, цель которой – освоение учащимися элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие познавательных способностей и социального общения, а также формирование основных навыков учебной деятельности.

Такая программа как «Начальная школа 21 века» определяет, что игры в процессе обучения младшего школьника имеют большое значение. Они способствуют развитию мышления детей, заставляя думать, предоставляя возможность ребенку проверять и развивать свои способности, включают его в соревнование с другими учащимися.

Участие младших школьников в таких играх помогает развивать самоутверждение, настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. Посредством таких игр совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех и выбор альтернатив [9].

Следует заметить, что результативность дидактических игр напрямую зависит от методики их организации и проведения. Так, в программе «Перспектива» указывается, что положительные результаты в обучении и воспитании младших школьников с применением игровых методов, могут быть достигнуты только при соблюдении направленности каждой игры на выполнение программных задач конкретного предмета – ознакомление с окружающим миром, обучение письму и грамоте, математике и т.п. [6].

Оптимальными способами использования игровой деятельности в системе урока являются следующие:

1. Весь урок строится как сюжетно-ролевая игра.

2. Дидактические игры применяются во время урока, являясь его структурным элементом.

3. В процессе урока несколько раз создаются игровые ситуации.

«Система образования Занкова» определяет, что существуют некоторые ограничения для проведения дидактических игр:

• Не стоит организовывать учебную игру, если ученики недостаточно знают тему;

• Не целесообразно внедрять игры на итоговых уроках и экзаменах, если они не использовались в процессе обучения;

• Не следует применять игры с тех предметов и программных тем, они не могут дать положительного эффекта [9].

Если после игры знания, умения и навыки учащихся не растут, это означает, что игра не является эффективной и результаты ее внедрения отрицательные, тогда нужно искать причины негативных последствий. Их может быть две:

1) качество самой игры низкое и не отвечает требованиям.

2) методика проведения игры неправильно [8].

Отметим, что игровую форму занятий можно создавать на уроках посредством игровых приемов и ситуации, выступающих как средство побуждения и стимулирования обучающихся к учебной деятельности. Место и роль игровых технологий в учебном процессе, а так же сочетание элементов игры и учения во многом определяется пониманием педагога функций и классификации таких игр [2].

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане. Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют "правила" имитируемой реальности) [13].

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умения выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др.

При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать учебные элементы. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы [15].

Таким образом, использование игр при обучении является наиболее эффективным средством повышения качества знаний учащихся начальной школы. Учитывая то, что изучение проблемы использования игр при обучении в начальной школе продолжаются и в настоящее время, а наше исследование является лишь кратким анализом работы многих педагогов и психологов, существует перспектива дальнейшей  работы в данном направлении по этой теме.

Выводы по главе 1

Именно поступление в школу носит важный характер для изменения жизни ребенка, всего уклада его жизни. При этом меняется его социальное положение в коллективе и семье. Обучение становится основной и ведущей деятельностью его жизни, у ребенка появляется обязанность – учеба и приобретение знаний. Эта обязанность говорит о серьезном труде, который требует от ребенка организованности, дисциплины, а так же волевых усилий.

Поступление в школу для ребенка означает важный этап развития произвольного поведения и самоконтроля. Так, самоконтроль младших школьников развивается под влиянием учебной деятельности, предъявляемой детям все более серьезные требования. В свою очередь, учебная деятельность оказывает влияние на развитие произвольности такие познавательных процессов как произвольное восприятие, произвольная память и внимание. В начальной школе происходит формирование умений детей управлять своим поведением. При этом произвольное поведение должно формироваться не только по указаниям взрослых, но и мотивироваться учебной деятельностью.

Следует отметить, что правильное отношение к обучению у младших школьников формируется не сразу, так как требует волевые усилия от ребенка, мобилизацию его внимания и интеллектуальной активности, а так же своего рода самоограничений. И если ребенок не привык к такому, то у него может возникать разочарование и формируется отрицательное отношение к учению.

Таким образом, дидактические игры являются доступным, полезным и эффективным методом воспитания самостоятельности мышления, контроля и самоконтроля у младших школьников. Дидактическая игра не требует специальных условий или материала, а требует только знания учителя правил самой игры. При этом важно учитывать, что дидактические игры должны отвечать поставленным дидактическим задачам. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Стоит учитывать, что именно младший школьный возраст является временем для заметного формирования личности. На этом этапе характерным являются новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, и включение в новый вид деятельности – обучение, требующее от ученика серьезные требования. Все вышеперечисленное решающим образом сказывается именно на формировании и закреплении новой системы отношения ребенка к людям, коллективу, к обучению и связанным с ним обязанностями, а так же формирует характер, волю ребенка, расширяет круг его интересов и развивает основные способности.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию контроля и самоконтроля младших школьников на уроках окружающего мира



2.1. Первичное исследование уровня развития контроля и самоконтроля (констатирующий эксперимент)

Целью данного этапа исследования является определение уровня развития навыков контроля и самоконтроля у детей младшего школьного возраста.

В связи с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:

1. Подобрать методики, позволяющие диагностировать такие волевые качества младших школьников как самоконтроль и произвольность, упорство и ответственность.

2. Проанализировать полученные в ходе диагностики данные.

3. Составить методику по развитию навыков контроля и самоконтроля у младших школьников на уроках окружающего мира посредством использования дидактических игр.

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа № 115» г. Нижнего Новгорода, Россия.

В нем приняли участие 20 младших школьников, учащиеся во 2 «А» классе. При подборе методик, которые позволили выявить уровень сформированности разных проявлений самоконтроля, мы опирались на возможности младших школьников и их психолого-педагогические особенности развития.

Таким образом, методиками определения уровня сформированности волевых качеств являются следующие:

1. Тест самоконтроля и произвольности.

Процедура исследования – детям предлагалось рассмотреть по очереди картинки (см. Приложение 1), описав на них изображенные ситуации и предложив свои варианты решения проблем.

«-» Если ребенок объясняет причины неудач на изображенных картинках тем, что они не зависят от персонажей, то это свидетельствует о не умении оценивания себя и контроля своих действий.

«+» Если ребенок объясняет причину неудачи в самом герое и предлагает такие варианты как потренироваться, позвать на помощь, подрасти и т.п., то у него навыки самоконтроля и самооценки развиты.

Оценивание результатов:

4 «+» - высокий уровень;

3-2 «+» - средний уровень;

1-0 «+» - низкий уровень.

2. Методика «неразрешимая задача», авторами который являются Н.И. Александрова, Т.И. Шульга.

Целью данной методики является диагностика степени развития упорства.

Процедура исследования – ребенку предлагают решить задачу, в которой нет решения, однако он об этом не знает. Экспериментатор предлагает собрать картинку из мозаики. После выполнения задания отмечается время его выполнения (t1). Далее ребенку предлагают собрать вторую картинку, которая не имеет решения, засекая время от начала сбора и до отказа ребенка выполнять задание (t2). Время, которое было потрачено на решение этой задачи, является показателем упорства.

Оценивание результатов:

t2 t1 в 2 раза и выше – высокий уровень;

t2 t1 в 1, 1 раза и выше – средний уровень;

t2 ≥t1 - низкий уровень.

3. Проведение анкетирования, которое позволит определить уровень сформированности ответственности у младших школьников.

Процедура исследования – детям предлагается ответить на 17 вопросов (см. Приложение 2). В соответствии с ключом к опроснику подсчитывается количество баллов.

Оценивание результатов:

17-27 баллов – низкий уровень;

28-39 баллов – средний уровень;

40-51 баллов – высокий уровень.

Таким образом, проведенное исследование в группе респондентов, заявленных в предыдущем параграфе, дало следующие результаты по каждой из диагностических методик.

В начале исследования нами был проведен текст самоконтроля и произвольности на основе предложенных картинок для младших школьников. После прохождения теста группа респондентов была распределена на три уровня – высокий, средний и низкий уровень сформированности самоконтроля.

Полученные данные по каждому ребенку занесены в следующую таблицу:

Таблица 1.

Уровень самоконтроля и произвольности младших школьников

Имя ребенка	Картинка 1	Картинка 2	Картинка 3	Картинка 4	Уровень
1. Владимир В.	-	-	+	-	низкий
2. Дмитрий В.	+	-	-	-	низкий
3. Кирилл В.	+	-	+	+	средний
4. Кира Г.	-	+	-	-	низкий
5. Никита Г.	+	+	+	-	средний
6. Ульяна Е.	+	+	+	+	высокий
7. Мария Ж.	-	-	-	+	низкий
8. Артем З.	+	-	+	-	средний
9. София К.	+	-	+	+	средний
10. Антонина К.	-	-	-	-	низкий
11. Артем К.	-	+	-	-	низкий
12. Матвей К.	+	-	-	+	средний
13. Дмитрий К.	+	+	+	-	средний
14. Анна Л.	+	+	+	+	высокий
15. Анастасия Л.	-	-	-	+	низкий
16. Никита Н.	+	+	+	-	средний
17. Егор П.	+	+	+	+	высокий
18. Сергей Р.	-	+	-	-	низкий
19. Полина С.	+	-	-	+	средний
20. Дарья С.	+	+	+	-	средний

Для наглядного представления составим диаграмму по полученным данным.

Рис. 1. Результаты теста самоконтроля и произвольности младших школьников

Таким образом, полученные данные говорят о том, что около половины младших школьников имеют средний уровень сформированности самоконтроля и произвольности – 9 детей (45%). При этом у значительной части группы респондентов отмечается низкий уровень – 8 детей (40%). Такое положение, на наш взгляд, связано с тем, что дети только начинают формировать умение контролировать себя и организовывать свои действия в соответствии с определенной ситуацией.

Заметим, что уровень сформированности самоконтроля оказывает влияние на развитие других важных волевых качеств. Так, дети, показавшие высокий уровень 3 человека (15%) самоконтроля и произвольности проявляют свои волевые черты характера во всех своих действиях, что отражается на их учебной деятельности. Этим детям свойственно получение высоких результатов в процессе учебной деятельности, они успешно работают на уроках и эффективно справляются с домашним заданием.

Далее была проведена диагностическая методика «Неразрешимая задача», которая позволила определить уровень сформированности упорства у детей младшего школьного возраста (см. Приложение 3).

Полученные данные по каждому ребенку занесены в следующую таблицу:

Таблица 2.

Уровень сформированности упорства младших школьников

Имя ребенка	t1	t2	Уровень
1. Владимир В.	6,2	3,4	низкий
2. Дмитрий В.	4,5	5,2	средний
3. Кирилл В.	3,2	2,6	низкий
4. Кира Г.	4,7	3,3	низкий
5. Никита Г.	5,2	5	низкий
6. Ульяна Е.	3	6,2	высокий
7. Мария Ж.	3,2	7,1	высокий
8. Артем З.	2,9	6	высокий
9. София К.	3,7	4,8	средний
10. Антонина К.	4,1	5,2	средний
11. Артем К.	3,6	4,3	средний
12. Матвей К.	5,1	4,7	низкий
13. Дмитрий К.	4,8	7,9	средний
14. Анна Л.	5	5,6	средний
15. Анастасия Л.	4	8,2	высокий
16. Никита Н.	5,2	5	низкий
17. Егор П.	3	6,2	высокий
18. Сергей Р.	3,6	4,3	средний
19. Полина С.	5,1	4,7	низкий
20. Дарья С.	4,5	5,2	средний

Для наглядного представления составим следующую диаграмму по полученным данным уровня сформированности упорства у детей младшего школьного возраста.

Рис. 2. Результаты диагностики упорства младших школьников

Таким образом, рисунок 2 показывает нам, что высокий уровень упорства определен у 5 младших школьников (25%). В основном дети проявляли свое упорство на среднем уровне, так 8 детей (40%) получили средний балл за прохождение методики «Неразрешимая задача. Однако на низком уровне находятся 7 младших школьников (35%). Такое положение говорит, что упорство у них развито достаточно слабо, но они могут проявлять его в деятельности, которая их интересует.

Отметим, что среди группы исследуемых респондентов чаще всего проявление упорства было связано с одномоментным достижением желаемого результаты, что вполне соответствует возрастному периоду развития младших школьников.

На следующем этапе диагностики развития самоконтроля детей младшего школьного возраста было проведено анкетирование, которое позволило определить уровень ответственности группы респондентов.

Полученные результаты занесены в следующую таблицу.

Таблица 3.

Уровень сформированности ответственности младших школьников

Имя ребенка	Баллы	Уровень
1. Владимир В.	19	низкий
2. Дмитрий В.	22	низкий
3. Кирилл В.	29	средний
4. Кира Г.	25	низкий
5. Никита Г.	30	средний
6. Ульяна Е.	42	высокий
7. Мария Ж.	37	средний
8. Артем З.	23	низкий
9. София К.	31	средний
10. Антонина К.	28	средний
11. Артем К.	19	низкий
12. Матвей К.	23	низкий
13. Дмитрий К.	32	средний
14. Анна Л.	26	низкий
15. Анастасия Л.	38	средний
16. Никита Н.	23	низкий
17. Егор П.	31	средний
18. Сергей Р.	42	высокий
19. Полина С.	37	средний
20. Дарья С.	28	средний

Так мы можем видеть, что высокий уровень сформированности такого волевого качества как ответственность у детей младшего школьного возраста практически не наблюдается. Только 2 младших школьников получили высокие баллы.

На среднем уровне сформированности ответственности среди младших школьников находятся 10 человек. Остальные дети в количестве 8 человек показывают низкие результаты. Это говорит о том, что ответственность как волевое качество оказалось наименее развитым. При этом низкие баллы показываю тем самым низкое развитие ответственности в процессе учебной деятельности.

Для наглядности составим следующую диаграмму.

Рис. 3. Результаты диагностики ответственности младших школьников

Так, рисунок 3 показывает нам, что высокий уровень ответственности в ходе учебных занятий проявлен у 10% младших школьников, остальные дети разделились на 50% в группе среднего уровня и 40% в группе низкого уровня ответственности.

Таким образом, полученные результаты говорят нам о том, что ответственность прямо пропорционально связана с развитием самоконтроля. Дети, показавшие низкие результаты по первой методике (сформированность самоконтроля и произвольности), так же получали низкие баллы при прохождении анкетирования на уровень сформированности ответственности.

Интересным моментом в диагностике было то, что по всем трем методикам, которые позволили нам определить уровень развития самоконтроля младших школьников, более высокие результаты показывали девочки. Такое положение, на наш взгляд, можно объяснить тем, что зачастую девочки имеют больше обязанностей с самого детства.

Как мы можем видеть, обучающиеся характеризуются не равномерным уровнем сформированности качеств самоконтроля. Преобладающее количество детей находятся на среднем уровне развития, также большой процент группы респондентов занимают младшие школьники, находящиеся на низком уровне сформированности волевых качеств. Незначительный процент составляют дети с высоким уровнем сформированности волевых качеств.

Наиболее сформированным качеством самоконтроля у младших школьников оказалось упорство, так как чаще всего оно связано с одномоментным приложением волевых усилий, также упорство детей увеличивается, если деятельность кажется им более значимой и интересной. Наименее сформированным оказалось такое качество как ответственность, так как она включает в себя развитие таких волевых качеств как самоконтроль, организованность и др.

В связи с проведенным исследованием можно сделать вывод, что младшие школьники с имеют не сформированные навыки контроля, самоконтроля и волевых качеств, необходимых для успешного осуществления учебной деятельности, характерной для начальной школы.

Поэтому целесообразным является проведение дополнительных заданий, которые позволят им развить навык самоконтроля, свойственный для данного возрастного этапа. Для этого были разработана методика использования дидактических игр на уроках окружающего мира, которая должна оказывать положительное влияние на развитие навыков контроля и самоконтроля у детей младшего школьного возраста.

2.2. Разработка методики использования дидактических игр на уроках окружающего мира для развития контроля и самоконтроля (формирующий эксперимент)

Целью данного этапа исследования является разработка методики по использованию на уроках окружающего мира с детьми младшего школьного возраста комплекса дидактических игр, которые будут направлены на развитие у них контроля и самоконтроля.

При обучении младшего школьника возникает специальная задача формировать саморегуляцию. Эта задача заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в школе научить его сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности. Для этого надо:

С самого начала поступления детей в школу воспитывать у них положительное отношение к своему новому положению школьника и добиться сохранения этого отношения на протяжении всего младшего школьного возраста.

Формировать у школьников интерес к получаемым знаниям, привитие им любви к интеллектуальному напряжению и преодолению интеллектуальных трудностей.

Воспитывать такие качества личности, которые составляют необходимые условия для саморегуляции – прилежание, ответственность, самостоятельность.

Очень важно проведение специальных занятий с детьми по формированию саморегуляции.

Нами были разработаны рекомендации по внедрению и использованию игровых технологий на уроках:

1. Игровые формы обучения рекомендуется вводить постепенно – начиная с простых, постепенно усложняя правила игры, формы ее проведения.

2. На начальном этапе внедрения игровых технологий в учебный процесс рекомендуется использование коротких игр – на 10-15 минут. Например, для пробуждения у учащихся интереса к предмету с первых уроков, объяснение материала можно сопровождать сказками, игровыми ситуациями, из которых предложить сделать логический вывод.

3. После освоения простых правил игры можно переходить к сложным игровым формам для закрепления и обобщения материала по теме, разделу.

4. При внедрении Стандартов второго поколения учащиеся сами называют тему и цели урока. Здесь на помощь учителю снова приходит игра. Учащиеся 1-4 классов очень любят уроки-путешествия, ролевые игры, ребята постарше – уроки деловой игры.

5. При подборе игр необходимо учитывать возрастные особенности учащихся.

6. Важно использовать пособия, помогающие учителю освоить разнообразные игры на уроках (Н.В. Пташкина, Н.Н. Соловьева, Л.В. Петрановская, П.М. Баев, Г.А. Кулагина и другие).

7. Игровые технологии используются на уроках обобщения и систематизации знаний, уроках закрепления знаний; элементы технологии приемлемы и на уроках объяснения нового материала.

8. Данная технология удачно сочетается с технологией критического мышления, блочной методикой, технологией проблемного обучения.

Цель использования дидактических игр заключалась в формировании у обучающихся использовать полученные знания на практике, тем самым развивая учебные умения и навыки, и получая навыки контроля и самоконтроля в ходе уроков по окружающему миру.

Дидактические игры присутствовали практически на всех уроках окружающего мира и были включены в целостный педагогический процесс (см. Приложение 4).

Помимо этого, была разработана система игр, направленная на формирование контроля и самоконтроля в ходе учебной деятельности (см. Приложение 5).

Проведенные игры и упражнения способствовали активизации познавательного интереса и внимания детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира, развивали познавательные способности и формировали необходимые учебные умения, навыки контроля и самоконтроля, самооценку и самостоятельность в учебном процессе.

Самоконтроль младшего школьника чрезвычайно чувствителен к учительскому контролю. Система контроля намечена на развитие рефлексивного, дифференцированного, осознанного, устойчивого, адекватного самоконтроля школьников. Эта система может принести желаемые плоды, если учителя выполняют два основных правила безопасности в обращении с детским самоконтролем:

1. Будут постоянно иметь в виду, что детский самоконтроль развивается благополучно только на крепком фундаменте положительного общего контроля.

2. Развивая умения самоконтроля, стремясь сделать их более осознанным, устойчивым, взрослые смогут удерживать себя от чрезмерного энтузиазма.

Самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он включает в себя чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.

Итак, изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий. На уроках окружающего мира использовалась система дидактических игр, которая была направлена на развитие контроля и самоконтроля детей младшего школьного возраста, учитывая вышеобзначенные принципы педагогической деятельности и рекомендации по использованию дидактических игр в ходе уроков.

2.3. Анализ и апробация полученных данных (контрольный эксперимент)

Целью данного этапа исследования является определение динамики развития контроля и самоконтроля у детей младшего школьного возраста после проведения с ними на уроках окружающего мира дидактических игр и упражнений, направленных на развитие указанных процессов.

Проведение контрольного эксперимента опирается на те же методики, что и констатирующий эксперимент. Итак, был проведен тест самоконтроля и произвольности с детьми младшего школьного возраста. Полученные результаты в ходе контрольного этапа исследования занесены в следующую таблицу.

Таблица 4.

Уровень самоконтроля и произвольности младших школьников (контрольный этап)

Имя ребенка	Картинка 1	Картинка 2	Картинка 3	Картинка 4	Уровень
1. Владимир В.	+	-	+	-	средний
2. Дмитрий В.	+	-	+	+	средний
3. Кирилл В.	+	+	+	+	высокий
4. Кира Г.	+	+	+	-	средний
5. Никита Г.	+	+	+	+	высокий
6. Ульяна Е.	+	+	+	+	высокий
7. Мария Ж.	-	-	-	+	низкий
8. Артем З.	+	-	+	-	средний
9. София К.	+	+	+	+	высокий
10. Антонина К.	+	+	+	-	средний
11. Артем К.	-	+	-	-	низкий
12. Матвей К.	+	+	+	+	высокий
13. Дмитрий К.	+	+	+	-	средний
14. Анна Л.	+	+	+	+	высокий
15. Анастасия Л.	-	+	+	-	средний
16. Никита Н.	+	+	+	-	средний
17. Егор П.	+	+	+	+	высокий
18. Сергей Р.	+	+	+	-	средний
19. Полина С.	+	+	+	+	высокий
20. Дарья С.	+	+	+	+	высокий

Для анализа динамики развития навыков самоконтроля и произвольности составим диаграмму, которая отражает результаты, полученные в ходе констатирующего и контрольного этапа эксперимента.

Рис. 5. Динамика развития навыков самоконтроля и произвольности младших школьников

Таким образом, полученные данные на рисунке 5 показывают нам, что в ходе контрольного этапа эксперимента практически все дети улучшили свои результаты. Так на высоком уровне развития навыка самоконтроля обнаружено 40% младших школьников, тогда как в ходе констатирующего этапа детей с высоким уровнем было только 15%.

На среднем уровне также находится 45% детей, однако сюда входят те, которые на констатирующем этапе исследования имели низкий уровень развития самоконтроля, поскольку на контрольном этапе только 15% детей имеют низкие показатели, что указывает на эффективность проведенных дидактических игр с детьми.

Далее мы обратились к методике «Неразрешимая задача» с целью определения динамики развития упорства у детей младшего школьного возраста после проведения с ними дидактических игр на уроках окружающего мира.

Полученные результаты контрольного этапа исследования занесены в следующую таблицу и представлены ниже.

Таблица 5.

Уровень сформированности упорства младших школьников (контрольный этап)

Имя ребенка	t1	t2	Уровень
1. Владимир В.	3	6,2	высокий
2. Дмитрий В.	3,2	7,1	высокий
3. Кирилл В.	2,9	6	высокий
4. Кира Г.	3,7	4,8	средний
5. Никита Г.	4,1	5,2	средний
6. Ульяна Е.	3	6,2	высокий
7. Мария Ж.	3,2	7,1	высокий
8. Артем З.	2,9	6	высокий
9. София К.	3,7	4,8	средний
10. Антонина К.	4,1	5,2	средний
11. Артем К.	3,2	7,1	высокий
12. Матвей К.	2,9	6	высокий
13. Дмитрий К.	3	6,2	высокий
14. Анна Л.	5	5,6	средний
15. Анастасия Л.	4	8,2	высокий
16. Никита Н.	5	5,6	средний
17. Егор П.	3	6,2	высокий
18. Сергей Р.	3,6	4,3	средний
19. Полина С.	5	5,6	средний
20. Дарья С.	3	6,2	высокий

Для того, чтобы проследить динамику изменений в развитии уровня упорства у детей младшего школьного возраста на констатирующем и контрольном этапе эксперимента, составим следующую диаграмму.

Рис. 6. Динамика развития упорства младших школьников

Итак, мы видим, что на контрольном этапе эксперимента нет детей младшего школьного возраста с низким уровнем сформированности упорства, хотя на констатирующем этапе было 35% детей с низкими показателями.

На контрольном этапе исследования большинство детей – 60% имеют высокий уровень развития упорства, а остальные – 40% младших школьников – средний. Тем самым подтверждается эффективность использования дидактических игр на уроках окружающего мира.

Далее мы повторно провели анкетирование с младшими школьниками, чтобы определить изменения уровня ответственности обучающихся. Полученные результаты на контрольном этапе представлены в следующей таблице.

Таблица 6.

Уровень сформированности ответственности младших школьников (контрольный этап)

Имя ребенка	Баллы	Уровень
1. Владимир В.	43	высокий
2. Дмитрий В.	30	средний
3. Кирилл В.	46	высокий
4. Кира Г.	34	средний
5. Никита Г.	50	высокий
6. Ульяна Е.	36	средний
7. Мария Ж.	34	средний
8. Артем З.	37	средний
9. София К.	47	высокий
10. Антонина К.	44	высокий
11. Артем К.	46	высокий
12. Матвей К.	37	средний
13. Дмитрий К.	39	средний
14. Анна Л.	30	средний
15. Анастасия Л.	44	высокий
16. Никита Н.	49	высокий
17. Егор П.	32	средний
18. Сергей Р.	36	средний
19. Полина С.	50	высокий
20. Дарья С.	37	средний

Для того, чтобы проследить динамику развития у детей младшего школьного возраста уровень ответственности, составим следующую диаграмму, которая отражает результаты констатирующего и контрольного этапа исследования.

Рис. 7. Динамика развития ответственности младших школьников

На рисунке 7 мы видим, что на контрольном этапе исследования уровень ответственности у детей повысился. Так, на высоком уровне обнаружено 45% детей, а на среднем – 55% младших школьников. Низких показателей после формирующего этапа эксперимента у детей младшего школьного возраста не обнаружено.

Тем самым мы можем сделать вывод, что уровень контроля и самоконтроля у детей младшего школьного возраста после проведения с ними дидактических игр на уроках окружающего мира повысился. В связи с этим можно утверждать об эффективности предложенных методов формирования и развития навыков контроля и самоконтроля.

Вывод по главе 2

Современный урок окружающего мира должен обеспечить усвоение основ науки, выработку умений и навыков, специфических для каждого предмета, развивать эмоциональную восприимчивость, мотивировать на самостоятельное добывание знаний и использование их в теоретических и практических задачах. Развитие навыка самоконтроля немыслимо без развития таких психических качеств как внимание, воображение, воля, мышление и память. Поэтому на уроках целесообразно использовать задания по их формированию и совершенствованию, чего можно добиваться с помощью использования дидактических игр.

Таким образом, проведенное исследование развития самоконтроля у детей младшего школьного возраста позволило сделать вывод, что у них отмечается недостаточная сформированность послушания, слабая выраженность позиции «Я сам», начал волевых качеств: самостоятельности, ответственности, целеустремленности.

Пассивность ребенка, несамостоятельность, безответственность, низкий уровень целеустремленности во многом обусловливают недостаточную активность учебной деятельности и сдерживают личностное развитие ребенка. Своевременно сформированное положительное отношение к труду, становление волевой регуляции ребенка станет условием самоактуализации взрослого человека.

Таким образом, дети, получившие низкие результаты в ходе диагностики нашего исследования нуждаются в дополнительной работе по развитию самоконтроля личности. В связи с этим была использована система дидактических игр в ходе учебной деятельности по предмету «Окружающий мир». Полученные результаты повторного исследования позволил подтвердить эффективность проведенных мероприятий.

Заключение

Процесс развития и формирования навыка контроля и самоконтроля протекает на протяжении всей жизни и является результатом воспитания и обучения личности. Самоконтроль представляет собой сознательное регулирование индивидом своих поступков и действий, которые проявляются в умении преодолевать возникающие трудности на пути достижения поставленной цели.

Начало обучения в школе предполагает, что формирование у детей самоконтроля вступает на новый этап, и характеризуется целенаправленным и систематическим воспитанием при целенаправленном руководстве педагогов. Учебный процесс и учебные предметы представляют собой интересное и увлекательное занятие для младших школьников, однако они вызывают значительные трудности, что позволяет формировать, притом, навыки контроля и самоконтроля.

Преодоление тех или иных трудностей на уроках окружающего мира в процессе занятий дидактическими играми позволяет воспитывать у младших школьников самоконтроль, развивать волевые качества личности ребенка. В ходе исследования было определено, что специфика учебной деятельности предполагает наличие высокого уровня проявления самоконтроля, поскольку на уроках обучающиеся должны проявлять умственные усилия при решении поставленных задач, искать ответы на разные вопросы, быть внимательными и наблюдательными. Тем самым в процессе общего психического развития детей младшего школьного возраста и развивается самоконтроль детей.

В процессе организации дидактических игр на уроках окружающего мира педагог должен учитывать возрастные особенности младших школьников, при развитии у них контроля и самоконтроля. Использование игры позволяет преодолеть проблему неспособности ребенка прикладывать продолжительные волевые усилия, особенно выполняя однообразные задания. Отсюда исходит необходимость постоянного разнообразия деятельности обучающихся, чему эффективно способствует применение в ходе урока дидактических игр.

Говоря о развитии самоконтроля школьников, необходимо помнить о том, что в воспитании всех волевых качеств младших школьников, так же, как и во всей воспитательной работе, учителю следует поддерживать тесную связь с родителями, быть в тесном контакте с семьей школьника. Только в этом случае, совместными усилиями школы и семьи, можно добиться высоких результатов в воспитании и формировании самоконтроля младших школьников.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. – М.: Наука, 2009. – 183с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 2010. – 303 с.

3. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление / Н.Г.Алексеев // Развитие личности. − 2012. − № 2. − С.92-115.

4. Ананьев Б.Г. Проблемы возрастной психологии / Б.Г.Ананьев. − М.:Директ-Медиа Паблишинг, 2008. − 286 с.

5. Ахмерова, Д.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Д.Ф. Ахмерова, Ю.Ю. Моисеенко, Т.М. Чурекова. – Омск: Изд-во «СТИВЭС», 2011. – 99 с.

6. Бачурина, В. Развивающие игры для школьников / Вероника Бачурина. – М. ООО ИКТЦ «ЛАДА», 2007. – 176 с.

7. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание / Р. Бернс. − М.: Прогресс, 2016. – 422 с.

8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М: Инфра-М, 2015. – 354 с.

9. Бондаренко А.А. Дидактические игры на уроках обучения грамоте // Начальная школа. – 2017. – №10. – С.14–16.

10. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. − СПб.: Издательство "Питер", 2000. – 304 с.

11. Бормотова М.М. Развитие самоконтроля у младших школьников на уроках математики // Начальная школа. - № 9. - 2005. - с.34-35.

12. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции. Психол. журнал. – 2008. – Т19. – №4.

13. Васильев И.А., Магомед-Эшенов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. – М.: Изд-во МГУ, 2011. – 144 с.

14. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2 частях. Часть 1. От рождения до поступления в школу. Учебное пособие для вузов, по педагогической специальности. – М., 2010. – 368 с.

15. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Под ред. О.А. Карабановой, А.И. Подольского. – М.: Владос, 2009. – 342 с.

16. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М.: Издательство Московского университета, 2014. - 140 с.

17. Гильбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция благополучия. – Киев, 2013. – 311 с.

18. Губанова О.В., Левкина И.С. Использование игровых приёмов на уроке // Начальная школа – 2017. – №4 – С. 17-26.

19. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Лемпшера, А.К. Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1982. – 216 с.

20. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск: Пеленг, 2009. - 114 с.

21. Захарова А.В. Развитие контроля и самоценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Лампшера, А.К. МАрковой; Науч.-Исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1982. – 216 с.

22. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения.– М.: БУК-МАСТЕР, 2013.

23. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у школьников. - Киев: Издательство: "Киев", 2009. - 279 с.

24. Кузнецов В.И. Контроль и самоконтроль - важные условия формирования учебных навыков // Начальная школа. - № 2. - 2016. - с.36-39.

25. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. −М.: Просвещение, 2008. − 141 с.

26. Лукьянова М. Ориентир самостоятельной деятельности // Учитель. - № 2. - 2013 март - апрель. - С.12-14.
27. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. - М.: Высшая школа, 2009. - 150 с.

28. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка: Избранные педагогические труды. – М.: Издательство московского психолого-социального института, 2014. – 512 с.

29. Мор Г.А. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся // Начальная школа. - №10. - 2008. - С.18-21.

30. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1. Общие основы психологии. – 688 с.

31. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 2015. - 213 с.

32. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. – М.: Знание, 2016. – 266 с.

33. Пачина А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников // Начальная школа. - № 11. - 2004. - С.31-37.

34. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. – М.: Просвещение, 2012. – 291 с.

35. Победоносцев К. П. Воспитание характера в школе. – СПб., 2016. – 254 с.

36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 2011. – 712 с.

37. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. − 2015. − № 3. − С. 62-72.

38. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. – М.: Школа-Пресс, 2015. – 384 с.

39. Словарь практического психолога. – М.: АСТ, Харвест. С. Ю. Головин. – М., 2008. – 611 с.

40. Титаренко Н.Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности // Начальная школа. - № 9. - 2015. - С.10-13.

41. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М.: Изд. корпорация «Логос», 2014. – 320 с.

42. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 2017.