Доклад по дисциплине: «Педагогические технологии в начальном образовании»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра дошкольного и начального общего образования

Доклад по дисциплине: «Педагогические технологии в начальном образовании»

Студентки 4 курса заочной формы обучения

группы НОз-19

Конантьевой Ксении Игоревны

Ульяновск , 2023 год

1.Игровые технологии в начальной школе.

Проблема современной школы – потеря многими учащимися интереса к учению. Почему это происходит? Причины этого негативного явления неоднозначны:

·         перегрузка однообразным учебным материалом;

·         несовершенство методов, приемов и форм организации учебного процесса;

·         ограниченные возможности для творческого самоуправления. 

Сегодня представление о том, что школа должна давать прежде всего знания, умения, навыки, т.е. служить своего рода раздаточным пунктом, складом готовых знаний, признается неактуальным. Задачей современной школы должно стать формирование человека, совершенствующего себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути реализации, т.е. творческого в широком смысле этого слова. Эта задача посильная и для нашей школы.

Начальная школа способна решить новые задачи, поставленные перед российским образованием, в первую очередь обеспечить условия для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя). Именно так формулируются задачи начального образования в Федеральных государственных стандартах общего образования

Учение – это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не только по обязанности. 

Достижение высоких результатов начального образования по ФГОС невозможно без условий реализации основной образовательной программы, особое место в которых занимает учебно-методическое и информационное обеспечение.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети свободно вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую.

Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету – дидактическая игра:

·         помогает снять чувство усталости;

·         раскрывает способности детей, их индивидуальность;

·         усиливает непроизвольное запоминание. 

Поэтому игровая технология – самая актуальная для учителя начальной школы, особенно при работе с 1-м и 2-м классами. Первый год обучения является стартовым и крайне важным для формирования универсальных учебных действий, т.к. именно в этот год у детей происходит плавный переход от игровой деятельности к учебной. Этот переход возможен только при интенсивном формировании всех видов универсальных действий.

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения относятся игровые технологии. 
Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по обучению учебных предметов. Занимательность условного мира игры, делает положительно эмоционально окрашенной, а эмоциональность игрового действа активизирует все психологические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.
Актуальность игры в настоящее время повышается из-за перенасыщенности современного мира информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.
Игра – это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.
Применение игровых технологий на уроках начальных классов необходимо, так как ценность игры в психолого-педагогическом контексте очевидна. 

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Педагогические технологии по преобладающему методу различаются на:

1.     Игровые.

2.     Догматические, репродуктивные.

3.     Объяснительно-иллюстративные.

4.     Развивающие.

5.     Проблемные, поисковые.

6.     Программированные.

7.     Диалогические.

8.     Творческие

9.     Саморазвивающие.

10.   Информационные (компьютерные).

В жизни детей игра выполняет такие важнейшие функции, как:

·         развлекательную (основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес); 

·         коммуникативную: освоение диалектики общения; 

·         самореализации (в игре как на «полигоне человеческой практики»); 

·         терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности; 

·         диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры; 

·         коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей; 

·         межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социокультурных ценностей; 

·         социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития. 

Значение игры в обучении.

Вместе с тем, игра учит. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

·         в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; 

·         как элемент более обширной технологии; 

·         в качестве урока (занятия) и его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); 

·         как технология внеклассной работы. 

Проведение уроков в начальной школе диктует целесообразность использования игровых технологий, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся и ведущих к более осмысленному усвоению знаний. 

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются вообще от игр тем, что они обладают поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованны, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Особенность педагогической игры в том, что ситуация классно-урочной системы обучения не дает возможности проявиться игре в так называемом, «чистом виде», учитель должен организовать и координировать игровую деятельность детей.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям: 

·         дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; 

·         учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства; 

·         в учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых; 

·         успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Игровые приемы обычно воспринимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают возрастному стремлению к игре; в основу их педагог обычно вкладывает привлекательные задачи и действия, характерные для самостоятельных детских игр. Использование столь свойственных им элементов тайны, интриги и разгадки, поиска и находки, ожидания и неожиданности, игрового передвижения, соревнования стимулирует умственную активность и волевую деятельность детей, способствует обеспечению осознанного восприятия учебно-познавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в одном направлении, развивает самостоятельность. 

Игровой прием должен не отвлекать детей от учебного содержания, а наоборот, привлекать к нему еще больше внимания.

В играх могут быть реализованы следующие потребности: 

·         наличие собственной деятельности; 

·         творчество; 

·         общение; 

·         власть; 

·         потребность в ином; 

·         самоопределение через ролевое экспериментирование; 

·         самоопределение через различную деятельность. 

Педагогические игры - достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.

По характеру педагогического процесса бывают:

 

·         обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие; 

·         познавательные, воспитательные, развивающие; 

·         репродуктивные, продуктивные, творческие; 

·         коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и другие.
По характеру игровой методики делятся на предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры – драматизации. 

Механизмы, обуславливающие привлекательность игры 

К.Д. Ушинский писал: «Для дитяти игра – действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни…»

Можно выделить следующие факторы, делающие игру для ребенка не просто привлекательной, но и незаменимой, единственной сферой реализации потребностей:

- Самостоятельность. Игра – единственная сфера жизни, в которой ребенок сам определяет цели и средства.

- Возможность творчества вне игры доступна лишь небольшому количеству школьников. Игра же представляет собой возможность «безнаказанно» творить в очень многих областях жизни. В области межличностных отношений (классические игры типа «дочки-матери»), в управлении (игры в «города», которые дети населяют вымышленными персонажами), собственно в исполнительном творчестве – вылепить из пластилина, нарисовать, сшить костюм . . .

Ю.В.Геронимус выделил следующие факторы, способствующие возникновению игрового интереса:

-  удовольствие от контактов с партнерами по игре;

- удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока;

- азарт, от ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;

- необходимость принимать решения в сложных и часто неопределенных условиях;

- удовлетворение от успеха – промежуточного и окончательного;

- если игра ролевая, то удовольствие от процесса – перевоплощение в роль.

Привлекательность игры заключается в возникновении новых возможностей. Это зависит от типа игры. Очевидно, наиболее привлекательны возможности, соответствующие актуальным потребностям возраста и личности. Проблема игровой мотивации очень важна.

В играх могут быть реализованы следующие потребности:

- наличие собственной деятельности;

- творчество;

- общение;

     - власть;

     - потребность в ином;

     - самоопределение через ролевое экспериментирование;

     - самоопределение через пробы деятельностей.

 

Требования к играм в образовании, обеспечивающие привлекательность игр:

1.   Игровая оболочка должен быть задан игровой сюжет, мотивирующий всех учеников на достижение игровых целей.

2.   Включенность каждого: команды в целом и каждого игрока лично.

3.   Возможность действия для каждого ученика.

4.   Результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи.

5.   Игровые  задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями. С другой стороны, задания должны быть доступны каждому, поэтому необходимо учитывать уровень участников игры и задания подбирать от легких (для отработки учебного навыка) до тех, выполнение которых требует значительных усилий (формирование новых знаний и умений).

6.  Вариативность – в игре не должно быть единственно возможного пути достижения цели.

7.  Должны быть заложены разные средства для достижения игровых целей.

 

Теория и классификация игр. 

Наряду с трудом и учением игра – один из основных видов деятельности  в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В структуру игры как деятельности личности входят этапы:

- целеполагания;

- планирования;

- реализации цели;

- анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

 возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

 

В структуру игры как процесса входят:

 

- роли, взятые на себя играющими;

- игровые действия как средства реализации этих ролей;

- игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

- реальные отношения между играющими;

- сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Ценность игры в психолого-педагогическом контексте:
1. Игра выполняет важнейшие функции - формирует УУД.
2. Активизация и интенсификация учебного процесса.
3. Учебно-познавательная направленность.
4. Эффективность сочетания с любым учебным материалом.
Игры можно использовать на различных этапах урока: при опросе или проверке домашнего задания, при самостоятельном изучении нового материала, при закреплении его.
 Использование компьютерных технологий в обучении позволяет дифференцировать учебную деятельность на уроках, активизирует познавательный интерес учащихся, развивает их творческие способности, стимулирует умственную деятельность. Со стороны учителя и родителей необходим контроль за содержанием игр и временем работы за компьютером.

Ценность специальных программ для обучения детей математике, русскому языку, логике в том, что они в более наглядной форме представляют содержание данных предметов, что и позволяет детям легко и быстро овладеть этим материалом. Так арифметические действия предстают перед детьми в виде изменяющихся по числу и размеру группы предметов, определенное понятие или класс предметов - в виде схемы. Однако ценность большинства программ такого типа не только в наглядности, но и в возможности варьировать степень этой наглядности в зависимости от уровня развития ребенка.
На своих уроках часто использую дидактические и сюжетно-ролевые игры, кроссворды, загадки, ребусы, стараюсь преподнести материал в необычной форме: урок-сказка, урок-путешествие, урок-исследование и другие.
Уроки с использованием ИКТ особенно актуальны в начальной школе. Ученики 1–4-х классов имеют наглядно-образное мышление, поэтому очень важно строить их обучение, применяя как можно больше качественного иллюстративного материала, вовлекая в процесс восприятия нового не только зрение, но и слух, эмоции, воображение. Здесь помогают яркость и занимательность компьютерных слайдов, анимации. Уроки с использованием компьютерных технологий позволяют сделать их более интересными, продуманными, мобильными. 
Спектр использования возможностей ИКТ достаточно широк. 

Однако, работая с детьми младшего школьного возраста, необходимо помнить заповедь: “Не навреди!” Организация учебного процесса в начальной школе, прежде всего, должна способствовать активизации познавательной сферы обучающихся, успешному усвоению учебного материала и способствовать психическому развитию ребенка. Следовательно, ИКТ должно выполнять определенную образовательную функцию, помочь ребенку разобраться в потоке информации, воспринять ее, запомнить, а ни в коем случае не подорвать здоровье. ИКТ должны выступать как вспомогательный элемент учебного процесса, а не основной. Применение ИКТ на уроках должно носить щадящий характер. Планируя урок в начальной школе, учитель должен тщательно продумать цель, место и способ использования ИКТ.

Г.К Селевко в своих работах классифицирует детские игры по нескольким признакам: виду деятельности, характеру педагогического процесса, игровой методике, предметной области, игровой среде и продолжительности.

По виду деятельности он делит игры на:

• - физические (двигательные);

• - интеллектуальные (умственные);

• - трудовые;

• - социальные;

• - психологические.

По характеру педагогического процесса Г.К. Селевко выделяет следующие группы игр:

• - обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

• - познавательные, воспитательные, развивающие;

• - репродуктивные, продуктивные, творческие;

• - коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

По игровой методике он группирует игры на:

• - предметные;

• - сюжетные;

• - ролевые;

• - деловые;

• - имитационные;

• - игры-драматизации.

По предметной области Г.К. Селевко разделил все игры на:

• - математические, физические, экологические;

• - музыкальные, театральные, литературные;

• - трудовые, технические;

• - физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные;

• - обществоведческие, управленческие, экономические.

По игровой среде:

• - без предметов и с предметами;

• - настольные, комнатные, уличные, на местности;

• - компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО);

• - технические, со средствами передвижения.

По продолжительности:

• - короткие игры. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач: усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и так далее;

• - игровые оболочки. Это игровые формы организации учебной деятельности более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками одного занятия, но могут продолжаться и несколько дольше. К ним относится такой прием, как создание единой игровой оболочки, то есть представление урока в виде целостной учебы - игры.

• - длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут длиться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы на далекую идеальную цель и направлены на формирование медленно образующих психических и личностных качеств учащегося. Особенностью этой группы выступают серьезность и деловитость.

2.Технологии проектного обучения 

Метод проектов (технология проектов) - это одна из технологий в обучении, основанная на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса. По существу проектная технология­ это взаимодействие, при котором учащиеся принимают и выполняют различные социальные роли (организатора, лидера, исполнителя и др.) и приучаются, готовятся к их выполнению в процесс е решения проблемных задач в ситуациях реального взаимодействия.

Проектная методика основана на цикл процесса освоения предмета в реальную информационно-образовательную, проектно-исследовательскую и социально-культурную деятельность.

Главные цели введения в школьную практику метода проектов:

1. Реализация творческого потенциала учащегося как субъекта самостоятельной учебной деятельности.

2. Актуализация личностно значимых мотивов учебной деятельности.

3. Интеграция межпредметных знаний.

4. Включение процесса освоения предмета в реальную информационно-образовательную, проектно-исследовательскую и социально-культурную деятельность.

5. Создание условий для формирования учебной компетенции учащихся в области изучения и его развития как языковой личности.

К задачам проектной деятельности можно отнести:

1) контроль знаний и умений по пройденному материалу;

2) формирование в сознании школьника информационной картины мира;

3) возможность работать с компьютером;

4) развитие умений поиска и обработки информации;

5) работа по новым технологиям;

6) развитее самостоятельности;

7) умение слушать и уважать мнения учащихся;

8) способность личной уверенности у каждого участника проектного обучения;

9) развитие исследовательских умений.

Функции метода проектов

· образовательной функции:

знакомство учащихся с основными технологическими знаниями, умениями и терминологией.

формирование набора базовых сквозных компетенций, обеспечивающих функциональную грамотность (языковую, компьютерную, информационную, правовую, экологическую и др.);

· воспитательной функции:

ь использование метода проектов в обучении школьников состоит в развитии личностных качеств:

- деловитости,

- предприимчивости,

-ответственности,

-выработки навыков разумного риска и др.

· развивающей функции:

использование метода проектов в обучении состоит в том, что школьники осознают возможности применения абстрактных знаний и умений для анализа и решения практических задач, создаются условия для формирования и развития у обучающихся творческих способностей.

Развивающая функция проектной деятельности основана на:

o продуктивности воображения, которое творит субъективную реальность и программирует действия по изменению того или иного объекта;

o силе и свободе творчества;

o логичности, последовательности творческой деятельности совместно с другими людьми ;

o стимуле к развитию социальной активности;

o эмоциональном обогащении своей жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию действительности;

o возможности получить наряду с предметным еще и социально-педагогический результат в виде важных для жизни личностных приращений.

Также к функциям метода проектов можно отнести следующее:

1. Стимулирует детскую самостоятельность и обогащает ребенка жизненным опытом;

2. Учитывает детские потребности, интересы, возрастные и индивидуальные особенности детей;

3. Выводит процесс обучения из стен школы в окружающий мир, природную и социальную среду.

4. Обеспечивает личностный рост ребенка, позволяет фиксировать этот рост (в графиках, таблицах, анкетах и др.) и вести ученика по ступеням роста - от проекта к проекту.

Типология проектов и типологические признаки

Прежде всего, определимся с типологическими признаками. Таковыми могут быть:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди участников одного учебного заведения, группы, города, региона, страны, разных стран мира).

1. Количество участников проекта.

2. Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следую­щие типы проектов.

Исследовательские

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обо­значенных целей, актуальности предмета исследования для всех уча­стников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки ре­зультатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследова­ния и имеют структуру, приближенную или полностью совпадаю­щую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов пред­полагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников инфор­мации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез ре­шения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обо­значение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие

Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные)

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом:

цель проекта, его актуальность — источники информации (литературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.) и обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) — результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.) - презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции и т.п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские про­екты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информа­ционного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследова­тельской деятельностью, описанной выше:

• предмет информационного поиска;

• поэтапность поиска с обозначением промежуточных резуль­татов;

• аналитическая работа над собранными фактами;

• выводы;

• корректировка первоначального направления (если требуется);

• дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

• анализ новых фактов;

• обобщение;

• выводы (и так далее — до получения данных, удовлетворяю­щих всех участников проекта);

• заключение, оформление результатов (обсуждение, редакти­рование, презентация, внешняя оценка).

Практико-ориентированные (прикладные)

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обя­зательно ориентирован на социальные интересы самих участни­ков (документ, созданный на основе полученных результатов ис­следования — по экологии, биологии, географии, агрохимии, ис­торического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявлен­ных несоответствий в природе, обществе, проект закона, спра­вочный материал, словарь, например, обиходной лек­сики, аргументированное объяснение какого-то физического, хи­мического явления, проект зимнего сада учебного заведения и т.д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функ­ций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конеч­ного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация коорди­национной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в прак­тику, а также систематической внешней оценки проекта.

По второму признаку — предметно-содержательной области — можно выделить следующие два типа.

Монопроекты

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного пред­мета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе се­рии уроков. Разумеется, работа над монопроектами предусматрива­ет подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физичес­кого или исторического знания и т.д. Подобный проект также тре­бует тщательной структуризации по урокам с четким обозначени­ем не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в резуль­тате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по груп­пам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятель­но. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное вре­мя (например, в рамках научного общества учащихся).

Типы проектов:

• литературно-творческие проекты — это наиболее распростра­ненные типы совместных проектов. Студенты разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сце­нарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого высту­пал профессор Кембриджского университета Б.Робинсон, скрытую сокоординацию осуществляет профессиональный детский писатель, задача которого состоит в том, чтобы в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли;

• естественно-научные проекты чаще всего бывают исследо­вательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и меро­приятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; доро­ги зимой и пр.);

• экологические проекты также чаще всего требуют привле­чения исследовательских, поисковых методов, интегрированно­го знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышлен­ных городах; беспризорные домашние животные в городе и т.п.);

• языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популяр­ны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных язы­ков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов;

• культуроведческие проекты связаны с историей и традиция­ми разных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно ра­ботать в совместных международных проектах, так как необходи­мо хорошо разбираться в особенностях национальных и культур­ных традиций партнеров, их фольклоре;

• спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных между­народных соревнований и пр.);

• географические проекты могут быть исследовательскими, при­ключенческими и пр.;

• исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты;

• музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующих­ся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или твор­ческие, в которых студенты могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т.д.

Межпредметные

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во вне­урочное время. Это — либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общетехникумовские, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (на­пример, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX—XX веков» и пр.). Такие проекты тре­буют очень квалифицированной координации со стороны спе­циалистов, слаженной работы многих творческих групп, имею­щих четко определенные исследовательские задания, хорошо про­работанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть разных типов.

С открытой, явной координацией

В таких проектах координатор проекта выполняет свою соб­ственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участни­ков, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проек­та, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нуж­но договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репре­зентативные данные и т.д.).

Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам)

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в се­тях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...). Примером подобных проектов могут служить известные телекомму­никационные проекты, организованные и проведенные в Вели­кобритании (Кембриджский университет, Б.Робинсон). В одном случае профессиональный детский писатель выступал как участ­ник проекта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и ли­тературно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рас­сказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский бизнесмен, который так­же под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, тор­говых и других сделок. В третьем случае для исследования некото­рых исторических фактов в проект был введен профессиональ­ный археолог. Он, выступая в роли престарелого, немощного человека, но опытного специалиста, направлял «экспедиции» уча­стников проекта в разные регионы планеты и просил их сооб­щать ему обо всех интересных фактах, найденных ребятами при раскопках, задавая время от времени «провокационные вопро­сы», которые заставляли исполнителей проекта еще глубже вни­кать в проблему.

По характеру контактов проекты бывают разных типов.

Внутренние или региональные (в пределах одной страны)

Это проекты, организуемые либо внутри одного учебного заведения, меж­дисциплинарные, либо между учебными заведениями, группами внутри регио­на, одной страны (это относится также только к телекоммуника­ционным проектам).

Международные (участники проекта являются представителя­ми разных стран)

Эти проекты представляют собой исключительный интерес, поскольку для их реализа­ции требуются средства информационных технологий.

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

• личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных учебных заведениях, регионах, странах);

• парные (между парами участников);

• групповые (между группами участников).

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта (как в группе своих студентов, так и в объединенной группе студентов из различных техникумов, стран и т.д.). Роль педагога здесь осо­бенно велика.

По продолжительности выполнения проекты бывают:

• краткосрочными (для решения небольшой проблемы или ча­сти более

крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких

уроках по программе одного предмета или как меж­дисциплинарные;

• средней продолжительности (от недели до месяца); . долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Одним из наиболее эффективных способов развития познавательной самостоятельности оказывается использование проектной деятельности в работе с младшими школьниками, так как у детей данного возраста наблюдается достаточный уровень сформированности психических процессов, им присущи познавательная и творческая активность, и такой уровень устойчивости интересов и внимания, что делает возможным применение элементов проектной деятельности в качестве средства развития познавательных интересов младших школьников.

Проектная деятельность младших школьников представляет собой деятельность, в процессе которой дети приобретают опыт жизнедеятельности по средствам планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Используя проектную деятельность, педагог может реализовывать ряд педагогических принципов при взаимодействии ребенка с окружающим миром: мотивацию, сотрудничество детей и взрослых, самодеятельность, с учетом возрастным и индивидуальных особенностей, осуществлять деятельностный подход, отражать субъективную позицию ребенка в педагогическом процессе .

В процессе проектной деятельности, по мнению И. Чечель, дети сталкиваются с рядом трудностей: намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи; искать пути их решения, выбирая оптимальные при наличии альтернативы; осуществлять и аргументировать выбор; предусмотреть последствия выбора; действовать самостоятельно (без подсказки); сравнивать полученное с требуемым; корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов; объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования. Эти трудности могут быть преодолены в процессе работы с детьми при правильной организации проектной деятельности педагогом на каждом из ее этапов .

Организация проектной деятельности понимается как процесс приведения деятельности учащихся из дифференцированных частей в определенную целостную структуру, которая обеспечит достижение максимально возможного полезного эффекта от реализации этой деятельности с учетом конкретных условий. При организации проектной деятельности детей младшего школьного возраста необходим творческий подход двух субъектов этой личностно-ориентированной деятельности – ребенка и педагога. В основе любого проекта лежит проблема, для решения которой требуется совместный исследовательский поиск, сотворчество детей и взрослых, которое предполагает общение на равных, где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Педагог ведет ребенка к сотворчеству постепенно: от наблюдения за его деятельностью к эпизодическому участию в ней, и наконец, к сотрудничеству в проектной деятельности.

При этом необходимо учить детей действовать самостоятельно, не сдерживать их инициативы, избегать прямых инструкций. Важно чтобы педагог в процессе организации проектной деятельности учитывал зоны актуального и ближайшего развития ребенка. При организации данной работы в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста:

- темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним;

- проблема проекта или исследования должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития;

- длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками;

- важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приёмами проектирования и исследования как общеучебными умениями;

- целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег педагогов и руководителей) .

Таким образом, организация проектной деятельности является сложным многоэтапным процессом. Для каждого возрастного этапа существуют также специфические особенности организации проектной деятельности. Роль педагога отличается на разных этапах проектирования: он превращается из основного источника и контроллера знаний в консультанта и помощника, организатора деятельности детей. Педагог руководит творческой деятельностью детей.

Первым этапом организации проектной деятельности младших школьников, и на наш взгляд, одним из самых сложных, является подготовительный этап. Педагогу при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование». Далее нужно сформулировать 15-20 как индивидуальных, так и групповых тем, работа по которым потребует усвоения детьми предусмотренных программой знаний и формирования необходимого опыта. Желательно дифференцировать темы по степени сложности (уровню абстракции, степени креативности и т.п.), но это совсем не обязательно. Ребенок должен иметь возможность выбрать тему проектной деятельности, форму ее организации (индивидуальную и групповую), степень сложности проектирования задания.

Эффективность организации проектной деятельности определяется четкостью и конкретностью постановки цели, выделением планируемых результатов, констатацией исходных данных. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности. При организации проектной деятельности младших школьников велика роль педагога, так как дети только начинают знакомиться с этой деятельностью. Поскольку данная деятельность в младшем школьном возрасте складывается в своих элементах, она осуществляется на базе других видов деятельности. Наиболее эффективно применение проектной деятельности младших школьников в ручном труде.

В работе А.И. Савенкова находим следующую структуру проектной деятельности младших школьников:

- целеполагание,

- планирование процесса,

- реализация процесса, согласно плана,

- рефлексия проделанной работы,

- коррекция.

На основании данной структуры были выделены этапы осуществления проектной деятельности младшими школьниками, подэтапы и сформулированы вопросы, на которые необходимо ответить в результате реализации каждого из этапов . Рассмотрим специфику организации каждого из этапов проектной деятельности и способы организации обучения детей младшего школьного возраста проектной деятельности подробнее.

Целеполагание – это «старт», на котором задумывается проект. На этом этапе значимой является подготовка педагога, который формулирует педагогическую цель (К чему я буду вести детей?), соотносит ее с проблемами детей, находит значимую из них. Главные вопросы этого этапа, на которые должны ответить дети: Что будем делать? Как можно решить наше затруднение? Для кого (чего) это нужно? Что в результате получим? Что мы знаем и умеем? Чему надо поучится? На этапе знакомства с проектной деятельностью у детей формируются первые представления о проекте и понятие «проблема», которую целесообразно рассматривать как побуждение к действию для разрешения противоречия между желаемым и существующим в реальности, являющимся личностью или общественно значимым. Вначале цель предстоящей работы выделяет взрослый. Для этого он выделяет из множества менее значимых самую интересную и актуальную для детей проблему и подводит к ней младшего школьника. Постепенно дети учатся самостоятельно выдвигать и выбирать цели, словесно формулировать проблему. Младшие школьники должны осознать и уяснить: зачем и почему они будут выполнять проект, каково его значение в их жизни и в жизни общества, какова основная задача предстоящей деятельности.

В младшем школьном возрасте педагог уже должен обращать внимание на формирование у детей умения ясно и четко определять результаты, предстоящей деятельности. При этом нужно ориентировать учащихся на то, чтобы они ставили реально достижимые цели и правильно оценивали свои возможности. При выборе объектов проектирования лучше остановить внимание детей на несложных и небольших по объему работах. Кроме того у детей младшего школьного возраста еще недостаточно сформированы навыки самостоятельной работы, поэтому лучше выбирать такие проектные задания, которые бы выполнялись в микрогруппах и были бы подчинены единой идее. В процессе решения проблемы дети анализируют степень полезности этих решений для общества, личную пользу.

Педагог стимулирует активность и инициативность детей по выдвижению идей, используя метод мозговой атаки (мозгового штурма). На данном этапе возможно применение данного метода в несколько упрощенной его модификации. Мозговой «штурм» способствует активации коллективно-творческой деятельности. На основе умения выслушивать ответы при групповом обсуждении и критически к ним отнестись, формируется умение оценивать лучшее решение, решать изобретательские, прогнозные, исследовательские и задачи с недостатком данных. На этом этапе так же возможно использование элементов метода аналогий, с помощью которого производится перенос новых гипотез на проблему с целью выявления их состоятельности. Использование прямой аналогии предусматривает сравнение совершенствуемого объекта с более или менее аналогичным объектом из другой области техники или с объектом живой природы.

Кроме рассмотренных способов организации целепологания, можно применять и следующие:

а) Моделирование – самостоятельное использование разного вида моделей для записей условий задачи и возможных вариантов решений. Работа со схемами, на полоске, на морфологической таблице (при условии, если у педагога вместе с детьми есть совместно выработанная система обозначений). Этот метод учит самостоятельно употреблять некоторые операции моделирования, подводит детей к элементам умственного экспериментирования, развивает способность понимать, интерпретировать и создавать идеализированную предметную среду.

б) Метод фокальных объектов – алгоритм данного метода определяет следующий порядок действий: 1) выбор фокального объекта; 2) выбор 3-4 случайных объектов; 3) составление для каждого случайного объекта признаков, их характеризующих; 4) генерирование идей путем присоединения к фокальному объекту признаков случайных объектов; 5) развитие полученных сочетаний путем свободных ассоциаций.

в) Метод каталога – дети самостоятельно составляют сказку, историю, используя цепочку вопросов, предложенную педагогом. По итогам сочинения возможна продуктивная деятельность. Игра «Хорошо – плохо» - развивает способность в одном и том же предмете, явлении увидеть положительные и негативные стороны, чтобы затем, используя эти особенности, усовершенствовать первые и уменьшить воздействие вторых.

На этапе принятия решения («что я буду делать?») важным моментом при использовании различных методов является формирование у детей умение реально сопоставить свои возможности, ограниченность ресурсов с теми предложениями, которые они выдвигают. Главная задача этого этапа – выявить из множества проблем несколько, наиболее существенных, затем из них (осознание проблемной области) необходимо выбрать одну. На этапе самодиагностики дети с помощью специальных наводящих вопросов педагога выясняют, готовы ли они к выполнению данного проекта, какие знания, умения, необходимые для выполнения конкретного творческого задания, у них имеются, а каких недостает.

Следующий этап – планирование. Этот этап является связующим между целеполаганием и реализацией поставленных целей. Эта работа может проходить либо в свободной игровой форме, либо в качестве специально организованного занятия. Основные вопросы этого этапа: Как будет внешне выглядеть задуманное? В какой последовательности будем это делать? Какие инструменты и материалы нам понадобятся для работы? При планировании происходит выделение и анализ этапов всей предстоящей работы и ее подэтапов; выбор материалов, инструментов, приспособлений, необходимых для работы; организация рабочего места; определение критериев контроля за качеством работы, которые помогут после окончания работы проанализировать конечный результат, выявить, что нуждается в коррекции.

Здесь необходимо предложить детям (чаще это является домашним заданием) подумать, как будет выглядеть внешне та поделка, которую они хотят сделать. Если проект реализуется на нескольких занятиях (долгосрочный), дети должны рассказать, какой будет их поделка (цвет, форма, размер и т.д.), при этом мы используем схемы, обозначающие каждый параметр, и что бы не забыть внешнего вида поделки, предлагаем свой замысел зарисовать. Если этаже проект реализуется в одном-двух занятиях, тогда после того как дети придумали то как будет выглядеть их поделка, по желанию знакомят окружающих со своей идеей.

Важным приемом на этапе совместным со взрослым планирования содержания и последовательности операций является предметное и знаковое моделирование ребенком пути и способа получения образца. В зависимости от возраста и индивидуальных особенностей могут использоваться разные способы планирования:

1) готовая схема выполнения действия в предметно-картиночной или знаковой форме;

2) моделирование последовательности операций для получения требуемого продукта путем подбора соответствующих предметных картинок или знаковых изображений;

3) самостоятельное сотрудничество со взрослым, поиск пути достижения целей и фиксация его в план-схеме.

К основным методам данного этапа можно отнести эффективное поощрение, беседу, которая будет содержать вопросы разного характера: Как мы будем это делать? В какой последовательности? Какие инструменты и материалы нам понадобятся для работы? Как можно экономно расходовать материалы? и др.

Организация этапа реализации процесса. Дети выполняют технологические операции с соблюдением технологической и трудовой дисциплины, культуры труда, то есть идет непосредственное изготовление проекта. При этом они осуществляют пошаговый самоконтроль, который позволяет им контролировать фактическое решение задачи и корректировать свои действия в процессе выполнения работы, соотнося их со схемой. Целью деятельности на данном этапе является качественное и правильное выполнение всех запланированных операций. Основной вопрос этапа: Делаем все по порядку? Роль педагога заключается в оказании детям индивидуальной помощи.

Организация этапа рефлексии. Данный этап будет включать в себя сопоставление конечного результата деятельности с намеченной целью, а также самооценку и взаимооценку. На этом этапе дети анализируют проделанную ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, каков результат их труда. Взрослый вместе с детьми анализирует всю проделанную работу, сопоставляют конечный результат своей деятельности с намеченной изначально целью. Младшие школьники анализируют проделанную ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, каков результат их деятельности (что планировали и что получили). Дети рассказывают об этапах своей деятельности, делают анализ и оценку своей работе, выслушивают мнение о ней педагога и сверстников. Оценивая свою работу, ребенок учится видеть мир глазами другого, овладевает умением соизмерять себя и свои возможности. Здесь применяются те же критерии оценки результата, которые были определены детьми совместно с педагогом на этапе планирования. Главный вопрос этапа: Получилось ли то, что задумали?

При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

- степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;

- степень включенности в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

- практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;

- количество новой информации использованной для выполнения проекта;

- степень осмысления использованной информации;

- уровень сложности и степень владения использованными методиками;

- оригинальность идеи, способа решения проблемы;

- осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

- уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности;

- владение рефлексией;

- творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;

- социальное и прикладное значение полученных результатов.

Организация этапа коррекции работы. Главная цель этого этапа – сделать выводы о проделанной работе и взять на заметку те ошибки, которые можно будет избежать в следующий раз (то есть извлечь урок на будущее). Дети (на первых порах при помощи педагога, а затем и самостоятельно) определяют, что нуждается в коррекции, и отбирают способы корректировки действий и качества выполнения, последовательности. Главные вопросы этого этапа: Что надо подправить? А что еще можно придумать? На этом этапе может задумываться новый проект, может возникнуть новая идея – как можно усовершенствовать работу в отборе средств, способов, материалов и т.д. Интересные идеи можно поместить в «банк идей».

При организации проектной деятельности в начальной школе следует так же учитывать, что проведение проектной деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.). Формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом, но и в рамках традиционных занятий поэлементно.

3.Интерактивные технологии

3.1. Принципы организации интерактивного обучения.

Ценности интерактивного обучения поддерживаются принципами, основополагающими правилами его организации:

• - принцип простоты - усваивается то, что понятно;

• - принцип комфорта - страх, дискомфорт резко снижают учебную мотивацию и мотивацию социального взаимодействия;

• - принцип упражнения, деятельности (усваивается то, что многократно повторяется, развивается то, что тренируется);

• - принцип ассоциаций, движения от известного к неизвестному, который способствует планомерному освоению знаниевого пространства, не содержащего «белых пятен»;

• - принцип общения, который позволяет чувствовать себя частью группы;

• - принцип учета феноменов группового влияния: конформизма, фа- силитации, ингибиции, группового фаворитизма, огруппления мышления;

• - принцип достижения результата как приращения знаний, навыков, достижения качественно новой оценки себя и группы.

3.2. Формы и методы интерактивного обучения

По мнению Т.С. Паниной, формы и методы интерактивного обучения можно разделить на:

-                 дискуссионные – диалог, групповая дискуссия, эвристическая беседа, метод «круглого стола», «мозговой штурм», кейс-метод, обсуждение видеозаписей, встреча с приглашенными специалистами, коллективное моделирование производственных процессов и др.;

-                 игровые методы – дидактические и творческие игры, в том числе деловые, ролевые, организационно – деятельные игры;

-                 тренинговые формы, которые могут включать в себя практические групповые и индивидуальные упражнения, дискуссионные и игровые методы обучения.^[5]

К средствам интерактивных методов обучения относятся презентации с использованием различных вспомогательных средств: доски, книг, видео, слайдов, флипчартов, постеров (плакатов), компьютеров и т.п. Кроме того, в процессе обучения можно использовать просмотр и обсуждение видеофильмов и видеосюжетов.

Исследователь А.П. Панфилова предлагает свою классификацию интерактивных методов обучения:

-                 радикальные - стремление перестроить учебный процесс на основе использования     компьютерных     технологий          (дистанционное   обучение, виртуальные семинары, конференции, игры и пр.).

комбинаторные - соединение ранее известных элементов (лекциядиалог, лекция в вдвоем и т.д.).

-                 модифицирующие (совершенствующие) - улучшение, дополнение имеющейся методики обучения без существенного ее изменения (например, деловая игра).^[6]

По мнению специалистов, интерактивные методы, используемые в учебном процессе должны отвечать следующим требованиям:

-    активное, творческое, инициативное участие обучающихся в процессе получения знаний;

-    формирование, накопление и развитие навыков в процессе групповых и индивидуальных занятий;

-    максимальная приближенность результатов обучения к сфере практической деятельности;

-    сотрудничество обучающихся и преподавателя в планировании и реализации всех этапов процесса обучения.

Для того, чтобы наши обучающиеся действительно стали успешными, нам необходимо обучить их навыкам эффективной коммуникации, сотрудничества и работы в команде. Им также необходимо овладеть навыками критического и креативного мышления для нахождения решения тех задач, с которыми им придется столкнуться в профессиональной деятельности на предприятиях.

При работе в группах, когда происходит перемещение внутри рабочей зоны, обсуждение задания или задачи, споры - все вовлечены в этот процесс, им комфортно, и информация запоминается легко.

Следует обратить внимание на то, что в ходе подготовки занятия на основе интерактивных форм обучения перед преподавателем стоит вопрос не только в выборе наиболее эффективной и подходящей формы обучения для изучения конкретной темы, а открывается возможность сочетать несколько методов обучения для решения проблемы, что способствует лучшему осмыслению изучаемой информации обучающимися. 

3.3.  Типы интерактивности в учебном процессе

1) пассивная - ученик выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смотрит) 

2) активная - ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания)

3) интерактивная - inter (взаимный), act (действовать). Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения.

3.4. Условия организации интерактивного обучения младших школьников

1. В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники. С этой целью полезно использовать технологии, позволяющие включить всех участников в процесс обсуждения.

2. Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все, пришедшие на занятие, психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации.

3. Обучающихся с помощью интерактивной технологии не должно быть много. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой зависимости. Оптимальное количество участников в группе – до 25 человек.

4. Помещение должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы участникам было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах.

5. Четкое закрепление (фиксация) процедур и регламента занятия. Об этом надо договориться в самом начале и постараться не нарушать его. Например: все участники будут проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважать его достоинства.

Обязательные условия организации интерактивного обучения

·    доверительные, позитивные отношения между обучающим и обучающимися;

·    демократический стиль;

·    сотрудничество в процессе общения обучающего и обучающихся между собой;

·    опора на личный ("педагогический") опыт обучающихся, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов;

·    многообразие форм и методов представления информации, форм деятельности обучающихся, их мобильность;

·    включение внешней и внутренней мотивации деятельности, а также взаимомотивации обучающихся.

Интерактивные формы обучения обеспечивают высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненная позицию, командный дух, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность.

3.5. Классификационные параметры интерактивных педагогических технологий; концептуальные позиции использования интерактивных технологий

Уровень и характер применения: любая педагогическая технология обладает той или иной степенью интерактивности, но некоторые из них содержат интерактивный режим как обязательный компонент. К таким технологиям можно отнести: микротехнологии, если взять взаимодействие с конкретным ребенком; модульно-локальные в качестве дидактических и организационно-деятель­ност­ных игр, коллективных творческих дел и т.д.; макротехнологии, какими являются дистанционное обучение, компьютерные технологии, обучение иностранному языку в разговоре; и, наконец, интерактивный характер имеют такие метатехнологии, как технологии социального воспитания, общественно-государственного управления, сетевые, телекоммуникационные технологии.

Философская основа: гуманистическая, природосообразная.

Методологический подход: коммуникативный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная.

Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная.

Характер содержания: адаптивно-вариативный.

Вид социально-педагогической деятельности: сопровождения.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: взаимообучение.

Преобладающие методы: диалогические.

Организационные формы: любые.

Преобладающие средства: вербальные + программированные + аудиовизуальные + электронные.

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: интерактивный, демократический, сотрудничества.

Направление модернизации: активизации.

Категория объектов: все категории.

Целевые ориентации

¶ Активизация индивидуальных умственных процессов обучающихся.

¶ Возбуждение внутреннего диалога у учащегося.

¶ Обеспечение понимания информации, являющейся предметом обмена.

¶ Индивидуализация педагогического взаимодействия.

¶ Вывод учащегося на позицию субъекта обучения.

¶ Достижение двухсторонней связи (обмена информацией) учащего и учащегося.

Самой общей задачей учителя-ведущего в интерактивной технологии является фасилитация (поддержка, облегчение) – направление и помощь процессу обмена ин­формацией:

– выявление многообразия точек зрения;

– обращение к личному опыту участников;

– поддержка активности участников;

– соединение теории и практики;

– взаимообогащение опыта участников;

– облегчение восприятия, усвоения;

– облегчение взаимопонимания участников;

– поощрение творчества участников.

Главная цель интерактивного обучения – целостное развитие личности ученика.

Целевые ориентации:

· Активизация индивидуальных умственных процессов учащихся;

· Возбуждение внутреннего диалога у учащихся;

· Обеспечениепонимания информации, являющейся предметом обмена;

· Индивидуализация педагогического взаимодействия;

· Вывод учащегося на позицию субъекта обучения;

· Достижение двусторонней связи при обмене информацией между учащимися.

Интерактивные технологии основаны на прямом взаимодействии учащихся с учебным окружением. Учебное окружение выступает как реальность, в которой учащийся находит для себя область осваиваемого опыта. Опыт учащегося – это центральный активатор учебного познания.

В традиционном обучении учитель играет роль “фильтра”, пропускающего через себя учебную информацию, в интерактивном – роль помощника в работе, активизирующего взаимонаправленные потоки информации.

По сравнению с традиционными, в интерактивных моделях обучения меняется и взаимодействие с учителем: его активность уступает место активности учащихся, задача учителя — создать условия для их инициативы. В интерактивной технологии учащиеся выступают полноправными участниками, их опыт важен не менее, чем опыт учителя, который не столько дает готовые знания, сколько побуждает учащихся к самостоятельному поиску.

Учитель выступает в интерактивных технологиях в нескольких основных ролях. В каждой из них он организует взаимодействие участников с той или иной областью информационной среды. В роли информатора-эксперта учитель излагает текстовый материал, демонстрирует видеоряд, отвечает на вопросы участников, отслеживает результаты процесса и т.д. В роли организатора-фасилитатора он налаживает взаимодействие учащихся с социальным и физическим окружением (разбивает на подгруппы, побуждает их самостоятельно собирать данные, координирует выполнение заданий, подготовку мини-презентаций и т.д.). В роли консультанта учитель обращается к профессиональному опыту учеников, помогает искать решения уже поставленных задач, самостоятельно ставить новые и т.д.

3.6.  Интерактивный урок, его структура

Применение интерактивных технологий выдвигает определенные требования к структуре уроков. Как правило, структура таких занятий состоит из 5 элементов:

а) мотивация

б) объявление, представление темы и ожидаемых учебных результатов;

в) предоставление необходимой информации;

г) интерактивное упражнение - центральная часть занятия

д) подведение итогов, оценка результатов урока.

А. Мотивация

Цель этого этапа - сформировать внимание учащихся на проблеме и вызвать интерес к обсуждаемой теме.

Мотивация является своеобразной психологической паузой, которая предоставляет учащимся возможность осознать, что они начинают изучать другой предмет, перед ними другой учитель и совершенно другое задание.

Таким образом, субъект обучения должен быть настроен на эффективный процесс познания, иметь в нем личную заинтересованность; осознавать, что и зачем он сейчас будет делать. Без возникновения этих двух опор: мотивов учения и мотивации учебной деятельности не может быть эффективного познания.

Мотивация должна быть четко связана с темой урока, она психологически настраивает учащихся на ее восприятие, настраивает их на решение определенных проблем

- рассказ учителя

- наглядность

- интерактивные технологии (мозговой штурм, микрофон, ледокол).

Эти элементы урока занимают не более 5% времени (≈ 10 минут).

Б. Объявление, представление темы и ожидаемых учебных результатов

Цель - обеспечить понимание учащимися содержания их деятельности, т.е. того, что они должны достичь на уроке и что от них ожидает учитель.

Формирование результатов интерактивного урока для содействия успешного обучения учащихся должно соответствовать следующим требованиям:

• отображать результаты деятельности на уроке учеников, а не учителя, и должно быть сформулировано следующим образом: «После этого урока учащиеся смогут …»

• четко отображать уровень учебных достижений, который ожидается после урока. Результаты должны быть сформулированы при помощи соответствующих глаголов.

Знания: объяснять, определять, характеризовать, сравнивать, отличать …

Умения / навыки: дискутировать, аргументировать идею, давать собственную оценку, анализировать.

Отношения: сформулировать и высказать собственное отношение к …, объяснить свое отношение к …

В интерактивной модели обучения построение технологии обучения невозможно без четкого определения дидактической цели.

Однако, достичь результатов в интерактивной модели можно только в том случае, если все учащиеся привлечены к деятельности.

Для того, чтобы начать с учащимися совместное продвижение к результатам обучения, в этой части интерактивного урока нужно:

• назвать тему урока или попросить кого-либо из учеников прочесть ее;

• ели название темы содержит новые слова или проблемные вопросы, обратить на них внимание учащихся;

• попросить кого-нибудь из учащихся объявить ожидаемые результаты;

• напомнить учащимся, что в конце урока вы проверите насколько они достигли ожидаемых результатов; как вы будете оценивать их достижения в баллах.

(5% урока)

В. Предоставление необходимой информации.

Цель этого этапа урока - предоставить учащимся достаточно информации для того, чтобы на ее основе выполнять практические задания, но за минимально короткое время.

Для экономии времени на уроке и для достижения максимального эффекта урока учитель может еще раз обратить на нее внимание.

(10-15% урока).

Г. Интерактивное упражнение. Центральная часть урока.

Цель - усвоение учебного материала, достижение результата урока.

Обязательной является следующая последовательность и регламент проведения интерактивного упражнения.

• Инструкция: цель упражнения, правило, последовательность действий, время на выполнение заданий, спрашивает все ли понятно (2-3 минуты)

• Объединение в группы и распределение ролей (1-2 минуты)

• Выполнение задания, где учитель выступает как организатор, помощник, ведущий, стараясь предоставить учащимся максимум возможностей для самостоятельной работы и обучения в сотрудничестве (5-15 минут)

• Презентация результатов выполнения упражнения (3-15 минут)

• Рефлексия результатов учащимися, осознание полученных результатов, что достигается путем их специального коллективного обсуждения (5-15 минут).

Рефлексия является самым важным компонентом интерактивного обучения на уроке. Она предоставляет учащимся возможность:

• Осознать, чему они научились;

• Припомнить подробности своего опыта в этой работе;

• Оценить собственный уровень понимания и усвоения учебного материала и четко планировать реальные шаги его дальнейшего усвоения;

• Сравнить свое восприятие с мыслями, взглядами, чувствами других, коррекция определенных позиций;

• Как постоянный элемент обучения приучать учащихся к рефлексии в реальной жизни, осознавая свои действия и прогнозируя дальнейшие шаги;

• Учителю: посмотреть реакцию учащихся на обучение и внести необходимые коррективы.

Рефлексия применяется после самых важных интерактивных упражнений, после урока, после окончания определенного этапа обучения.

Технология рефлексии после определенных упражнений, фрагментов урока.

Устное обсуждение может проводиться по вопросам:

• с какой целью мы проводили это упражнение?

• какие мысли оно у вас вызвало?

• какие чувства?

• чему вы лично научились?

• чему хотели бы научиться в дальнейшем?

Д. Подведение итогов урока

Итог является очень важной частью интерактивного урока. Именно здесь выясняется содержание проделанного; подводится черта под знаниями, которые должны быть усвоены, устанавливается связь между тем, что уже известно и тем, что понадобится в будущем.

Функции итогового этапа урока:

• выяснить содержание проделанного;

• сравнить ожидаемые результаты с реальными;

• проанализировать, почему все проходило так, а не иначе;

• сделать выводы;

• закрепить или скорректировать усвоенное;

• наметить новые темы для обсуждения;

• установить связь между тем, что нужно усвоить, чему нужно научиться;

• составить план дальнейших действий.

Ступени (стадии) заключительного этапа урока:

1. установление фактов (что состоялось);

2. анализ причин (почему это произошло);

3. планирование действий (что делать дальше?)

Технология проведения заключительного этапа

Первая стадия

• используйте открытые вопросы: как, почему, что?

• выражайте чувства;

• настаивайте на описательном, а не оценочном характере комментариев;

• говорите о том, что сделано, а не о том, что могло быть сделано;

Вторая стадия

• спросите о причинах: почему, как, кто?

• слушайте внимательно ответ (почему этого нет? что было бы, если бы?)

• ищите альтернативные теории: есть ли такая возможность?

• подберите другие примеры. Когда и где происходило что-то подобное.

• приведите мнения независимых экспертов.

Третья стадия

• добивайтесь, чтобы учащиеся взяли на себя обязательства о дальнейших действиях.

Выбор стратегии оценивания

В зависимости от цели и выбранных критериев оценивания, можно выбрать разнообразные стратегии (методы, приемы) оценивания.

Можно отдать предпочтение:

• методу наблюдения и составить список показателей;

• дать задание написать небольшой очерк (отзыв), эссе с изложением собственного мнения по этому поводу

При оценивании ролевой игры учитель может:

а) оценить качество индивидуального участия учащихся в игре;

б) провести тест-вопросник, где нужен конкретный ответ: «да» или «нет»;

в) попросить учащихся написать дома эссе, где нужно выразить свою точку зрения относительно того, что происходило, и аргументировать ее.

Оценивание навыков презентации своих мыслей.