Эмоции в межличностном педагогическом взаимодействии

ЭМОЦИИ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Роль эмоциональных переживаний в межличностном взаимодействии

является очень значимой. Органичность в проявлении эмоций, учет

позволяет лучше построить совместную деятельность и общение, способствует пониманию партнера по взаимодействию.

Исследования, проведенные отечественными и зарубежными учеными,

показали, что комплекс позитивных эмоций, включая радость, интерес, удовлетворенность и любовь, в отличие от негативных эмоций, расширяет комплекс актуального репертуара мышления-действия, что, в свою очередь,

улучшает физический, интеллектуальный и социальный ресурс человека.

Позитивные эмоциональные состояния влияют на процессы познания:

происходит расширение когнитивного контекста и улучшение понимания

сложных ситуаций; возрастает успешность выполнения тестов на креативность и решения задач на сообразительность; учащиеся легче находят взаимосвязь различных мыслей и идей и обрабатывают полученную информацию более гибким и интегрированным способом.

Идея о роли эмоциональной сферы в развитии сферы интеллектуальной, основанная на представлении об аффективных переживаниях человека как формах познания им окружающего мира встречается в трудах Аристотеля, Декарта, Платона, Спинозы и др. Идея об единстве познавательных и эмоциональных образований получила свое развитие в трудах отечественных психологов-классиков Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна в контексте единства «интеллекта и аффекта».

А. И. Савенков отмечает, что современные психологи сегодня по-новому видят картину умственного потенциала личности. Умственный потенциал, кроме интеллекта и креативности, включает в себя эмоциональную сферу личности и способности межличностного взаимодействия. Именно эти компоненты позволяют получить более точную картину умственного потенциала личности (Р. Стернберг А. И. Савенков и др.).

В психологической литературе отмечается, что рассмотрение процесса

общения как процесса взаимодействия важно для понимания его природы, структуры и законов функционирования и что процесс педагогического взаимодействия выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т. е. содержанием образования. Понимая иод межличностным взаимодействием двусторонний процесс опосредованного или непосредственного воздействия субъектов друг на друга, в основе которого лежат межличностные контакты людей в процессе совместной деятельности, которые влекут за собой изменение их поведения, деятельности, отношений и установок, мы отмечаем, что особенности эмоциональной сферы педагогов, преобладание позитивно или негативно окрашенных состояний, регуляция эмоций, так или иначе сказываются на процессе межличностного взаимодействия с учащимися в учебной деятельности и его результате.

Процесс межличностного педагогического взаимодействия и его результат непосредственно оказывает влияние на эмоциональное состояние учеников, способствует или припятствует развитию их способностей, потенциальных возможностей.

Г. Бреслав выделяет новьгй аспект понимания эмоциональной сферы человека в исследованиях конца X X в., который проявляется в том, что «люди различаются не только потому, какие у них эмоциональные проявления и как они протекают, но и потому, как они умеют обходиться с ними», то есть управлять своей эмоциональной сферой

Американские психологи П. Саловей и Д. Мсйер первыми ввели понятие «эмоциональный интеллект», которым они обозначили некий комплекс индивидуальных способностей и черт, отвечающих зато, конструктивным или деструктивным будет влияние эмоциональных явлений для поведения человека. В этот комплекс П. Саловей и Д. Мейер включили:

- оценку и выражение своих эмоциональных явлений;

- невербальное восприятие эмоций других людей и эмпатию;

- саморегуляцию и регуляцию эмоциональных явлений других людей;

- использование эмоциональных явлений в гибком планировании, творческом мышлении, переносе внимания и мотивации,

Эмоциональный интеллект по П, Саловею и Д. Мейеру [9] прежде всего взаимосвязь эмоций и познания, которое опосредуется личностью. «Модель способностей» П. Саловея и Д. Мейера как одна из моделей эмоционального интеллекта, выделенная Р.Стенбергом. Следующая модель, названная Р. Стенбергом [3] как «смешанная», (Р. Бар-Он, Д. Гоулмен) отражает сочетание умственных и персональных черт, присущих каждому человеку.

Р. Барон определил эмоциональный интеллект как все некогнитивные

способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Р. Барон установил пять обширных сфер компетенции и в них качества:

1) познание собственной личности (осведомленность о собственных

эмоциях, уверенность в себе, самоуважение, самореализация, независимость);

2) навыки межличностного общения (межличностные взаимоотношения,

социальная ответственность, сопереживание);

3) способность к адаптации (решение проблем, оценка реальности, приспособляемость);

4) управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, импульсивность, контроль);

5) преобладающее настроение (счастье, оптимизм).

Наряду с Р. Бароном некогнитивный контекст в структуре эмоционального интеллекта выделил Д. Гоулмен ,который наряду с понятием «эмоциональный интеллект» начал использовать понятие «эмоциональная

компетентность». По-мнению Д. Гоулмена, эмоциональный интеллект состоит из: личной компетентности (управление собой: понимание себя, саморегуляция и мотивация) и социальной компетентности (установление

взаимоотношений: эмпатия и социальные навыки).

Представители «смешанной модели» (Р. Барон, Д. Гоулмен) включают в понятие «эмоциональньй интеллект» компоненты, связанные с социальными навыками, межличностным взаимодействием.

Роль социальных навыков, навыков межличностного общения подчеркивает А. И. Савенков. В своей концепции социального интеллекта он рассматривает эмоциональный интеллект как элемент социального интеллекта. Автор выделяет три группы критериев социального интеллекта: когнитивные, эмоциональные, поведенческие. Две из трех групп критериев,

описанных А. И. Савенковым, соотносятся с компонентами эмоционального интеллекта модели Д. Гоулмена и включают в себя эмоциональные (эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль; сопереживание; степень склонности к психическому заражению и собственные суггестивные возможности; эмпатия, способность в чувствования в событие, в объект искусства, природу; установление эмоциональных связей с другими, разделение состояния другого или группы) и поведенческие качества (социальное восприятие, социальное взаимодействие, социальная адаптация, способность к саморегуляции, способность ффективно работать в условиях стресса).

В представленных моделях и концепциях прослеживаются взаимосвязи

и взаимозависимости эмоциональных особенностей личности с познавательными, когнитивными, поведенческими процессами. Взаимовлияния

особенностей эмоциональной сферы и качеств личности непосредственно проявляются в межличностном взаимодействии.

Таким образом, особенности эмоциональной сферы личности влияют и

на познание и на поведение человека, опосредуют психологические особенности межличностного взаимодействия людей.

В настоящее время возрастает значимость исследований, связанных с

изучением эмоционального интеллекта в области торгового менеджмента,

бизнеса, социального лидерства. Введение этого понятия, активизация таких исследований в области психологии развития, педагогической психологии отечественные ученые Д. В. Люсин [2], А. И. Савенков [4],

В. С. Юркевич [6] и др. обозначают как одну из приоритетных задач науки и практики.

Рассматривая профессиональную деятельность педагога как деятельность, связанную с организацией и координацией оптимального педагогического межличностного взаимодействия, мы изучили особенности эмоциональной, коммуникативной сферы педагогов, наиболее связанные с процессом межличностного взаимодействия с учащимися.

Нами были изучены следующие качества педагогов:

- особенности эмоциональной сферы педагогов, приводящие к затруднениям в общении с учащимися;

- особенности коммуникативной установки педагогов;

- особенности коммуникативной толерантности педагогов;

- особенности потребностей межличностного взаимодействия педагогов;

- особенности модели межличностного взаимодействия с учащимися.

При проведении исследования нами были использованы следующие

методы и методики: при изучении эмоциональной сферы, уровня коммуникативной установки, коммуникативной толерантности использовались методики В.В. Бойко. Инструментальная сфера изучалась с помощью методики определения уровня педагогического сотрудничества в процессе обучения и преобладающего стиля педагогического взаимодействия, мотивационно - потребностной сфера - с помощью теста А. А. Рукавишникова, сфера межличностных отношений - с помощью теста Т. Лири.

Изучаемые нами качества педагогов соотносятся с содержательными характеристиками трех групп критериев концепции социального интеллекта

А. И. Савенкова. При проведении исследования, нами были выбраны основные содержательные характеристики, связанные с эмоциональными и

поведенческими группами

Изучение эмоциональных характеристик педагога показало, что 76%

педагогов имеют эмоциональные затруднения, которые мешают устанавливать эмоциональные контакты с учащимися, осложняют межличностное взаимодействие. Основными причинами нарушений в изучаемой группе педагогов являются: неадекватное проявление эмоций; негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций; преобладание негативных эмоций и др. То есть проблемы педагогов связаны с недостаточной эмоциональной выразительностью, эмоциональной чувствительностью, эмоциональным контролем.

Наиболее часто отмечаемыми учениками отрицательными качествами

педагогов являются: раздражительность и угрюмость. Эти качества определяются учащимися как стабильно проявляющиеся, связаны с недостаточным эмоциональным контролем, умением регулировать собственные эмоции и собственное настроение, умением преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм.

Проявление учителями качеств, указанных старшеклассниками, является, по мнению учеников, одной из основных причин неконструктивного учебного взаимодействия, что приводит к осложнению эмоциональной атмосферы на уроках, способствует формированию негативных эмоциональных состояний школьников во время уроков.

Подтверждают это результаты исследования особенностей сопереживания педагогов, коммуникативной толерантности, коммуникативной установки.

Изучение коммуникативной толерантности, умения сопереживать, коммуникативной установки у педагогов показало, что их особенностями являются: умение приспосабливаться к партнерам по межличностному взаимодействию, достаточная терпимость к физическому и психическому дискомфорту партнера по взаимодействию. Вместе с тем у педагогов были

выявлены еще и такие качества, как: категоричность и консерватизм при

оценке других, неумение сглаживать или скрывать негативные чувства

при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров по

межличностному взаимодействию, использование себя в качестве эталона при оценке других. У большинства педагогов выражена негативная

коммуникативная установка, которая снижает социальную адаптивность

педагогов: способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими, способность эффективно работать в условиях стресса и др.

Исследование потребностей межличностного взаимодействия педагогов позволило определить поведенческие особенности педагогов, соответствующие адекватному или неадекватному характеру поведения.

В основном у педагогов неадекватный характер поведения связан с потребностями контроля и аффекта. Нарушения в развитии потребности контроля приводит к неадекватному поведенческому механизму, который проявляется либо в доминировании над остальными и, при том, подчинением

правилам, либо в отвержении контролирования других людей или их контроля над собой. Выявленные особенности вызывают затруднения у педагогов в построении социального взаимодействия, стремления и готовности работать совместно, коллективно творить.

Полученные выводы подтверждают результаты изучения особенностей

модели педагогического взаимодействия с учащимися на уроках. Меньшая часть педагогов (16%) изучаемой выборки используют модель активного творческого взаимодействия. В большинстве своем, модель педагогического взаимодействия характеризуется тенденциями избирательного отношения к учащимся, склонностью к гиреррефлексивным либо гипорефлексивным межличностным взаимодействиям на уроках.

Что касается потребности аффекта, то нарушения в развитии потребности аффекта имеют более половины педагогов, что препятствует созданию теплых эмоциональных отношений между учителем и учеником - главной предпосылки установления хорошего контакта.

Математико-статистичсская обработка полученных результатов позволила выявить корреляционные связи между эмоциональными, поведенческими и когнитивными составляющими. Чем выше уровень эмоциональных «помех» у педагогов, тем более ярко выражена негативная коммуникативная установка и менее выражены: стремление педагогов к установлению близких доверительных отношений, построению эмоционального контакта и творческие способности педагогов. При этом, выраженная негативная коммуникативная установка отражает неадекватно поведенчески проявляемые потребности педагогов в принятии людьми и принадлежности к ним и в установлении эмоциональных доверительных отношений.

Отрицательные корреляционные связи, выявленные между7

показателями особенностей негативной коммуникативной установки и показателями эмоциональной эмпатии и креативности, свидетельствует о том, что негативный опыт общения, негативизм по отношению к людям и окружающей действительности снижают проявление такого качества как эмоциональная эмпатия. Выраженный негативизм также способствует снижению креативности педагогов.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень сотрудничества, совместной деятельности обусловлен выраженностью коммуникативной установки и уровнем контроля и доминирования педагогов.

При этом выявленные корреляционные связи указывает на то, что чем

больше выражено творческое отношение к профессии, тем педагог в большей степени склонен к построению доверительных, эмоционально близких отношений, созданию развивающей личность ребенка атмосферы.

Таким образом, необходима специальная работа по развитию у педагога определенных качеств и свойств личности. Можно отметить возрастающее внимание исследователей к системным, целостным особенностям личности педагога. По мнению зарубежных исследователей, эмоциональный интеллект, социальный интеллект дополняют особенности личности, и их развитие влияет на развитие профессиональной компетентности педагогов.

Начинать эту работу, на наш взгляд, необходимо со студенческой скамьи.

Студенты будут более профессионально подготовлены, если у них будут развиваться внутриличностные и межличностные способности.

Нами было проведено исследование эмоционального интеллекта и его

основных составляющих среди студентов педвуза. В исследовании приняли участие группа студентов 3 курса педагогического факультета ИГЛУ. Для диагностики использовалась методика Дэвида Райбака «Как использовать эмоциональный интеллект в работе» с целью выявления уровня сформированности эмоционального интеллекта и умения использовать его в работе руководителя. Для выявления способности понимать межличностные

отношения, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений применялась методика Н. Холла.

Результаты исследования показали, что высокий уровень эмоционального интеллекта и умение его использовать имеют около 20% студентов педвуза. Средний и низкий уровни сформированности эмоционального интеллекта выявлен у 80% (соответственно 60% и 20%) студентов, что приводит к затруднениям и сложностям в межличностных отношениях, в совместной деятельности.

Наиболее развитыми эмоциональными качествами в группе студентов

является эмоциональная осведомленность (69%) и эмпатия ( 69,2%).

Средние показатели представлены шкалами Управление эмоциями

(46,1%) и Распознавание эмоций других людей (46,1%). Недостаточно выраженными являются умения управлять эмоциями у 38,4% студентов, самомотивация - у 7,6%, распознавание эмоций других людей - у 15,3%.

Далее, нами была выявлена взаимосвязь между уровнем эмоционального интеллекта и уровнем коммуникативных и организаторских

тей (методика КОС). В 92% случаев высокий уровень эмоционального интеллекта соответствует высокому уровню развития коммуникативных и организаторских склонностей. В 88% случаев — соответствуют средние уровни развития. И в 100% случаев низкий уровень развития эмоционального интеллекта соответствует низкому уровню развития коммуникативных и организаторских склонностей.

Что же касается особенностей эмоционального интеллекта, то выявлено, что высокому уровню сформированности эмоционального интеллекта соответствует наибольшее число, диапазон выраженных эмоциональных качеств. При этом в группе студентов, имеющих средний или низкий уровень эмоционального интеллекта, среди наиболее часто встречающихся недостаточно выраженных эмоциональных качеств является такое качество как управление эмоциями.

Зарубежные исследователи утверждают, что эмоциональный интеллект

развивается в течение всей жизни. Результаты диагностики эмоционального интеллекта (использовалась методика Дэвида Райбака) в группе руководителей образовательных учреждений (по возрасту старше 35 лет, стаж работы - не менее пяти лет) показали, что 72% руководителей имеют эмоциональный интеллект высокого уровня и высокие показатели управления эмоциями.

Полученные результаты свидетельствуют об актуальности формирования эмоциональной компетентности педагогов, о влиянии уровня развития и особенностей эмоционального интеллекта на те сферы личности, которые связаны с построением конструктивных межличностных взаимодействий умением организовать и построить совместную деятельность, создать эмоционально безопасную, развивающую атмосферу на уроках.