Формирование коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

Формирование коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

2018

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические основы развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

1. Понятие коммуникативных способностей психолого-педагогической литературы…………………………………………………………………….8

2. Психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности……………………………………………………...13

3. Роль игры в формировании коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………21

Глава II. Методика работы по развитию коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста

2.1. Анализ развития коммуникативных способностей, у детей старшей группы используя игровую деятельность…………………………….……32

2.2. Особенности организации деятельности воспитателя по формированию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности………..……………….…38

2.3. Проектная часть..……………….………………………....………….48

Заключение…………………………………………………………..……….…..57

Список используемых источников…………………………………..…………60

Приложение……………………………………………………………………

По поводу практической части, ее лучше сделать как 2.3. Ну, я так считаю. И думаю, что Кочкина тоже бы оформила бы как 2.3.

Если приложений нет, то убери эту строку. А если будут приложения, то их надо будет озоглавить.

Приложение 1 И название приложения.

Точка в заголовках не ставиться. По поводу задачь, мне Шуматаева еще в курсовой исправила, они должны начинаться с края листа, без отступов.

1. Введение

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования определено, что при реализации образовательной программы дошкольного образования необходимо включать в содержание программы социально-коммуникативное развитие дошкольника. Коммуникативное развитие направлено на развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к сообществу детей и взрослых.

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) именно речевое общение – одно из основных условий развития ребёнка, важнейший фактор формирования его личности, наконец, ведущий вид человеческой деятельности, направленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Проблема формирования коммуникативных способностей является предметом исследования многих авторов – А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Г.В. Чиркина, А.Г. Рузская. В практических исследованиях акцентируется внимание на проблемах коммуникации, но не коммуникативных навыков.

Коммуникативные способности рассматриваются в возрастной психологии, общей психологии, инженерной психологии, психологии труда и педагогической психологии, в психолингвистике. Данный вид способностей являются производным от структуры общих способностей. В научных исследованиях Б.М. Теплова отражена структура, понятие о способностях, что в дальнейшем послужило основой для новых исследований И.Р. Алтуниной, А.А. Бодалева, Г.С. Васильева, Э.А. Голубевой, В.В. Кольцовой, А.А. Кидрона, К.К. Платонова и др. В данных научных исследованиях авторы дают определение понятия, так же рассматривается функциональная структура и методы исследования коммуникативных навыков.

Проблемой формирования коммуникативных способностей дошкольников и младших школьников занимались С.В. Проняева, Е.Г. Савина, Л.Р. Мунирова, Н.С. Глуханюк. В работах данных исследователей аккумулировался подход к пониманию коммуникативных навыков как сложных и осознанных коммуникативных действий детей и учащихся, помогающих правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. Так как ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте является игра, то соответственно и формирование коммуникативных навыков должно проходить посредством игровой деятельности детей.

Ориентация современной науки на гуманизации воспитательно-образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий для развития личности каждого ребенка, для его личностного самоопределения. Однако при достаточно полном теоретическом изучении этот вопрос не получил еще глубокого практического осмысления педагогами ДОО. Педагогические исследования в области содержания и методов коммуникативного развития дошкольников выявили недостатки существующих методических рекомендаций по развитию коммуникативных навыков дошкольников.

Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также практики работы с детьми старшего дошкольного возраста позволил выявить следующие противоречия:

1. Социальным заказом общества и, в тоже время, снижением уровня как общей, так и коммуникативной культуры в современном обществе;

2. Одно из требований общества и государства по результатам на выходе из детского сада – необходимый для социализации уровень коммуникативного развития и отсутствие системной организации работы по формированию коммуникативных качеств.

3. Между теоретически разработанными средствами формирования коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста и недостаточным применением игровой деятельности как средства развития данных навыков у детей старшего дошкольного возраста в практической деятельности ДОО.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, каковы педагогические условия формирования коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста посредством игровой деятельности?

Актуальность проблемы исследования обусловила выбор его темы: «Формирование коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности». Выбор темы определил цель, объект, предмет и задачи исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать в практике методику использования игровой деятельности в развитии коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: Процесс формирования коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: игровая деятельность как средство развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования состоит в том, что целенаправленное и систематическое использование игровой деятельности будет способствовать повышению уровня сформированности коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с выдвинутой гипотезой определена необходимость постановки и решения следующих задач:

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психолого-педагогические основы развития коммуникативных способностей детей;

2. Выявить роль игрового общения в жизни детей старшего дошкольного возраста;

3. Представить игровую деятельность как психолого-педагогический метод развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста;

4. Провести диагностику сформированности коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста;

5. Разработать и апробировать методические рекомендации по развитию коммуникативных способностей детей дошкольного возраста в игровой деятельности.

Методологической и теоретической основой исследования являются: теоретические аспекты исследований развития в дошкольном возрасте игровой деятельности (Л.С. Выготский, Л.Н. Галигузова, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические аспекты исследований феномена общения и формирования коммуникативной деятельности в дошкольном детстве (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина и др.)

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; наблюдение, беседа, количественная и качественная обработка результатов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны критерии и показатели оценки уровня сформированности умений; определены условия, способствующие успешности процесса формирования коммуникативных способностей; теоретически обоснована этапность формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы с целью процесса формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в совместной детской (партнерской) деятельности для совершенствования подготовки специалистов дошкольного профиля в педагогических колледжах, вузах, в системе повышения квалификации.

Структура работы выполненной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, проектной части, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретические основы развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

1. Понятие коммуникативных способностей психолого-педагогической литературы

Формирование коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста – сложный процесс изменения и становления его отношений к самому себе, окружающим людям (взрослым и сверстникам), к нормам и правилам поведения, характеру деятельности и миру в целом на основе обогащения способов получения, переработки и передачи информации.

Прежде чем рассматривать процесс формирования коммуникативных способностей детей, необходимо раскрыть более широкое понятие коммуникации. По мнению Ч. Кули, коммуникация – это, механизм, посредством которого обеспечивается существование и развитие человеческих отношений, включающий в себя все мыслительные символы, средства их передачи в пространстве и сохранения во времени [23, с. 35].

По мнению Т. Шибутани коммуникация – это, прежде всего способ деятельности, который облегчает взаимное приспособление поведения людей. Коммуникация − это такой обмен, который обеспечивает кооперативную взаимопомощь, делая возможной координацию действий большой сложности [44, с 95].

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Исследованиями в области коммуникативных способностей в разное время занимались отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Г.С. Васильев, А.А. Кидрон, Н.В. Кузьмина, 10 Л.М. Митина, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.В. Бурлаков, Н.И. Карасева, Е.А. Кукуев, Т.П. Абакирова, Н.А. Воробьева и другие.

Логика научного исследования предполагает рассмотрение исторических основ возникновения понятия и явления, лежащего в основе изучаемой нами проблемы. В этой связи, существует необходимость провести анализ предпосылок появления термина «коммуникативные способности у детей дошкольного возраста» в психолого-педагогической литературе и ее реализации в условиях модернизации Российского образования.

Метод периодизации становления и развития понятий нашего исследования позволил нам проанализировать; состояние проблемы формирования коммуникативных способностей и сопряженных с ней проблем в их историческом развитии, при этом стало очевидно, что исследуемая нами проблема как самостоятельная не обозначалась и не решалась, между тем, изучаемые ранее направления исследований освещали проблему в более широком смысле, тем временем, как наша тема касается определенной стороны общения – коммуникативная [17;3].

Для обозначения психологических явлений, связанных с успешностью или не успешностью в общении и коммуникациях, ученые используют различные термины: коммуникативные способности, коммуникативная компетентность, социально-психологическая компетентность, коммуникативный потенциал, общительность и другие. К строгой терминологической дифференциации попытки соотнесения этих терминов пока не привели. Согласно трактовке понятия способностей, в личностно-деятельноcтнoм подходе можно опираться на следующие утверждения:

1. Коммуникативные способности имеют общественно-историческое происхождение [27];

2. Они формируются и совершенствуются в практическом общении;

3. Коммуникативные способности – это индивидуально- психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности освоения или выполнения коммуникативной деятельности [16];

4. Структура и предметное содержание коммуникативной деятельности опосредованно отражает структуру и содержание коммуникативных способностей [14];

5. Коммуникативные способности обнаруживают себя в коммуникативных навыках и умениях и особенно ярко – в быстроте и успешности приобретения соответствующих навыков, умений, знаний [37].

В числе первых работ в отечественной психологической науке, в которых была предпринята попытка серьезного и всестороннего анализа коммуникативных способностей, были работы Г.С. Васильева (1977) и А.А. Kидрoна (1981). По мнению Г.С. Васильева, коммуникативными способностями можно считать ту часть структуры личности, которая отвечает требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивает ее успешное осуществление [4].

А.А. Kидрoн выделяет уровни проявления коммуникативной способности: навыки, умения, общая направленность поведения и стиль общения. Навыки общения связаны со сноровкой в использовании различных средств общения и владением схемами ориентации во взаимодействии. Умение общаться предполагает относительно автономную коммуникативную задачу с целенаправленным использованием различных навыков общения. Изучая структуру коммуникативных способностей, мы вслед за Г.С. Васильев [4] и Н.В. Кузьмина [22] считаем, что данные способности являются своеобразным отражением структуры деятельности и имеют три подструктуры:

1. гностические способности, т.е. способность понимать других;

2. экспрессивные способности, т.е. способности быть понятым другими, способность к самовыражению;

3. интeракциoнныe способности, т.е. способности адекватно влиять на других.

В соответствии с личностно-дeятeльнoстным подходом в рассмотрении способностей комплексным изучением коммуникативных способностей занимались Э.А. Голубева, В.В. Печенков, Е.П. Гусева, С.А. Изюмова, И.В. Тихомирова, М.К. Кабардов и другие исследователи. Согласно данному подходу, коммуникативные способности – это индивидуально-психологические и психофизиологические особенности людей, обеспечивающие успешное взаимодействие партнеров и успешное решение коммуникативных задач [19].

По мнению М.К. Кабардова, в качестве индивидуальных характеристик, влияющих на успешность коммуникативной деятельности, могут выступать темп деятельности, динамика решения задач, качество и используемые коммуникативные средства, тип стратегии деятельности, общительность, а также коммуникативная активность, проявляющаяся ситуативно в процессе решения коммуникативных задач [15]. В.Н. Куницына отмечает, что коммуникативные способности не зависят от конкретной коммуникативной ситуации, опираются на задатки и интегрируют близкие коммуникативные свойства. В качестве задатков коммуникативных способностей, считает автор, следует принять такое свойство темперамента и высшей нервной деятельности, как экстравертированность, которая основана на подвижности нервной системы и способствует формированию интегрального личностного свойства – общительности [25].

Структура коммуникативных способностей включает в себя следующие виды:

1. Информационно-коммуникативная – это способность начать, поддержать и завершить беседу, а также привлечь внимание собеседника, использовать вербальные и невербальные средства общения.

2. Афферентно-коммуникативная – это способность заметить эмоциональное состояние партнера и правильно на него отреагировать, проявлять уважение и отзывчивость к собеседнику.

3. Регуляционно-коммуникативная – это способность помогать партнеру в беседе и принимать помощь от других, уметь решать конфликты, используя адекватные методы.

Опираясь на положение С.Л. Рубинштейна [35] о ядре и периферии способностей, можно говорить о том, что ядро структуры коммуникативных способностей составляют свойства компонентов субъекта общения, а периферию – качества, отражающие степень сформированности коммуникативных способностей.

К ядерным компонентам коммуникативных способностей относятся:

1. Коммуникативно-информационный (контактность, речевые способности, невербальная выразительность, сенситивность к социальным объектам, наблюдательность).

2. Когнитивный (социально перцептивные способности, социальный интеллект, организаторские способности, оптимальный стиль общения).

3. Эмотивный (эмпатичность, тактичность, чувствительность к обратной связи).

4. Креативный (способность к персонализации) [8].

В структуру коммуникативных способностей входят компоненты:

1. Социальная перцепция (восприятие, понимание, оценка себя, других людей и групп).

2. Гностические способности, рефлексия, связанная с осознанием, систематизацией и переносом информации.

3. Волевые качества; познавательные способности, связанные с особенностями внимания, памяти и мышления.

4. Интеракционные способности (способность подавать себя и ориентироваться на собеседника).

5. Восприятие и понимание различных знаковых систем: вербальной и невербальной, пара и экстралингвистической (интонации, паузы), оптико-кинестической (жесты, мимика, пантомимика).

6. Умение понимать контекст и подтекст; умение использовать знаковые системы для решения коммуникативных задач [26].

Таким образом, подводя итоги по данному параграфу, мы делаем выводы:

1. Коммуникативные способности − это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально - персептивные и операционно-технические знания и способности, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения (А.А. Кидрон).

2. В формировании коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок; социально-перцептивный; операционно-технический блок (М.К. Кабардов). Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения.

1. Психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

Задачей данного параграфа является характеристики психолого-педагогических особенностей формирования коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в контексте предмета исследования.

Старший дошкольный возраст имеет важное значение для психического развития ребенка, так как именно в этот период происходит формирование новых психологических механизмов деятельности и поведения. В старшем дошкольном возрасте у ребенка появляются новые образования. К ним относятся произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия. Начинает формироваться способность управлять своим поведением, а также происходят изменения в представлениях ребенка о себе, в его самосознании и самооценке. Важным изменением в деятельности ребенка является появление произвольности, которая является регулятором собственного поведения дошкольника, а не внешних, окружающих его предметов [2].

Отечественные ученые, как Л.С. Выготский [7] и А.В. Запорожец [13] неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, которая подчинена социальным нормам и требованиям.

Опираясь на Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [39], были выделены следующие компоненты коммуникативных способностей характерных для детей старшего дошкольного возраста:

1. Самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении.

2. Способность выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.

3. Положительное отношение к себе, миру, к разным видам труда, к другим людям, обладание чувством собственного достоинства.

4. Активное взаимодействие с взрослыми и сверстниками, участие в совместных играх.

5. Способность договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других.

6. Адекватно проявлять свои чувства, в том числе чувство веры в себя, разрешение конфликтных ситуаций.

7. Хорошее владение устной речью.

8. Способность выражать свои чувства, желания, использование речи для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построение речевого высказывания.

9. Развитие крупной и мелкой моторики. 1/2

А.В. Запорожец отмечал, что дети в старшем дошкольном возрасте уже не ограничиваются познанием отдельных конкретных фактов, а стремятся понять суть вещей и взаимосвязь различных явлений. В этом возрасте становится возможным формирование представлений и элементарных понятий, новых способов обобщения, которое происходит на основе развернутой предметной деятельности дошкольника[13].

В трудах Л.С. Выготского [7], М.И. Лисиной [26], А.В. Запорожца [13], Т.А. Репиной прослеживается мнение о том, что способность ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей и успешно социализироваться; благодаря общению ребенок познает не только другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя.

Согласно концепции М.И. Лисиной, к 7 годам у ребенка формируется внеситуативно-личностная форма общения с взрослым, которая характеризуется тем, что общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира [26]. Личностные мотивы при данной форме общения являются ведущими.

В старшем дошкольном возрасте взрослый для ребенка является источником знания и собеседником, который способен удовлетворить его растущие познавательные потребности [6].

Л.А. Венгер занималась исследованием различных схем поведения дошкольника в отношении близких и незнакомых взрослых. По результатам его исследования было выявлено, что в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях, связанных с близким и посторонним взрослым [5].

Л.Н. Галигузова и Е.О. Смирнова отмечают, что социальная ситуация развития старшего дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Кроме реально окружающих ребенка взрослых появляется еще и « идеальный» взрослый [10].

Он считается «идеальным» потому, что существует только в сознании ребенка в виде идеи, а не как реальный и конкретный человек; а также, он воплощает в себе образ какой-либо общественной функции: взрослый – папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Важно отметить, что этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но и является мотивом действий дошкольника. Дошкольник хочет быть похожим на этого идеальный взрослый. Главная потребность ребенка – быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе с взрослыми [21]. Противоречие социальной ситуации развития дошкольника заключается в том, что происходит несоответствие между его стремлением походить на взрослого и невозможностью реализовать это стремление в действительности.

В период старшего дошкольного возраста ребенок активно взаимодействует и со сверстниками. Ж. Пиаже в своих работах обращал внимание на сверстника, как важного фактора и необходимого условия социального и психологического развития ребенка [34].

Я.Л. Коломинский отмечал, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для появления добрых чувств к другим людям [20]. Именно в обществе сверстников наиболее эффективно развиваются такие механизмы межличностного восприятия и понимания, как: эмпатия, рефлексия, идентификация, которые лежат в основе формирования положительный личностных качеств (сочувствие, сопереживание, поддержка, чувство справедливости) [42].

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что другие дети, также как и он сам, имеют устойчивые убеждения, взгляды, с которыми необходимо считаться и к которым необходимо прислушиваться [10, с. 42].

К концу дошкольного возраста между детьми начинают завязываться крепкие избирательные привязанности. Дети могут объединяться в небольшие группы (по 2-3 человека) и открыто показывать предпочтение своим друзьям. В поведении и отношениях таких детей наблюдается открытость и доверие [6]. Дошкольники стремятся поделиться своими мыслями, предпочтениями, планами со сверстником. Демонстрируемое поведение свидетельствует о том, что именно в старшем дошкольном возрасте необходимо формировать коммуникативные навыки детей и способствовать образованию условий для их межличностного общения и взаимодействия.

В старшем дошкольном возрасте происходит расширение возможностей общения детей и углубляется его содержание за счет сформированного уровня развития речи. На протяжении всего дошкольного возраста у ребенка происходит практическое овладение речью [41].

Также, важно отметить, что в дошкольном возрасте интенсивно растет словарный состав речи. И.В. Шаповаленко выделяет основные направления речевого развития: расширение словарного запаса и развитие грамматического строя речи; появление феномена детского словотворчества, которое служит формированию когнитивных и языковых структур; уменьшение эгоцентризма в детской речи; развитие фонематического слуха; развитие функций речи [43].

Таким образом, речь является одной из важнейших психических функций, она отражает протекание мыслительных операций, эмоциональных состояний, играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребенка. К старшему дошкольному возрасту ребёнок уже должен овладеть такими коммуникативными способностями, как: умение сотрудничать, слушать и слышать, воспринимать и понимать информацию, говорить самому. При отсутствие необходимых коммуникативных способностей у ребенка появляются трудности в общении со сверстниками и взрослыми: повышается тревожность, появляется замкнутость, нерешительность, стеснительность в общении с другими, неумение высказать свою точку зрения. Возможно проявление негативного отношения к общению. Дошкольник может не приниматься сверстниками, если он мало общается с ними, пассивен, не способен организовать совместную деятельность и общение. Поэтому, именно сформированная коммуникация является основным направлением социально-личностного развития ребенка в старшем дошкольном возрасте.

Такое положение соотносится с взглядами на основные задачи развития дошкольника основоположников отечественной детской психологи – Л.С. Выготского [7], Д.Б. Эльконина [45], М.И. Лисиной [26]. В процессе игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Также происходит развитие речи: увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи. Игра оказывает большое влияние на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте. Через нее дети знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для их собственного поведения, и в ней приобретаются основные навыки общения, а также качества, необходимые для установления контакта со сверстниками и взрослыми.

Существенные изменения начинает претерпевать и игровое взаимодействие детей: если раньше в нем преобладало ролевое взаимодействие (т. е. собственно игра), то в этом возрасте – общение по поводу игры, в котором существенное место занимает совместное обсуждение ее правил. Вместе с тем согласование своих действий, распределение обязанностей у детей этого возраста чаще всего возникает еще по ходу самой игры.

В связи с этим при распределении ролей дети, как и ранее, придерживаются индивидуальных решений («Я буду продавцом», «Я буду учительницей» и т. п.) или решений за другого («Ты будешь моей дочкой» и т. п.). Однако у них можно наблюдать и попытки решить эту проблему совместно («Кто будет...?»). В игровом взаимодействии старших дошкольников увеличиваются попытки контролировать действия друг друга - они часто критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. При возникновении конфликтов в игре (а они в основном происходят, как и у младших детей, из-за ролей, а также из-за неправильности действий персонажей) дети стремятся объяснить, почему они так поступили, или обосновать неправомерность действий другого. При этом они чаще всего аргументируют свое поведение или критику другого различными правилами («Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.). Однако детям не всегда еще удается согласовать свои точки зрения, и их игра может быть разрушена.

Вместе с тем очевидно и то, что воспитатель в играх детей приобретает позицию стороннего наблюдателя. Он, прежде всего, обращает внимание не только на детей, отказывающихся участвовать в играх сверстников, отвергаемых ими, но и на детей, которые во взаимодействии и общении придерживаются исключительно своих желаний, не умеют или не хотят согласовывать их с мнениями других детей.

Следует подчеркнуть, что целенаправленное развитие коммуникативных способностей детей может происходить в их повседневной деятельности, при помощи различных игр (дидактических, подвижных и сюжетно-ролевых игр). Кроме того, коммуникативными способностями ребенок овладевает, общаясь с взрослыми и сверстниками [49].

Таким образом, в дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга формы общения детей со сверстниками: эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая. Возрастает отдаленность общения от других типов взаимодействия дошкольника с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, внеситуативность общения, чувствительность к воздействиям ровесника, гибкость в контактах с ним и значимость общения с равным партнером среди других видов взаимодействия с ним. Отмечаются также параметры коммуникативной деятельности дошкольников: социальная чувствительность, коммуникативная инициатива, эмоциональное отношение.

Есть также ряд особенностей контактов со сверстниками в дошкольном возрасте:

1. Яркая эмоциональная насыщенность.

2. Нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов.

3. Преобладание инициативных высказываний над ответными.

4. Богатство назначения и функций общения.

Ребенок старшего дошкольного возраста способен сознательно управлять своим коммуникативным поведением, что характеризуется: заинтересованным, положительным отношением к приобретаемым способностям; практическим, творческим применением коммуникативных действий в общении.

Подведем итоги второго параграфа.

1. В период дошкольного детства взаимодействие и общение играет ведущую роль в развитии ребенка.

2. По мнению М.И. Лисиной. Старшему дошкольному возрасту присуще внеситуативно-личностная форма общения с взрослым, которая основывается на взаимопонимании и доверии. При этом в старшем дошкольном возрасте существенное значение начинает приобретать общение со сверстниками, с которыми ребенок начинает проводить большую часть своего времени, мнение и оценка которого для него становится важным.

В данном возрастном этапе происходит целенаправленное развитие коммуникативных способностей у детей в повседневной деятельности, при помощи дидактических, подвижных и сюжетно-ролевых игр.

1. Роль игры в формировании коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

В предыдущих параграфах нашей квалификационной работы мы изучили различные аспекты понятия «коммуникативные способности», выделили структурные компоненты, а также рассмотрели психолого-педагогические особенности формирования данных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Исходя из этого, мы предполагаем, что соблюдение определенных педагогических условий при организации игровой деятельности будут способствовать их более эффективному формированию. В данном пункте выпускной квалификационной работы, на основе анализа психолого-педагогической литературы, мы проанализируем и опишем данные педагогические условия и роль игры в формировании коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.

В философском словаре под условием понимается «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать» [40]. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются.

Для нас также важна педагогическая трактовка данного понятия. М.И. Ерецкий дает такое определение: «Педагогические условия – это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» [12, с. 63].

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [39] говорится, что образовательная программа ДОО должна быть направлена на: «создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития… на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности». В свою очередь одним из условий успешной социализации дошкольников Стандарт называет коммуникативные качества.

Многочисленные исследования отечественных педагогов (Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Ю.П. Соколиков и др.) позволяют уточнить, что педагогическая система может функционировать только при соответствующих условиях. Синтезируя определения Ю.К. Бабанского, А.Я. Найна, В.А. Сластенина и др., под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач.

В соответствии с нашими исследованиями эффективность формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

1. Формирование положительное отношение к сверстникам в процессе организации игровой деятельности;

2. Создание развивающую предметно-пространственную среду, активизирующую коммуникативную деятельность детей в игровой деятельности;

3. Повышение педагогическую компетентность родителей по вопросу формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами игровой деятельности.

Первым педагогическим условием является формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации игровой деятельности.

Процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативных способностей, во многом зависит от организации различных видов детской деятельности с использованием разнообразных форм и методов [28].

Далее рассмотрим второе педагогическое условие, способствующее формированию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста – создание развивающей предметно-пространственной среды, активизирующей коммуникативную игровую деятельность детей;

Как мы уже выявили ранее, основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом деятельности для них является игра. Понятие предметно-развивающая среда определяется как «система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития». Предметно-пространственная среда включает в себя планировку помещений детского сада; элементы интерьера; содержание и размещение игр и игрушек, дидактических материалов и оборудования, компонентов информационно-коммуникационной среды. Предметно-пространственная среда – это совокупность предметов, представляющая собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры, в которой запечатлены опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений.

В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта развивающая предметно-пространственная среда (РППС) является условием успешной реализации Программы дошкольного образования. Качественно разработанная РППС позволяет формировать и развивать игровую, коммуникативно-личностную, познавательно-исследовательскую, речевую, двигательную, художественно-эстетическую активность детей (Доронова Т.В., Короткова Н.А., Новоселова С.Л. и др.).

Содержание развивающей предметно - пространственной среды в старшей группы от 5-и до 6-и лет представлено в приложении 1. Таким образом, развивающая предметно-пространственная среда является одним из важных компонентов развития личности ребенка дошкольного возраста.

В качестве третьего немаловажного условия, формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста – повышение педагогической компетентности родителей по вопросу формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами игровой деятельности.

Организация работы с семьёй, по ФГОС является основой для оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей [39, п. 1.7.].

Стремление детей к совместной жизни со взрослыми не может быть удовлетворено на основе совместного труда. Эту потребность дети начинают удовлетворять в игре, в которой они воспроизводят не только трудовую жизнь, но и социальные отношения, беря на себя роль взрослых. Такое особое место ребенка в обществе становится основой возникновения ролевой игры как своеобразной формы приобщения ребенка к жизни взрослых.

Все чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной «интеллектуализацией» воспитания, «технологизацией» нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка – это телевизор или компьютер, а любимое занятие – просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре.

Кроме того, игра помогает не только копировать сценки из жизни, но и учит детей коммуникабельности и установлению общения друг с другом. Ведь игры обычно передаются от старшего поколения детей более младшему – и общение в такой разновозрастной компании положительно сказывается на развитии и социализации малыша.

Любая игра подчиняется каким-то правилам – поэтому игровая деятельность еще и помогает детям учиться придерживаться каких-то правил.

Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях обучающих занятий, следовательно, мы можем сказать, что сознательная цель – сосредоточить внимание, запомнить и припомнить – выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от участников сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержание разыгрываемых действий и сюжета.

Учитывая, какое влияние, игровая деятельность оказывает на развитие психики ребенка, можно выделить основные функции игры. Первая функция игры – развивающая описана наиболее полно, особенно в контексте ее становления личности ребенка. Одни игры развивают силу, выносливость, другие ум, третьи ряд взаимосвязанных качеств. Вторая функция игры – компенсаторная, основана на том, что игра предстает как иная реальность, выступающая рукотворным оазисом в хаосе реальной жизни.

Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающуюся контролю ситуацию. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность учиться справляться с трудностями, погружаясь в самоисследование. Игра для ребенка является символическим языком самовыражения «манипулируя игрушками, ребенок может показать более адекватно, чем выразить в словах, как он относится к себе, значимым взрослым, к событиям в своей жизни».

Согласно Пиаже игра является «мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением», именно символическая функция игры является особо важной, Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения», Д. Б. Эльконин как одно из главных положений концепции игры рассматривал ее социальную природу.

Д. Б. Эльконин, как выдающийся теоретик и исследователь игровой деятельности детей, многократно подчеркивал особую чувствительность игры к сфере человеческих отношений. Он считал, что игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает эти условия. Положения, выдвинутые Элькониным, стали классическими для отечественной психологии и являются традиционной основой для понимания природы игровой деятельности дошкольника.

Однако следует отметить, что свое исследование Д. Б. Эльконин проводил в 60-70-е годы XX века. С тех пор в обществе, в отношениях между людьми, в условиях жизни детей произошли значительные изменения, что, разумеется, не могло не отразиться на игре. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, по крайней мере, по следующим причинам.

Анализ современного состояния игровой деятельности ребенка чрезвычайно важен для решения вопросов дошкольного воспитания, для построения новых методов педагогики игры.

Именно поэтому следует подчеркнуть некоторые вопросы, касающиеся игры. Общая характеристика игры заключается в том, что это деятельность необязательная, не связанная с достижением утилитарных целей, деятельность, доставляющая удовольствие. Но при этом каждый из указанных видов имеет свои специфические особенности, существенно отличающие их друг от друга.

Игра активизирует общение, посредством, которого могут решаться задачи коммуникативного развития детей, при этом цель таких игр пробуждение собственной речевой активности ребенка, его языковых игр, диалогов между детьми. Игра играет важную роль в налаживании социальных связей детей, установлению эмоциональных контактов между ними.

Большую часть своего времени дети проводят в играх, причем за годы дошкольного детства игры проходят довольно значительный путь своего развития, в результате чего содержание игры изменяется. Игра развивается: сначала она предметно-манипулятивная и символическая, затем игра становится сюжетно-ролевой с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

Следовательно, игра как ведущая деятельность дошкольника развивается и трансформируется, дети шести лет играют значительно сложнее, чем дети трех лет.

В старшем дошкольном возрасте игровая деятельность развивается, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематик, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте.

Например, простой кубик в зависимости от игры и отведенной ему роли может символически представлять и различные предметы мебели, и машину, и людей, и животных. Ряд игровых действий у средних и старших дошкольников только подразумевается и выполняется символически, сокращенно, или лишь обозначается словами. Особая роль отводится в игре точному соблюдению правил и отношений, например субординационных. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки.

Отметим, что дети старшего дошкольного возраста, играя, воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых, эпохальные события – отражаемые в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжет игры и наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр.

Наличие сюжета еще не характеризует игру полностью, наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых, таким образом, содержание ролевой игры подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли ребенком.

Дошкольный возраст – это единственный из детских возрастов, который не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это – сотрудничество со сверстниками, с взрослыми, игры, общение и совместный труд.

Детство неотделимо от игры. Чем больше значение детства в культуре, тем важнее игра для общества. В начале века критерий психического здоровья формулировался так: «Здоров тот, кто умеет любить и работать», в начале века нам кажется, что «Здоров тот, кто умеет любить, работать и играть».

Большинство нормально развитых детей сталкиваются в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми, но, проигрывая их, так как ему хочется, ребенок может научиться, постепенно с ними справляться. Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно ничего не опасаясь спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. В свободной игре ребенок может выразить то, что ему хочется сделать, когда он играет свободно, он совершает целый ряд независимых действий, тем самым, высвобождая чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу.

Такое понимание игры, нам представляется исключительно важным. Включение игры, как ведущей деятельности дошкольника, в воспитательный и образовательный процессы, необходимо, поскольку игра занимает значительное место в жизни дошкольника, выполняя развивающую и формирующую функции. Опираясь на особенности психического развития и ведущую деятельность детей старшего дошкольного возраста необходимо разрабатывать игровые формы и методы обучения и воспитания детей.

Выводы по первой главе

Формирование коммуникативных способностей относится к числу важнейших проблем дошкольного образования, так как ребенок формируется только в условиях социального взаимодействия с другими людьми, а именно коммуникация выступает самым мощным средством такого взаимодействия. Особенно эта проблема становится важной с учетом того обстоятельства, что в дошкольном возрасте с помощью коммуникации происходит активное формирование основных структурных компонентов личности ребенка.

Решая первую задачу, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу и определили понятие «коммуникативные способности».

Коммуникативные способности − это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально - персептивные и операционно-технические знания и способности, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения (А.А. Кидрон).

В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки (М.К. Кабардов): личностный блок; социально-персептивный; операционно-технический блок. Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения.

Решая вторую задачу, мы вслед за Л.H. Галигузовой, Е.О. Смирновой выделяем следующие особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками: яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов, преобладание инициативных высказываний над ответными, богатство назначения и функций коммуникативной деятельности.

В третьем параграфе мы раскрыли и теоретически обосновали выделенные нами педагогические условия гипотезы. Обобщая понятия Ю.К. Бабанского, А.Я. Найна, В.А. Сластенина и др. под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач.

В результате анализа психолого-педагогической способностей у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если создать следующие условия:

1. формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации игровой деятельности;

2. создание развивающей предметно-пространственной среды, активизирующей коммуникативную деятельность детей в игре;

3. повышение педагогической компетентности родителей по вопросу формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами игровой деятельности.

Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных способностей в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста, мы можем приступить к второй части нашей работы, выделению критериев гипотезы и апробированию их на практике

Глава II. Методика работы по развитию коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста

2.1. Анализ развития коммуникативных способностей, у детей старшей группы используя игровую деятельность

Базой моей преддипломной практики являлось учреждение ЧОУ «Начальная школа – детский сад «Развитие».

Педагоги данного учреждения для работы используют примерную образовательную программу «Детство» под редакцией Т. Н. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. И. Гурович и учебно-методический комплекс литературы согласно программе.

На первом этапе преддипломной практики предусматривалось решение следующих задач:

1. Определить исходные уровни развития коммуникативных способностей с помощью педагогического исследования в виде мониторинга.

2. Изучить работу педагогов по организации совместной взросло-детской деятельности в процессе формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

3. Определить уровень знаний родителей о сформированности коммуникативных способностей детей.

Для решения обозначенных задач нами использовались следующие методы:

1. Анализ документации педагогов: рабочая программа, перспективное и календарное планирование, методическая копилка, картотека игр направленных на коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста.

2. Анализ рабочей программы педагога, методической копилки по организации работы по формированию коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста и картотеки игр направленных на развитие коммуникативных способностей в группе показал, что имеются следующие специфичные недостатки:

1. Не достаточно прослеживается система работы в перспективном планировании педагога по формированию коммуникативных способностей при организации детской деятельности;

2. В календарном планировании лишь частично отображена работа по воспитанию у детей культуры общения, т.е. проведение индивидуальных бесед.

3. Картотека игр направленных на формирование коммуникативных способностей детей довольно разнообразна но рекомендациях к проведению игр нет целей, задач, не понятен планируемый результат.

Таким образом, подводя итоги. Мы выяснили, что работа по формированию коммуникативных способностей непосредственно в детской деятельности ведется недостаточно, а именно не учитывается уровень сформированности коммуникативных способностей, используются не все возможные способы формирования коммуникативных способностей в детской деятельности, не прослеживается преемственность в целях, педагогический потенциал детской деятельности используется недостаточно для формирования коммуникативных способностей старших дошкольников.

Анкетирование родителей по методике, предложенная Чернецкой Л.В. [100, с. 76].

Цель анкетирования родителей: выяснение потребностей родителей в развитии навыков коммуникации и общения детей дошкольного возраста, установления контакта с членами семьи, для согласования воспитательных воздействий на ребенка.

Текст анкеты (Приложение 1)

В результате анкетирования было опрошено 16 родителей средней группы.

2 вопрос: да – 43,75%; нет – 56,25%

3 вопрос: беседа – 37,5%; сравнение с героями произведений – 12,5%; указания – 50%

4 вопрос: искажение речи и недостаточный словарный запас – 37,5% ничего не беспокоит – 62,5%

5 вопрос: неудовлетворительно – 25%; удовлетворительно – 25%; хорошие – 50%

6 вопрос: да - 100%

7 вопрос: в игре – 37,5%; общении – 25%; познавательно – исследовательской деятельности – 6,25%, других видах деятельности – 12,5%

8 вопрос: да – 100%

9 вопрос: да – 15,75%, нет – 83,25%

10 вопрос: да – 87,5%, нет – 12,5%

Анкетирование показало заинтересованность родителей в развитие коммуникативных способностей своих детей, однако не все понимают свою роль в формировании и развитии процесса приобретения умений и навыков, необходимых для детей старшего дошкольного возраста.

Только 15,75% родителей играют с детьми в игры, способствующие развитию коммуникативных навыков и умений детей. При этом 25% родителей оценивают коммуникативные умения своего ребенка неудовлетворительно. Сегодня существует множество интересных развивающих коммуникативных игр. Коммуникативная игра – это совместная деятельность детей, способ самовыражения, взаимного сотрудничества, где партнеры находятся в позиции «на равных», стараются учитывать особенности и интересы друг друга. Существует много видов коммуникативных игр. В детском саду педагогами создаются все условия для успешного развития навыков общения каждого ребенка. Однако родители так же должны принимать активное участие в воспитании нравственных чувств ребенка, навыков социального поведения.

3. Проведение первичной диагностики с использованием рекомендаций и диагностических карт входящих в учебно-методический комплекс программы «Детство», целью которой являлось выявление исходного уровня сформированности коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Оценка уровня сформированности коммуникативных способностей старших дошкольников проводилась согласно учебно-методическому комплексу пособий по следующим критериям:

1. Ребенок приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли при обращении вежливые слова.

2. Внимателен к сверстнику; замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в своих собственных интересах.

3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т.д.

4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные доброжелательные по отношению ко всем детям равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Таким образом, определив критерии коммуникативных способностей, такие как внимание и интерес к другому ребенку, эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера, стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание, чувствительность ребенка к тому отношению, которое проявляет к нему партнер – мы выделили показатели коммуникативных навыков: содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения; мотивы, побуждающие ребенка к нему; средства, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Полученные данные соотносились с интегрированной характеристикой уровней сформированности коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Высокий уровень: ребёнок вежливо обращаться к сверстникам, спокойно выражает свое желание, просьбу, разговаривает спокойно, не перебивая говорящего, внимательно относится к взрослому, проявляет заботу, внимание, сочувствие, приветлив со сверстниками, здоровается и прощается, называет по имени.

Ребенок внимателен, старается помочь другому ребенку, считается с мнением других детей. В конфликты вступает редко. В конфликтных ситуациях умеет уступать, не кричит. Поддерживает ровные и доброжелательные отношения со сверстниками.

Средний уровень: ребёнок знает правила культуры общения, но не всегда ими пользуется, употребляет вежливые слова по напоминанию взрослого или другого ребенка, умеет разговаривать с взрослыми спокойно, но иногда перебивает говорящего. Выполняет поручения взрослого самостоятельно, но не сознательно, по просьбе. Не всегда помнит о правилах культуры общения.

Низкий уровень: у ребёнка отсутствует умение здороваться и прощаться со взрослыми, называть их по имени, отчеству. Ребенок, не употребляет вежливые слова, перебивает говорящего, не внимателен к взрослому, не адекватно реагирует на просьбу помочь. Со сверстниками не приветлив, грубит.

Во время выполнения совместной деятельности отвлекается, мешает другим. Провоцирует конфликты. В конфликтных ситуациях дерется, обидчив. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные [6, с. 23].

Для оценки обозначенных характеристик использовались следующие баллы.

2 балла – показатель положительный.

1 балл – показатель не устойчивый.

0 баллов – показатель отрицательный.

После проведенного исследования по определению уровня сформированности коммуникативных умений полученные результаты, (Приложение 2).

На основе полученных результатов можно сделать вывод, что в группе большая часть детей 60% (12 человек) имеет низкий уровень сформированности коммуникативных способностей.

Воспитанники со сверстниками не приветливы, в общении преобладали грубость, агрессия. В процессе совместной деятельности они часто отвлекались, не давали работать другим детям. Провоцировали конфликты в совместной трудовой деятельности (во время разделения орудий труда, или обязанностей, подведения итогов), проявляли обидчивость. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные.

30% (6 детей) имеют средний уровень развития коммуникативных способностей.

Дети демонстрировали отзывчивость к сверстникам, но привычка здороваться и прощаться, ежедневно не сформирована. В конфликты вступали редко. В конфликтных ситуациях дети довольно часто обращались за помощью к взрослому. Взаимоотношения с детьми избирательные, не всегда стабильные.

10% (2 ребенка), имеют высокий уровень сформированности коммуникативных способностей.

Со сверстниками здороваются и прощаются, называют друг друга по имени. В конфликты вступает редко и по веским основаниям. В конфликтных ситуациях умеют уступать, не кричат. Положительные отношения со сверстниками. Но отдельные дети с высоким уровнем развития коммуникативных навыков не были готовы прийти на помощь своим ровесникам во время совместной деятельности, занятий отвлекали их, иногда мешали.

Согласно первичным результатам мониторинга мной были подготовлены следующие рекомендации (Приложение 3).

Таким образом, содержание материала данного параграфа показывает значимость исследуемой проблемы. В процессе теоретических поисков с привлечением данных установлено, что сформированности коммуникативных способностей – это сложное образование, включающее в себя определенную совокупность умений. Наблюдения показали необходимость дальнейшего совершенствования воспитательно-образовательной работы и направления ее на поиск эффективных условий формирования коммуникативных способностей.

2.2. Особенности организации деятельности воспитателя по формированию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

Работа по формированию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста строилась на основе теоретических положений и результатов и была направлена на решение следующих задач:

1. Обосновать средства организации совместной детской деятельности вне занятий, (детям было задано домашнее задание, ко дню космонавтики) направленные на поэтапное формирование коммуникативных способностей;

2. Определить приемы адекватные задачам каждого этапа и содержанию коммуникативных способностей детей.

Выше перечисленные задачи конкретизировались в ходе наблюдений на разных этапах реализации педагогической работы по формированию коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Нами был разработан, перспективны план на 4 недели. (Приложение 4). Проводились занятия (Приложенияе 5), игры направленные формирование коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Комплексная воспитательно - образовательная работа с детьми строилась поэтапно. Каждый этап предполагал решение определенных задач на основе использования соответствующих средств, форм и методов.

Первый этап создания мотивации на общение и приобретение коммуникативных способностей.

Создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных способностей, является важнейшей предпосылкой успешности всей дальнейшей работы с детьми. Мотивация предполагает формирование у детей ценностных основ отношения к действительности, к людям, в сочетании с активным поведением, взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела.

В связи с этим мы посчитали необходимым выделить две группы задач по формированию мотивации:

1. Создание положительной мотивации на общение;

2. Создание положительной мотивации на приобретение коммуникативных способностей ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, реализовывать задуманное, подбирать вербальные и невербальные средства, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения.

С целью создания положительной мотивации использовался анализ художественных произведений с точки зрения определения коммуникативных способностей, перспектив существования и развития литературных героев.

Детям предлагалось по-другому взглянуть на некоторых литературных героев. Всем известные любимцы - Буратино, Незнайка, Пеппи Длинный Чулок, Винни Пух - озорники, но, в общем, хорошие и забавные, в некоторых ситуациях общения не знают и не умеют правильно себя вести, подбирают неадекватные средства общения, не продумывают его ход, не прогнозируют эффектов общения. Читая эти художественные произведения, дети выбирали литературного героя, чтобы побыть им некоторое время и научить его правильному общению. Дети нарисовали себе маленькие медальки с изображением героя и в них посещали занятия «Мир общения».

Выбор литературного героя обосновывался детьми: «Я выбрал Карабаса-Барабаса потому, что хочу его научить, как общаться с другими людьми, чтобы его игрушкам жилось хорошо», «Я выбрала Мальвину, потому что она красивая и ей тоже хочется учиться», «Дюймовочка она уже воспитанная, она других может учить».

Идентификация с литературными героями необходима для того, чтобы ребенок не испытывал неловкости из-за отсутствия у себя каких-либо способностей. Он действует от лица литературного героя, а значит именно он (Буратино, Винни - Пух, Маугли) не знает секреты общения и не умеет вести себя в театре, транспорте, в гостях.

Для обеспечения единства воздействий попросили родителей перечитать дома любимые сказки, рассказы, заострить внимание на коммуникативном поведении героев и обговорить с детьми, чему они должны их научить. Беседы с детьми с использованием разнообразных иллюстративных материалов, изображающих взаимодействие людей в различных ситуациях, помогли вспомнить с кем из взрослых и детей им приходится взаимодействовать, вступать в разговор по собственной инициативе и по инициативе партнера.

В повседневном общении детям предлагались проблемные ситуации типа «Чего не знал (а) мальчик (девочка)?». Каждая проблемная ситуация была направлена на ту или иную группу коммуникативных способностей. Тем самым у детей сложилось представление, что умение общаться предполагает не только употребление вежливых слов, но и более сложных действий, которые выполняются в умственном плане. Так, Наташа И. говорит: «Чтобы с людьми жить дружно, не ссориться, надо вначале головой подумать, что ты говоришь», или Марина Н.: «Хочется - раз - быстро сказать, но Елена Ивановна говорит, что нужно замолчать на минуточку, а потом другие слова в голову придут».

Представим для примера некоторые проблемные ситуации данного типа:

На улице было очень тепло и солнечно, поэтому у Сережи было хорошее настроение. Он подошел к лавочке, на которой сидели незнакомые старушки и сказал: «Привет, бабушки!». Старушки посмотрели на него и ничего не ответили, только подумали: «Какой невежливый мальчик». Почему так подумали старушки, ведь Сережа поприветствовал их? Чего не знал Сережа?

Мама укладывала спать маленького братика Коли. Малыш долго не мог уснуть. Коля решил рассказать ему сказку про бабу Ягу, черта, Кощея Бессмертного. Неожиданно брат заплакал еще громче, он испугался. Чего не учел Коля?

Наташа услышала издалека, как воспитательница сказала: «А кто хочет рассказать мне об этом?». Наташа подбежала и крикнула: «Я». «Ну, расскажи», – ответила воспитательница. Наташа молчала, а дети засмеялись. Почему молчала Наташа?

Такие ситуации вводятся педагогом не специально, не в назидание детям, а как бы «к слову», «к разговору». Это побуждает детей к воспоминаниям аналогичных факторов из своего личного опыта и к их анализу. В этих ситуациях воспитатель не дает готовых ответов, «рецептов» как нужно было бы вести беседу, он только акцентирует внимание детей, что они возникают ввиду отсутствия необходимых способностей и знаний.

От искусственно созданных проблемных ситуаций воспитатель постепенно переходит к анализу ситуаций повседневного общения.

Таким образом, в ходе первого этапа формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста использовались приемы работы с «открытым концом», ориентированные на дальнейшую перспективу, заинтересовывающие детей в предстоящей деятельности. Это позволяло нам подвести детей к ознакомлению со средствами общения и к формированию коммуникативных способностей в репродуктивной деятельности на следующем этапе.

Второй этап ознакомления детей со средствами и способами общения и формирования коммуникативных способностей в репродуктивной деятельности.

Содержание работы на этом этапе было направлено на ознакомление со средствами (вербальными и невербальными) общения; ознакомление детей со способами общения в зависимости от партнера и коммуникативной ситуации; ознакомление детей со структурой коммуникативной деятельности и способами ориентировки в условиях внешней ситуации общения, планирования содержания акта общения, реализации задуманного, подбора вербальных и невербальных средств, оценки результативности общения и адаптации своего коммуникативного поведения; создание условий для упражнения детей в репродуктивной деятельности.

С детьми проводились «специальные занятия», включаемые в разнообразные коммуникативные ситуации, обучающие детей конкретным умениям независимо от какой-либо деятельности.

Занятия проводились в соответствии с этапами формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста и реализуемыми на каждом из них задачами. Логика проведения занятий была такова, что каждая группа коммуникативных способностей отрабатывалась на всех трех этапах: на первом – задавалась положительная мотивация, на втором – осуществлялось знакомство с коммуникативным действием и упражнение в нем в репродуктивной деятельности, на третьем – создавались условия для его творческого применения. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что коммуникативные умения тесно связаны между собой и на отдельных занятиях отрабатывались комплексно, а не каждое в отдельности. Установив значительное сходство между дидактическими играми и занятиями, мы использовали единые приемы руководства деятельностью детей в них.

В дидактической игре «Пойми меня» мы учили детей понимать, что согласно выполненной роли, в речи людей используются соответствующие слова и выражения, благодаря которым мы можем определить, о ком идет речь. Аналогичному разбору подвергались сказочные и игровые роли (в сюжетно-ролевых, подвижных, дидактических, театрализованных, режиссерских играх). Освоение ролевой позиции происходило и на занятиях. Выступление ребенка в роли «хранителя времени», оформителя выставок, экскурсовода, «блюстителя порядка» способствовало пониманию значимости социальных ролей и освоению соответствующего коммуникативного поведения.

В ходе воспитательно-образовательной работы особое внимание обращалось на развитие у детей способности к социальной регуляции, формирующейся у субъекта деятельности, которая предполагает наличие обобщенных знаний о целях, задачах, условиях, средствах и способах ее осуществления.

Среди форм способствующих переводу знаний в деятельность и поведение существенную роль занимали дидактические игры. В ходе работы с детьми, нами были специально разработаны игры, направленные на формирование у детей коммуникативных способностей, применяющиеся нами дидактические игры не нуждаются в специальной методике руководства ими, однако, имеют ряд специфических особенностей, которые необходимо учитывать:

Отсутствие или незначительное количество дидактического материала. Предлагаемые игры в основном, словесные («Пойми меня», «Позвони мне, позвони», «Управляем роботом», «Зашифрованное письмо», «Оживи маску»). В качестве вспомогательного дидактического материала используются иллюстрации, детские фотографии.

Количество участников игр не ограничивается. При проведении дидактических игр учитываются индивидуальные особенности детей.

Участвовать в дидактических играх дети могут от собственного лица или от лица литературного героя. Во втором случае игры приобретают сюжетный характер.

Дидактические игры ориентируют детей на процессуальную сторону, так как в них не определен критерий выигрыша. В них поощряется выполнение инструкций.

Игровые правила носят организационный характер (соблюдение очереди, действие по инструкции и др.) и не ограничивают коммуникативного поведения и творчества участников, предоставляя возможность самостоятельно определить недостатки и преимущества, используемых вербальных и невербальных средств общения.

Дидактические игры послужили дополнительной мотивацией для создания в группе так называемых «копилок» (слов, выражений, жестов, движений, мимики). Саша М.: «Нам можно будет из копилки слова брать и в игру их», Наташа Т.: «Маску можно из копилки высунуть и играть в игру «Оживи маску».

Третий этап творческого применения коммуникативных способностей.

Переход к третьему этапу осуществлялся постепенно, по мере совершенствования коммуникативных способностей в репродуктивной деятельности у большинства детей.

Репродуктивная деятельность на предыдущем этапе сыграла большую роль в формировании коммуникативных способностей дошкольников, она способствовала отработке знаний и способностей в определенных, типичных ситуациях общения и приобретению личного опыта детей, который они смогли бы перенести в более сложные творческие виды деятельности и в ситуации свободного общения. Поэтому работа на данном этапе была направлена на решение следующих задач:

1. Создать условия для свободного оперирования коммуникативными способностей в разнообразной творческой деятельности;

2. Создать условия для творческого оперирования коммуникативными способностей в самостоятельном, свободном общении.

Разнообразная творческая деятельность помогла «раскрепостить» детей, выйти за пределы «рецептурного» поведения, поупражняться в применении собственных способностей в конкретных ситуациях игрового и творческого характера, показала варианты творческого применения известных способов, которые будут использоваться детьми в самостоятельном, свободном общении.

Построение развивающей среды также является спецификой воспитательно-образовательной работы на каждом этапе формирования коммуникативных умений. Но, если на первом и втором этапе она может рассматриваться как фактор, обогащающий развитие, направляющий и интегрирующий детские виды деятельности, то на третьем этапе среда функционально моделирует содержание формируемых у старших дошкольников коммуникативных умений, является стимулом к активному общению.

Важным условием успешности процесса формирования коммуникативных способностей является единство социальных и предметных средств. Предметная среда (модели коммуникативной деятельности) дает возможности для ребенка «вычерпать» из нее информацию, необходимую для решения задач коммуникативной деятельности, а партнерское взаимодействие со взрослым и сверстником способствует применению этой информации непосредственно в общении. Однако, важно подчеркнуть, что предметно-развивающая среда тем и «моделирует функциональное развитие деятельности» C.JI. Новоселова, что в ней «заложена информация», которая побуждает ребенка к поиску, а не сразу обнаруживает себя. Например, экран настроения только фиксирует факт эмоционального состояния партнера, но способы и средства общения с ним ребенок должен выбрать сам.

Реализация педагогической работы потребовала единства со стороны всех воспитывающих ребенка взрослых, поэтому начало своей деятельности по формированию коммуникативных способностей у старшего дошкольника предполагало соответствующую теоретическую подготовку родителей.

Для этого необходимо, чтобы родители и воспитатели одинаково понимали проблему, правильно интерпретировали коммуникативное поведение ребенка, выступали в единстве. Поэтому первоначально теоретическую подготовку проходили педагоги, а затем они осуществляли работу с родителями.

Учитывая необходимый уровень развития мотивации для данной работы, принципиальной основой явилось осуществление дифференцированного подхода к формированию мотивации у разных групп педагогов и родителей и учет их интересов.

На базе понимания необходимости и важности формирования коммуникативных способностей у детей строилась работа по обеспечению педагогов и родителей осознанными и глубокими знаниями. Научных основ теории коммуникативной деятельности (совещания и консультации для педагогов). Задач дошкольного учреждения и возможностей семьи по формированию коммуникативных способностей у старших дошкольников (совместный анализ программ дошкольного образования, подбор методической литературы по вопросу, экскурсии для родителей по детскому саду).

А также теоретических основ педагогической работы с детьми по формированию коммуникативных способностей (консультации для родителей «Страна пальчиковых игр», «Психолого-педагогические рекомендации для родителей детей, испытывающие агрессию», письменные и индивидуальные устные консультации).

Для педагогов проводился семинар-практикум «Методы формирования коммуникативных способностей, у детей», в рамках педагогического совета, в ходе которого они участвовали в разработке и создании банка методов и приемов формирования коммуникативных способностей, включались в активную работу по оказанию помощи родителям.

Главной особенностью перечисленных форм работы явилась их приближенность к реальным условиям жизни дошкольного учреждения и семьи. Необходимость специальной подготовки педагогов и родителей очевидна, так как она обеспечивает комплексное влияние на ребенка со стороны всех окружающих его людей, в детском саду и дома.

Выводы по второй главе

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что формирование коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста будет происходить наиболее успешно, если:

1. Объединять в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные умения и умения ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, реализовывать задуманное, подбирать вербальные и невербальные средства, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения;

2. Работа по формированию коммуникативных способностей будет реализовываться по этапам, включающим: создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных способностей; ознакомление со средствами и способами общения и формирование коммуникативных способностей в репродуктивной деятельности; творческое применение коммуникативных способностей.

1. Проектная часть

Формирование коммуникативных способностей – важное условие нормального психологического развития ребенка. А так же одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Детям старшего дошкольного возраста нужно понимать, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, отдавать себе отчет в том, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника.

Коммуникативные способности развиваются в повседневной деятельности, дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых игр.

Мы предлагаем подборку игр направленных на развитие коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Эти игры также способствуют развитию навыков конструктивного общения, умения получать радость от общения, умение слушать и слышать другого человека, эмоциональной сферы.

Цель методической подборки игр направленных на формирование коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.

Реализуемые с помощью игр задачи.

1. Формирование чувства единства, сплоченности, умение действовать в коллективе, снятие телесных барьеров;

2. Формирование умения устанавливать доброжелательные отношения, замечать положительные качества других и выражать это словами, делать комплименты;

3. Формирование умения решать конфликтные ситуации и преодоление конфликтов в общении друг с другом;

4. Развитие не вербальных и предметных способов взаимодействия;

5. Создание благоприятной атмосферы непосредственного, свободного общения и эмоциональной близости.

Игры на формирование чувства единства, сплоченности, умение действовать в коллективе, снятие телесных барьеров

«Клеевой ручеёк»

Цель: развить умение действовать совместно и осуществлять само- и взаимоконтроль за деятельностью; учить доверять и помогать тем, с кем общаешься.

Перед игрой воспитатель беседует с детьми о дружбе и взаимопомощи, о том, что сообща можно преодолеть любые препятствия.

Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают различные препятствия.

1. Подняться и сойти со стула.

2. Проползти под столом.

3. Обогнуть “широкое озеро”.

4. Пробраться через “дремучий лес”.

5. Спрятаться от диких животных.

Непременное условие для ребят: на протяжении всей игры они не должны отцепляться друг от друга.

«Волшебные водоросли»

Цель: снятие телесных барьеров, развить умения добиваться цели приемлемыми способами общения.

Каждый участник (по очереди) пытается проникнуть в круг, образованного детьми. Водоросли понимают человеческую речь и чувствуют прикосновения и могут расслабиться и пропустить в круг, а могут и не пропустить его, если их плохо попросят.

«Старенькая бабушка»

Цель: развитие коммуникативных навыков, доверия, симпатии, развитие моторной ловкости.

Количество играющих: 8-10 человек.

Необходимые приспособления: платки для завязывания глаз.

Описание игры: дети разбиваются на две команды — бабушки (дедушки) и внуки (внучки). «Старичкам» завязывают глаза — они очень старенькие, поэтому ничего не видят и не слышат и их надо непременно от­вести к врачу. Идти придется через улицу с сильным движением. Проводить бабушек и дедушек должны их внуки (внучки) постаравшись, чтобы их не сбила машина.

Затем мелом рисуют улицу, а несколько детей становятся «машинами», бегая по «улице» туда-сюда. Задача внуков — не только перевести «старичков» через дорогу, но и показать доктору (его роль играет кто-то из детей), и купить лекарство в аптеке, а затем привести домой.

Комментарий: перед началом игры можно побеседовать с детьми о необходимости оказания помощи пожилым людям, бабушкам и дедушкам. Нужно потренироваться в принятии характерной позы.

В процессе игры взрослый регулирует взаимоотношения между играющими. «Бабушки (дедушки)» должны довериться внукам, «машины» должны соблюдать правила.

Игры для формирование умения устанавливать доброжелательные отношения, замечать положительные качества других и выражать это словами, делать комплименты

«Вежливые слова»

Цель: развитие уважения в общении, привычка пользоваться вежливыми словами.

Игра проводится с мячом в кругу. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова. Назвать только слова приветствия (здравствуйте, добрый день, привет, мы рады вас видеть, рады встречи с вами); благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста, будьте любезны); извинения (извините, простите, жаль, сожалею); прощания (до свидания, до встречи, спокойной ночи).

«Подарок на всех»

Цель: развить умение дружить, делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками, чувства коллектива.

Детям даётся задание: «Если бы ты был волшебником и мог творить чудеса, то что бы ты подарил сейчас всем нам вместе?» или «Если бы у тебя был Цветик-Семицветик, какое бы желание ты загадал?». Каждый ребёнок загадывает одно желание, оторвав от общего цветка один лепесток.

Лети, лети лепесток, через запад на восток,

Через север, через юг, возвращайся, сделав круг,

Лишь коснёшься ты земли, быть, по-моему, вели.

Вели, чтобы…

В конце можно провести конкурс на самое лучшее желание для всех.

«Волшебный букет цветов»

Цель: Учить проявлять внимание к окружающим, устанавливать доброжелательные отношения, замечать положительные качества других и выражать это словами, делать комплименты.

Оборудование: Зеленая ткань или картон, вырезанные лепесточки для каждого ребенка.

Воспитатель (показывает на лежащий на полу кусок ткани). Это зеленая полянка. Какое у вас настроение, когда вы смотрите на эту полянку?

Дети. Грустное, печальное, скучное.

Воспитатель. Как вы думаете, чего на ней не хватает?

Дети. Цветов.

Воспитатель. Не веселая жизнь на такой полянке. Вот так и между людьми: жизнь без уважения и внимания получается мрачной, серой и печальной. А хотели бы сейчас порадовать друг друга? Давайте поиграем в «Комплименты».

Дети по очереди берут по одному лепесточку, говорят комплименты любому ровеснику и выкладывают его на полянке. Добрые слова должны быть сказаны каждому ребенку.

Воспитатель. Посмотрите ребята, какие красивые цветы выросли от ваших слов на этой полянке. А сейчас какое у вас настроение?

Дети. Веселое, счастливое.

Воспитатель таким образом, подводит к мысли, что нужно внимательней относится друг к другу и говорить хорошие слова.

Игры на формирование умения решать конфликтные ситуации и преодоление конфликтов в общении друг с другом.

«Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся»

Цель: развить умения выражать свои чувства и понимать чувства другого человека.

Игра выполняется в парах с закрытыми глазами, дети сидят напротив друг друга на расстоянии вытянутой руки.

Воспитатель даёт задания:

1. Закройте глаза, протяните руки навстречу друг другу, познакомьтесь руками, постарайтесь получше узнать своего соседа, опустите руки;

2. Снова вытяните руки вперёд, найдите руки соседа, ваши руки ссорятся, опустите руки;

3. Ваши руки снова ищут друг друга, они хотят помириться, ваши руки мирятся, они просят прощения, вы расстаётесь друзьями.

«Игра-ситуация»

Цель: развить умение вступать в разговор, обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя мимику и пантомимику.

Детям предлагается разыграть ряд ситуаций:

1. Два мальчика поссорились – помири их.

2. Тебе очень хочется поиграть в ту же игрушку, что и у одного из ребят твоей группы – попроси его.

3. Ты нашёл на улице слабого, замученного котёнка – пожалей его.

4. Ты очень обидел своего друга – попробуй попросить у него прощения, помириться с ним.

5. Ты пришёл в новую группу – познакомься с детьми и расскажи о себе.

6. Ты потерял свою машинку – подойди к детям и спроси, не видели ли они ее.

7. Ты пришёл в библиотеку – попроси интересующеюся тебя книгу у библиотекаря.

8. Ребята играют в интересную игру – попроси, чтобы ребята тебя приняли. Что ты будешь делать, если они тебя не захотят принять?

9. Дети играют, у одного ребёнка нет игрушки – поделись с ним.

10. Ребёнок плачет – успокой его.

11. У тебя не получается завязать шнурок на ботинке – попроси товарища помочь тебе.

12. К тебе пришли гости – познакомь их с родителями, покажи свою комнату и свои игрушки.

13. Ты пришёл с прогулки проголодавшийся – что ты скажешь маме или бабушке.

14. Дети завтракают. Витя взял кусочек хлеба, скатал из него шарик. Оглядевшись, чтобы никто не заметил, он кинул и попал Феде в глаз. Федя схватился за глаз и вскрикнул. – Что вы скажите о поведении Вити? Как нужно обращаться с хлебом? Можно ли сказать, что Витя пошутил.

«Коврик примирения»

Цель: Развивать коммуникативные навыки и умение разрешать конфликты.

Придя с прогулки, воспитатель сообщает детям, что два мальчика сегодня поссорились на улице. Приглашает противников присесть друг против друга на «Коврик примирения», чтобы выяснить причину раздора и найти путь мирного решения проблемы. Эта игра используется и при обсуждении «Как поделить игрушку».

Игры на развитие не вербальных и предметных способов взаимодействия.

«Изобрази пословицу»

Цель: развить умение использовать невербальные средства общения.

Детям предлагается изобразить с помощью жестов, мимики какую-либо пословицу:

«Слово не воробей – вылетит, не поймаешь»

«Скажи, кто твой друг и я скажу кто ты»

«Нет друга – ищи, а найдёшь – береги»

«Как аукнется, так и откликнется»

«Разговор через стекло»

Цель: развить умение мимику и жесты.

Дети становятся напротив друг друга и выполняют игровое упражнение «Через стекло». Им нужно представить, что между ними толстое стекло, оно не пропускает звука. Одной группе детей нужно будет показать (например, «Ты забыл надеть шапку», «Мне холодно», «Я хочу пить…»), а другой группе отгадывать то, что они увидели.

«Пойми меня»

Цель: развить умение ориентироваться в ролевых позициях людей и коммуникативных ситуациях.

Ребёнок выходит вперёд и придумывает речь из 4-5предложений, Дети должны догадаться, кто говорит (экскурсовод, журналист, воспитатель, литературный герой) и в какой ситуации возможны подобные слова. Например, «И вот все вышли на старт. 5,4,3,2,! – старт!» (Ситуация – соревнование спортсменов, говорит спортивный комментатор).

Игры на создание благоприятной атмосферы непосредственного, свободного общения и эмоциональной близости

«Без маски»

Цель: развить умения делиться своими чувствами, переживаниями, настроением с товарищами.

Перед началом игры воспитатель говорит ребятам о том, как важно быть честным, открытым и откровенным по отношению к своим близким, товарищам.

Все участники садятся в круг. Дети без подготовки продолжают высказывание, начатое воспитателем. Вот примерное содержание незаконченных предложений:

«Чего мне по-настоящему хочется, так это…»,

«Особенно мне не нравится, когда…»;

«Однажды меня очень напугало то, что…»;

«Помню случай, когда мне стало невыносимо стыдно. Я…».

«Лебедь, рак и щука»

Цель развить внимание ребенка, улучшить координацию его движений, улучшить коммуникативные способности общения в паре, привить «чувство партнера».

В игре могут принимать участие двое. Дети, располагаясь спиной к спине, соединившись руками в локтевых суставах должны достать по сигналу ведущего, причем перед каждым стоит дополнительная задача – перетянуть соперника на свою сторону. Воспитатель смотрит чтобы дети не нанесли себе травмы.

«Пальцы — звери добрые, пальцы — звери злые»

Цель: развитие эмоциональной сферы, коммуникативных навыков.

Количество играющих: любое.

Описание игры: дети представляют, что их пальчики – добрые кошечки, злые мышки, добрые волчата, злые зайчата и т. д.

Комментарий: взрослый предлагает детям превратить свои пальчики, например, на правой руке – в добрых волчат, а на левой – в злых зайчат. Им надо поговорить друг с другом, познакомиться, поиграть, может быть, поссориться. Если у детей хорошо получается, можно предложить им познакомиться с ручками других детей. Кроме развивающего эффекта игра дает возможность выявить особенности общения детей.

Игра полезна гиперактивным, агрессивным и аутичным детям. Она помогает им ощутить возможности своего тела, найти новые способы налаживания кон­такта, преодолеть боязнь физического контакта (Приложение 6).

Заключение

В ходе работы по теме «Формирование коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности» мы использовали подобранные нами игры во время прохождения преддипломной практики в совместной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста ежедневно.

По окончании преддипломной практики мы повторно провели диагностику на формирование коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста по ранее используемым критериям.

Полученные повторные результаты сравнили с предыдущими (Приложение 7).

Мы отметили, что 60% детей группы стали вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу. Дети разговаривали спокойно, не перебивая говорящего. Внимательно относились к взрослому: проявляли заботу, внимание, сочувствие. Дошкольники были приветливы со сверстниками: здоровались и прощались, называли по имени. Внимательны старались помочь другому, считались с мнением других детей. В конфликты вступали редко. В конфликтных ситуациях научились уступать, не кричать. Ровные и доброжелательные отношения со сверстниками.

Средний уровень сформированности коммуникативных способностей в группе показали 35% детей. Эти дети употребляют вежливые слова, но по напоминанию. Умеют разговаривать с взрослыми спокойно, но иногда перебивают говорящего. Выполняют поручения взрослого самостоятельно, но не сознательно, по просьбе. Не всегда помнят о правилах культуры общения, когда взрослый заходит в группу. Приветливы со сверстниками, но привычка здороваться и прощаться, ежедневно не сформирована. Во время выполнения деятельности иногда отвлекаются. В конфликты вступают периодически. В конфликтных ситуациях часто обращаются за помощью взрослого. Взаимоотношения с детьми избирательные, ровные.

У 5% детей группы отсутствует умение здороваться и прощаться с взрослыми, называть по имени, отчеству. Вежливые слова они не употребляют, перебивают говорящего. Не внимательны к взрослому, не адекватно реагируют на просьбу что-то помочь. Со сверстниками не приветливы, вежливые слова не употребляют, грубят. Во время выполнения совместной деятельности отвлекаются, мешают другим. Провоцируют конфликты. В конфликтных ситуациях дерутся, обзываются, обидчивы. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные. Этих детей мы отнесли к низкому уровню сформированности коммуникативных способностей.

Согласно полученным результатам количество детей с высоким уровнем сформированности коммуникативных способностей увеличилось на 50%.

На основе результатов повторной диагностики мы сделали вывод что необходимый уровень сформированности коммуникативных способностей обеспечивается путем поэтапного их формирования:

Основными формами творческого оперирования коммуникативными умениями в самостоятельном, свободном общении выступают совместные со взрослыми традиционные мероприятия, имеющие неформальный личностный характер, самостоятельные дидактические игры.

Особую значимость в формировании названных способностей у старших дошкольников приобретает предметно-развивающая среда, обеспечивающая единство социальных и предметных средств и функционально моделирующая содержание формируемых коммуникативных способностей детей в различных видах детской деятельности.

Проведенное нами исследование имеет перспективы дальнейшего развития, что предполагает более широкое изучение проблемы формирования коммуникативных способностей в учебной деятельности дошкольников, решение вопросов развития способностей на разных возрастных этапах. Таким образом, результаты и материалы работы можно применять на практике работе с детьми дошкольного возраста и использовать возможности дидактической игры как эффективное средство формирования коммуникативных способностей в целом.

Список используемых источников

1. Абрамова, Н., Кормилица, В. К проблеме активизирующего общения взрослого и ребенка в игре // Дошкольное воспитание. - 2016. - № 3. - С. 30 - 32.

2. Абульханова – Славская, К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 2013. -335с.

3. Аванесова, В.Н. Дидактические игры и упражнения в самостоятельной деятельности детей. - В кн. Сенсорное воспитание в детском саду. - М., 2015. - С. 159- 169.

4. Анохина Т. Как организовать современную предметно - развивающую среду: Из опыта работы // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 5. - С. 32 - 38.

5. Бабаева Т.И. Игра в социокультурном развитии дошкольников// Игра и дошкольник: развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сб/ под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. СПб.: Детсво-Пресс, 2004, с 3-15.

6. Болотина, Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 240 с.

7. Васильев, Г.С. Методика изучения коммуникативных способностей личности. Труды училища / Г.С. Васильев. – Свердловск , 2010. - 134с.

8. Венгер, Л.А. Сенсорное воспитание дошкольников / Л.А. Венгер, В.С. Мухина // Дошкольное воспитание, 2004. – № 13. – С.424

9. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд./ Б.С. Волков, Н.В. Волкова.  СПб.: Питер, 2008. – 273 с.

10. Выготский,Л.C. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 3. - М.: Просвещение, 1983. -146 с.

11. Галигузова,JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

12. Гриншпун, Б.М., Селеверстов В.И. Развитие коммуникативных способностей старших дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. - 1988. - № 3. - С. 81 -84.

13. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. — СПб.: Питер, 2013.— 464 с.

14. Дубина, Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений / Л.А. Дубина. – М.: Книголюб, 2006. – 64 с.

15. Ерецкий, М.И. Разработка и применение тестов успешности усвоения / М.И. Ерецкий, Э.Л. Полисар. – М.: ИРПО, 1996. – 252 с.

16. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. – Т. 1. /А.В. Запорожец. – М. : Педагогика, 1996. – 149 с.

17. Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и еѐ совершенствование: Дис. ... канд. психол. наук. / А.А. Кидрон. – Л.: 1981. – 235 с.

18. Коломинский, Я.Л. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. –М. 2011, – 217 с.

19. Кули, Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок /Ч.Х. Кули. – М.: 2000. – 35 с.

20. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.

21. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников / Под ред. О.В. Дыбиной. – М.: Мозаика-синтез, 2010. – 64 с.

22. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 2011. – 586 с.

23. Чеснокова, Е.Н. Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников //Практический журнал// Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – № 9/2008 г.Москва ТЦ « Сфера» -С. 126

1. Пути формирования коммуникативной компетентности младших школьников [Электронный ресурс] // Библиофонд Электронная библиотека [сайт].: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=653132 (дата обращения 13.11.2017)

2. Развитие коммуникативных умений младших школьников в учебной и во внеучебной деятельности [Электронный ресурс] // dogend.ru/docs/index-414963.html (дата обращения 15.11.2017)

3. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс] // Российская газета. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения 15.11.2017)

4. Формирование коммуникативной компетентности младших школьников [Электронный ресурс] //Социальная сеть работников образования nsportal.ru [сайт].: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/metodicheskoe-posobie-formirovanie (дата обращения 20.12.2017)

5. 31. Формирование коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра [Электронный ресурс] // Bestreferat.ru [сайт].: http://www.bestreferat.ru/referat-150309.html (дата обращения (26.11.2017)

6. [Электронный ресурс] // Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике [сайт].: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-formirovanie-kommunikativnyh-umeniy-mladshih-shkolnikov (дата обращения 10.11.2017)

7. 31. Формирование коммуникативных навыков у младших школьников в условиях досугового центра [Электронный ресурс] // Bestreferat.ru [сайт].: http://www.bestreferat.ru/referat-150309.html (дата обращения 06.01.2018)

8. [Электронный ресурс] // Бесплатная электронная библиотека [сайт].: http://www.emissia.org/offline/2011/1552.htm (11.03.2018)