Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации фгос общего образования

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ

В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Психологами установлено, что полноценное чтение – это сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникационных задач, как понимание, поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретации комментирование текста и др.В связи с этим психологи выделяют несколько уровней понимания текста при чтении:процесс чтения состоит из трех фаз.

Первая – это восприятие текста, раскрытие его содержания и смысла, своеобразная расшифровка, когда из отдельных слов, фраз, предложений складывается общее содержание. В этом случае чтение включает: просмотр, установление значений слов, нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы, воспроизведение и пересказ.

Вторая–это извлечение смысла, объяснение найденных фактов с помощью привлечения имеющихся знаний, интерпретация текста. Здесь происходит упорядочивание и классифицирование, объяснение и суммирование,

различение, сравнение и сопоставление, группировка, анализ и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами.

Третья– это создание собственного нового смысла, то есть ―присвоение добытых новых знаний как собственных в результате размышления. Те,

кто останавливается на первой фазе чтения, читают репродуктивно, механически воспроизводят содержание, пересказывают факты и фабулу. Когда-то этого было достаточно для получения образования.

В процессе чтения можно выделить следующие уровни понимания текста:

Первый уровень–самый поверхностный–это понимание фактов, того, о чём говорится.

Второй уровень - характеризуется пониманием «не только того, о чём говорится, но и того, что говорится в высказывании», т. е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно – подтекста.

Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано.

Существуют также разные виды чтения. Сегодня в повседневной жизни и на уроках мы постоянно встречаемся с различными электронными документами, поэтому сегодня особо выделяется экранное чтение – работа с электронными документами, чтение их с экрана монитора. Из всех существующих видов чтения ученики основной школы должны овладеть в ходе обучения следующими видами: ознакомительным, направленным на извлечение основной информации или выделение основного содержания текста; изучающим (смысловым, критическим), имеющим целью извлечениеполной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста; поисковым (просмотровым), направленным на нахождение конкретной информации, конкретного факта; выразительным. Умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т. е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения. Сегодня в России чётко сформулированы понятия «функциональная грамотность» и «грамотность чтения», а также требования к умениям ученика начальной школы в области чтения и осмысления текстов разного вида.

Существуют различные типы заданий, которые позволяют развивать и проверять навыки чтения:

1. Задания «множественного выбора»: выбор правильного ответа из предложенных вариантов; определение вариантов утверждений, соответствующих/не соответствующих содержанию текста/не имеющих отношения к тексту; установление истинности/ложности информации по отношению к содержанию текста.

2. Задания «на соотнесение»: нахождение соответствия между вопросами, названиями, утверждениями, пунктами плана, картинками, знаками, схемами, диаграммами и частями текста (короткими текстами); нахождение соответствующих содержанию текста слов, выражений, предложений, картинок, схем и т. п.; соотнесение данных слов (выражений) со словами из текста (нахождение синонимов/ антонимов).

3. Задания «на дополнение информации»: заполнение пропусков в тексте предложениями/ несколькими словами/одним словом; дополнение (завершение) предложений.

4. Задания «на перенос информации»: заполнение таблиц на основе прочитанного; дополнение таблиц/схем на основе прочитанного.

5. Задания «на восстановление деформированного текста»: расположение «перепутанных» фрагментов текста в правильной последовательности.

6. Задания с ответами на вопросы могут иметь различные целевые установки и соответственно различаться по степени сложности. В зависимости от цели и конкретного содержания вопросы можно разделить на три основные группы:

1)поиск и целенаправленное извлечение информации («Общее понимание текста» и «Выявление информации»);

2)нахождение фактического материала – в основном вопросы кто (что)? где? когда? что делал (а)?

3) определение темы;

4) выявление информации, явно не выраженной в тексте;

5) обобщение и интерпретация содержания текста («Интерпретация текста»): нахождение в тексте заданной информации; нахождение в тексте данных, иллюстрирующих определѐнную мысль; использование информации из текста для подтверждения своей точки зрения; установление смысловых связей между частями текста или двумя (несколькими) текстами; определение основной мысли (идеи) текста; соотнесение конкретной детали с общей идеей текста; выяснение намерений автора текста;

6) интерпретация (комментирование) названия текста;

7)формулирование вывода на основании анализа информации,

представленной в тексте.

8)оценка содержания и формы текста, рефлексия («Рефлексия содержания» и «Рефлексия формы подачи текста»): сопоставление содержания текста с собственным мнением; соотнесение информации текста с собственным опытом; оценка поступков (действий) героев текста; обоснование своей точки зрения на основе ранее известной информации и сведений из текста; оценка утверждений, содержащихся в тексте, с учѐтом собственных знаний и системы ценностей;определение назначения, роли иллюстраций; «предугадывание» поведения (поступков) героев текста, последовательности событий; «предвидение» событий за пределами текста, исходя из содержащейся в тексте информации; определение жанра и стиля текста; выяснение типа речи (описание, повествование, рассуждение); нахождение средств художественной выразительности и определение их функций.

Задача педагога, учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомой учащимся и незнакомой познавательных ситуациях становится одной из самых актуальных задач современной школы. Именно поэтому Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров».

По мнению учёных, именно смысловое чтение может стать основой развития ценностно-смысловых личностных качеств обучающегося, надежным обеспечением успешной познавательной деятельности на протяжении всей его жизни, поскольку в новых социокультурных и экономических условиях чтение понимается как базовая интеллектуальная технология, как важнейший ресурс развития личности, как источник приобретения знаний, преодоления ограниченности индивидуального социального опыта. Чтение осознается как способ освоения ценностей мировой культуры, средство обретения культурнойкомпетентности личности и подготовки к жизни в окружающей социальной реальности.

Существуют различные способы смыслового чтения:

1. Аналитический или структурный. В этом случае читатель идет от целого к частному. Цель такого чтения–понять отношение автора к предмету или явлению и выявить факторы, повлиявшие на это отношение.

Для того чтобы проанализировать текст, читателю нужно определить: какую книгу он читает, то есть понять ее основной предмет;

в чем основной смысл книги;

на какие смысловые или структурные части она подразделяется;

какие основные проблемы автор стремиться решить.

2. Синтетический или интерпретационный. Здесь читатель движется от частного к целому. Цель этого способа – выявить, какие задачи поставил автор в этом тексте и каким образом и насколько решил их. Для этого необходимо:

обнаружить и интерпретировать самые важные слова в тексте;

обнаружить и интерпретировать самые важные предложения;

обнаружить и интерпретировать самые важные абзацы;

определить, какие задачи автор решил, а с какими не справился.

При этом чтении читатель должен основное внимание уделить терминам и суждениям автора.

Результат – понимание и запоминание прочитанного, создание на основе прочитанного новых (вторичных) текстов (пересказ, план, конспект, тезисы, аннотация, отзыв, рецензия и т. д.).

3. Критический или оценочный. Цель его – оценить авторский текст и решить, согласен ли читатель с ним.

Обучение наиболее развитому виду чтения – смысловому (рефлексивному) – заключается в овладении следующими умениями:

1) Предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку:

2) Понимать основную мысль текста;

3) Формировать систему аргументов;

Как помочь ученику начальной школы овладеть «навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров»? Одним из главных путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению. «Стратегии смыслового чтения» – различные комбинации приемов.

Я изучала работы Т.Н. Сметанниковой. В своих статьях она выделяет несколько типов стратегий смыслового чтения:

1. Стратегии предтекстовой деятельности.

2. Стратегии текстовой деятельности.

3. Стратегии послетекстовой деятельности.

4. Стратегии работы с объёмными текстами.

5. Стратегии компрессии текста.

6. Общеучебные стратегии.

7. Стратегии развития словаря.

В своей работе я придерживаюсь данных методик владения смысловым (изучающим) чтением–основным видом чтения в составе учебной деятельности, результатом которого является глубокое, всестороннее понимание учебной информации (текста). Чтобы овладеть этим видом чтения, надо освоить приемы понимания (осмысления) учебного текста. Анализ научной литературы по проблеме смыслового чтения позволяет определить перечень основных приёмов в логике трёхэтапного осмысления текста:

1. Приём постановки вопросов к тексту и ответов на них («диалог с текстом») в сочетании с чтением с остановками. Этот прием является основным в процессе уяснения содержания, ведет к всестороннему пониманию учебного текста. Понимание текста складывается из понимания отдельных слов, предложений, параграфов, логической структуры всего текста, его основной идеи и смысла, а также подтекста и общего замысла автора. Поэтому вопросы могут возникать к разным аспектам текста: к непонятным словам и предложениям, к непонятным логическим связям между предложениями и абзацами текста, к связям содержания читаемого текста с другими текстами на эту тему. Главное, чему учит этот прием – не пропускать ни одного непонятного места в тексте, тут же формулировать вопрос и искать на него ответ. В этом большой развивающий эффект данного приема. Вопросы могут возникать примерно таких типов:

О чем здесь говорится?

Что мне уже известно об этом?

Что именно об этом сообщается?

Чем это можно объяснить?

Как это соотносится с тем, что я уже знаю?

С чем это нужно не перепутать?

Что из этого должно получиться?

Для чего это делается?

К чему это можно применить?

Когда и как применять?

Каким известным мне ранее фактам противоречит то, что я узнал из этого текста?

Кто из авторов, которых я читал ранее, является единомышленником данного автора?

Что нового я узнал из этого текста?

Что меня особенно удивило? Заставило задуматься?

На каком уровне подробности желательно запомнить информацию, извлеченную из этого текста?

В работе с вопросами я использую классификацию Б. Блума (так называемую «Ромашку Блума), в которой используется 6 типов вопросов:

1). Простые вопросы – вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию.

2). Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что …», «Если я правильно понял, то …», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …» Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

3). Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова: «Почему?» Они направлены на установление причинно-следственных связей.

4). Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза: «Что изменилось, если бы…?»

5). Практические вопросы. Они направлены на установление связи между теорией и практикой. «Где в обычной жизни можно наблюдать явление…» 6). Оценочные вопросы. Они направлены на выяснение критериев, почему то или иное явление плохо или хорошо.

2. Постановка вопроса-предположения. Это вопросы типа: «А не потому ли.., что?», «Может быть, это объясняется тем, что…?» и т. п. Вопросы-предположения–это такой прием осмысления, в котором сочетаются обычный вопрос и предположительный ответ на него. Они ставятся обычно в случае, если на возникший вопрос читатель не нашел готового ответа, но уловил в тексте намек или косвенное указание на возможный ответ.

3. Антиципация плана изложения, т. е. предвосхищение того, о чем будет говориться дальше.

4. Антиципация содержания, или предвосхищение того, что именно будет сказано дальше.

5. Реципация– мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли.

6. Критический анализ – самая высокая ступень осмысления текста, которая находит выражение в дополнениях к прочитанному, выражении сомнения или несогласия и отстаивании своей точки зрения.

7. Приём составления плана (в том числе – вопросного) или тезисов текста План есть перечисление всех текстовых субъектов текста (т. е. тем). Для того, чтобы составить план, надо последовательно задавать себе в процессе чтения вопрос «о чем здесь говорится?», вычленять с помощью этого вопроса субъекты высказывания и записывать их в виде пунктов плана.

При сформированных приемах осмысления текста учащиеся становятся способными оценить эффективность своей работы с текстом, отмечая про себя факты непонятности той или иной части текста, отсутствия в тексте объяснения или ответа на возникший вопрос, контролируют себя. У них лучше работают память, воображение. Интересно и то, что в этом случае обнаруживаются кроме познавательных и мотивационные (т. е. побудительные) компоненты: переживаемое читателями желание найти решение вопроса; намерение читать более внимательно, чтобы выяснить непонятное; чувство удовлетворенности или неудовлетворенности от своей работы над текстом; уверенность, сомнение и пр. По мере овладения приемами осмысления текста у учащихся развивается способность глубоко осмысливать текст и без выполнения их в развернутом виде. По ходу чтения возникают «едва уловимые» мысли такого рода: «это надо понять, буду читать очень внимательно», «дальше должно быть объяснение, надо хорошо разобраться», «это что-то важное», т. е. «состояние внутренней напряженности и готовности», основанное на усвоении приемов понимания текста.

Автор: 

О.В. Байрон, учитель начальных классов,МАОУ СОШ № 128,

г. Новосибирск, Россия