Формирование связной речи детей с общим недоразвитием речи в игровой деятельности

29

муниципальное образовательное учреждение

Ломовская средняя общеобразовательная школа

РЕФЕРАТ

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Выполнила:

Кузнецова А.Е.,

логопед

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи .…………………4

1. Особенности построения связной речи …………………………………...4

2. Формирование умений построения предложений детьми с общим недоразвитием речи ………..……………………………………………….6

Глава 2. Коррекционная работа по развитию связной речи детей с общим

недоразвитием речи .………………………………………………..……...14

Заключение …………………………………………………………………………25

Список литературы ………………………………………………………………...27

ВВЕДЕНИЕ

Среди многих теоретически и методически значимых проблем особое место занимает формирование грамматически правильной речи, поскольку она является показателем речевого развития ребенка. Только овладев законами грамматики родного языка, он может общаться и познавать действительность (Д. Б. Эльконин [27]).

Важной стороной формирования грамматического строя речи, в том числе и у детей с общим недоразвитием речи, является усвоение синтаксических норм, формирование и совершенствование умений строить предложения в соответствии с этими нормами. Внимание к овладению предложением объясняется тем, что предложение фокусирует в себе функции других элементов языковой структуры, служит основной единицей общения, соотносится со структурой логического суждения. Выдающийся лингвист А. Н. Гвоздев писал: «Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой» [3].

Проблемой формирования умений построения предложений у детей с общим недоразвитием речи занимались: Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, А. С. Завгородняя, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

1. Особенности построения связной речи

Связная речь – раздел, который всегда выделялся методистами как особая область работы по развитию речи. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества.

Проблемой формирования связной речи в методике занимались М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская, Н. И. Политова, П. А. Грушников, В. Г. Горецкий, М. Л. Закожурникова.

В методике обучения русскому языку в начальных классах «связной считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенную функцию, обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты» [16].

В работах Д. Э. Розенталя и Л. Ю. Максимова выделяется раздел грамматики, изучающий строй связной речи, который называется синтаксисом. По Д. Э. Розенталю синтаксис включает в себя две основные части: учение о словосочетании и учение о предложении. В общем речевом потоке выделяются три основные синтаксические единицы: словосочетание, предложение, сложное синтаксическое целое.

Составление и использование словосочетаний развивают речь детей, повышают ее культуру, вырабатывают речевую интуицию, без которой не могут быть развиты механизмы построения синтаксических конструкций. Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений, к связной речи.

Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи учащихся. Предложение передает мысль ученика, в нем реализуется умение выбрать точное слово, образовать нужную форму, составить словосочетание. Основная цель работы над предложениями - научить детей выражать относительно законченную мысль в четкой и правильной синтаксической структуре.

Л. Ю. Максимов считает, что предложением является «предикативная конструкция, одна или несколько, оформленная разъединительной интонацией» [23]. Предложение, состоящее из одной предикативной конструкции, называется простым. Предложение, состоящее из двух или более предикативных конструкций, связанных между собой объединяющей интонацией, называется сложным.

В сложном предложении, кроме форм синтаксической связи и предикативности, в действие вступает еще один круг форм – формы сложного предложения. Грамматическим значением этой формы являются те смысловые отношения, которые устанавливаются между предикативными конструкциями. Грамматическим средством формы союзного сложного предложения являются союзы и союзные слова, своим значением выражающие нужные отношения.

В связной речи предложения связаны друг с другом по смыслу. Отдельно взятое предложение обычно обладает только относительной смысловой законченностью, группа же предложений передает содержание высказывания значительно полнее. Такая группа тесно взаимосвязанных самостоятельных предложений образует особую синтаксическую единицу более высокого порядка, чем отдельное предложение, и называется сложным синтаксическим целым.

Речь порождается потребностями жизни – труда, познавательной деятельности, игры и пр. Связная речь не может быть самоцелью (даже в учебных ситуациях): никто никогда не говорит и не пишет ради только самого процесса говорения или письма. С помощью речи всегда достигается какая-то цель.

1. Формирование умений построения предложений детьми с общим недоразвитием речи

Вопросы формирования умений построения предложений детьми с общим недоразвитием речи рассматриваются в работах Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Е. Филичевой, А. С. Завгородней, С. Н. Шаховской, А. В. Ястребовой и др.

Наиболее полно методика формирования умений построения предложений у детей с общим недоразвитием речи представлена в работе Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой. Предлагаемая авторами система поэтапного формирования устной речи основывается на обучении детей составлению различных видов предложений. Усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития связной речи нормально развивающихся детей.

Работа над предложением подразделяется на пять этапов, каждый из которых предназначен для обучения детей с определенным уровнем речевого развития. Обучение начинается с вызывания у детей однословных предложений и расширения объема понимания речи (первый этап обучения). Далее дети учатся строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного (второй этап обучения). К концу третьего этапа обучения дети овладевают умением согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-ем лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения, т.е. составляют двухсловное простое предложение. Задача четвертого этапа обучения – научить детей грамматически правильно строить предложения из 3-5 слов разных типов. В итоге пятого этапа обучения у детей должны быть сформированы навыки грамматически правильной разговорной речи, построения сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

В систему работы включены специальные приемы обучения построению предложений: составление предложений по демонстрируемым действиям, сюжетным картинкам, развернутые ответы на вопросы, договаривание фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение и др. Ведущая форма занятий – игровая.

Л. Н. Ефименковой систематизированы приемы по формированию связной речи у детей с общим речевым недоразвитием. Коррекционная работа в соответствии с уровнями речевого развития детей делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по расширению словаря и формированию связной речи. Вместе с тем каждый этап имеет и свои особенности. Основная работа первого этапа – формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. На втором этапе главное – формирование фразовой речи. Ведущим в работе третьего этапа является формирование связной речи.

Уже на первом этапе предусматривается работа над фразой. Отрабатывается простое распространенное предложение: двусоставное предложение; затем предложение с обращением; с указательным местоимением; распространенное с прямым дополнением и т.д.

Основная работа на втором этапе – формирование фразовой речи. Она включает работу над структурой фразы, ее грамматическим и интонационным оформлением.

Параллельно с формированием у детей простого распространенного предложения с второстепенными членами формируется и простое предложение с однородными членами (подлежащими, сказуемыми, определениями, дополнениями, обстоятельствами), ведется работа по его грамматическому оформлению (согласование и управление различных частей речи).

На третьем этапе предусмотрена работа над сложным предложением.

Автор использует разнообразные приемы работы по формированию связной речи: составление предложений по демонстрируемому действию, по картинкам, ответы на вопросы, заканчивание предложений, разные виды пересказа (подробный, выборочный, краткий, творческий), составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану.

Общую цель логопедической работы (при моторной алалии) Б. М. Гриншпун усматривает в создании у детей речевой базы, которая позволит их речи в дальнейшем развиваться спонтанно и сложиться в систему.

Методика формирования грамматического строя речи детей с моторной алалией описана в работах С. Н. Шаховской. Она сформулировала основные задачи формирования грамматического строя речи этих детей, одной из которых является обучение практическому пользованию фразовой речью.

Работа по развитию грамматического строя речи должна быть частью работы над всей системой речи в целом, поскольку уровень развития грамматического строя речи зависит от степени развития словарного запаса и звукопроизношения. Важным источником речевого развития детей с моторной алалией называется их общение с нормально говорящими детьми. Работу над грамматическим строем рекомендуется начинать с уточнения правильности понимания.

С. Н. Шаховская считает необходимым следовать основным принципам дидактики: в работе над грамматическим строем речи должна быть строгая последовательность, постепенность, материал подбирается по принципу возрастающей трудности.

Автором методически обосновываются приемы работы над грамматическим строем речи: повторение ребенком слов и фраз за логопедом; заучивание наизусть словосочетаний и фраз; ответы на вопросы логопеда и грамматические упражнения.

С. Н. Шаховская выделяет тип фразовых упражнений, к которым относит: завершение начатой фразы, описание картинок или их серии, составление рассказа по теме, по опорным словам и др. грамматические конструкции рекомендуется отрабатывать на основе игр и игровых ситуаций.

Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина дают рекомендации к формированию грамматически правильной речи детей с общим недоразвитием речи.

Основной задачей первого периода является обучение составлению простых предложений по вопросам, демонстрации действий, картине.

Во втором периоде решаются задачи практического усвоения согласования прилагательных с существительными, правильного употребления предложных конструкций, расширения объема предложения.

В третьем периоде уделяется внимание формированию готовности к речевым реакциям, развитию мобильности освоенных речевых средств, воспитанию активности и уверенности в различных видах речевого обращения.

Большое значение придается развитию коммуникативной функции речи ребенка на основе возросшей потребности к общению с взрослыми и сверстниками. Успех коррекционной работы связывается с созданием естественной речевой среды.

А. С. Завгородняя работу по формированию связной речи связывает с работой по формированию словаря. Главной задачей в работе с детьми с первым уровнем общего недоразвития речи является формирование умения строить простые нераспространенные предложения по мере накопления словаря: предложения, состоящие из глагола в повелительном наклонении и существительного; предложения, состоящие из существительного и глагола настоящего времени. Работа проводится на конкретном материале в процессе действия с игрушками и в связи с деятельностью самого ребенка.

Детей, речь которых соответствует второму уровню, автор считает необходимым научить правильно согласовывать слова в предложении, употреблять предлоги. На третьем уровне основное внимание уделяется составлению рассказов, овладению контекстной речью.

По мнению автора, формированию связной речи способствует заучивание стихов, пересказ несложных рассказов, инсценировка сказок. А. С. Завгородняя, останавливаясь на вопросах формирования речи детей, отмечает, что осмысление речевого высказывания возможно при наличии мотива деятельности.

Проблема формирования связной речи учащихся с общим недоразвитием речи рассмотрена в работах А. В. Ястребовой. Она выделяет три направления коррекционного обучения: работа над предложением, работа с текстом, работа над планом.

А. В. Ястребова отмечает, что важнейшим направлением развития и совершенствования связной речи на логопедических занятиях является работа над предложением, в процессе которой обогащается словарь, совершенствуется произношение и грамматический строй. По мнению автора, особое место в системе коррекции недочетов речи (лексика, грамматический строй) и формирования связной речи занимает работа по упорядочению представлений учащихся о связи слов в предложении. С этой целью автор советует упражнять учащихся в разборе предложений по членам предложения и в их конструировании.

А. В. Ястребова указывает на то, что дети при работе над предложением должны соблюдать правила интонации, пользоваться средствами межфразовой связи (союзами и союзными словами, наречиями, обозначающими место и время действия, личными, указательными местоимениями).

В формировании умения строить связное высказывание А. В. Ястребова уделяет большое внимание работе с текстом. Она рекомендует как можно чаще предлагать учащимся задания по распространению и сжатию текста, воссозданию текста по его плану, конструированию повествовательного сообщения.

А. В. Ястребова считает необходимой работу над планом в процессе занятий по формированию связной речи. Работа над планом, по мнению автора, учит детей определять тему высказывания, отделять главные мысли от второстепенных, строить собственные высказывания в логической последовательности.

В процессе формирования связной речи А. В. Ястребова активно привлекает такие грамматические темы как «Предложение», «Повествовательные, вопросительные, восклицательные предложения», «Предложения с однородными членами с союзами и, а, но и без союзов», «Связь слов в предложении».

В системе работы автором используются специальные обучающие приемы: составление рассказа по серии картинок; соотнесение данных вразбивку предложений с определенными картинками серии; составление начала или конца повествования; составление повествования по ключевым словам, по вопросам, по аналогии с изменением последовательности действия как с опорой на картинку, так и без нее и т.д.

Ю. А. Воробьева разработала систему логопедической работы по коррекции речи учащихся с общим недоразвитием речи. Материал автором распределен по разделам, которые отражают характерные проявления речевого нарушения при общем недоразвитии речи и соответствуют основным направлениям коррекционной логопедической работы. Ю. А. Воробьева выделяет следующие разделы: 1) Развитие звуковой стороны речи; 2) Развитие грамматической стороны речи; 3) Развитие лексической стороны речи; 4) Развитие связной речи.

В каждом разделе освящены цели и задачи обучения, темы и содержание логопедических занятий, подробное тематическое планирование и основные требования к знаниям и умениям учащихся по окончании каждого года обучения.

Тематическое планирование составлено в соответствии с традиционным подходом учебной программы начальной школы по 1 – 4. В нем объединены большинство лексических, грамматических тем и занятий по развитию речи с целью удобства в подготовке к занятиям и более эффективного проведения логопедической коррекции.

Автор предлагает перечень основных требований к знаниям и умениям учащихся, который можно использовать для составления контрольных работ по итогам каждого учебного года и оценки результатов исправления речевого недоразвития.

Система работы рассчитана на проведение логопедических занятий с учащимися 1 – 3 классов (по программе 1 – 4 общеобразовательной школы) в течение трех лет.

На первом году обучения основное время отводится развитию звуковой стороны речи, параллельно осуществляется логопедическая работа по коррекции лексико-грамматического недоразвития и формированию умений и навыков связной речи. На втором и третьем годах обучения основное внимание уделяется развитию смысловой стороны речи.

В разделе «Развитие связной речи» Ю. А. Воробьева выделяет три этапа: подготовительный, обучение пересказу, обучение построению повествовательного и описательного рассказов. На подготовительном этапе у учащихся обогащается словарный запас, формируются навыки словообразования и словоизменения, развивается диалогическая речь, дети обучаются правильному построению фраз. При обучении пересказу и составлению рассказа-повествования и рассказа-описания у учащихся формируется умение точно и полно передавать содержание рассказа, не пропускать эпизоды и существенные моменты действия.

В данном разделе Ю. А. Воробьева рассматривает главным образом те формы связной речи, которые предусмотрены учебной программой начальной школы: рассказы о виденном или пережитом, описания предметов, явлений, процессов, рассказы по картинкам, пересказы прочитанного.

Система логопедической работы по развитию связной речи предполагает формирование у учащихся умений анализировать неречевую ситуацию, выявлять причинно-следственные, пространственные, временные и другие семантические отношения, планировать содержание собственного высказывания и самостоятельно определять языковые средства связного сообщения.

Основные задачи выработки у детей навыка построения предложений можно обобщить следующим образом: определение, какими элементами языковой системы и какими речевыми действиями должен овладеть ребенок на каждом этапе обучения; формирование речевой практики как основы практического усвоения элементарных закономерностей языка, освоение языка как средства общения.

ГЛАВА 2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ

СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Задача учителя-логопеда общеобразовательной школы состоит в том, чтобы выявить детей с отклонениями в речевом развитии и организовать коррекционное обучение. Такое обучение предполагает устранение имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в овладении программным материалом по родному языку. Основополагающим здесь является развитие и совершенствование устной речи детей.

Основная логопедическая задача по развитию связной речи смыкается с программными требованиями и заключается в формировании последовательной, логической речи. Однако пути ее решения несколько иные, чем на уроках, так как формирование умения конструировать контекстные высказывания осуществляется параллельно с целенаправленным развитием различных видов речевой деятельности.

Для создания мотивационного фона, способствующего усвоению учащимися навыков связной речи, широко используются игровые формы работы с включением элементов соревнования, создаются проблемные ситуации, требующие разрешения, подбираются приемы, стимулирующие инициативу и активность детей.

Работа по развитию связной речи состоит из трех этапов: подготовительный, обучение составлению пересказа, обучение рассказыванию.

Подготовительная работа осуществляется в следующих направлениях: обогащение и активизация словарного запаса; систематические упражнения в употреблении словоформ; формирование у учащихся практических навыков словообразования и словоизменения; обучение правильному построению фраз; формирование навыков контроля над грамматической правильностью речи; развитие диалогической речи; формирование мотивов связного высказывания.

На подготовительном этапе у учащихся формируются ориентировочные умения по определению образцов связной речи и интуитивное представление о связном высказывании.

При помощи специальных упражнений учащиеся овладевают умениями объединять в логической последовательности несколько предложений. При этом они должны соблюдать правила интонации, порядок слов, использовать союзные слова и союзы, наречия, местоимения.

На первых порах можно использовать следующие тренировочные упражнения:

1. с деформированным текстом из 3-4 фраз, направленных на то, чтобы научить детей располагать предложения в логической последовательности;

2. на дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным;

3. на логическое продолжение мысли, например: «Коля выбежал из дома. Он …»;

4. на составление связного высказывания по 2-3 опорным вопросам: «Кто идет? Куда идет? Кого встретил?»;

5. на нахождение в контексте предложений, не подходящих по смыслу.

Одна из важнейших задач коррекционного обучения – помочь детям овладеть правилами построения предложений, навыками употребления их в своей связной речи.

На логопедических занятиях много времени и места должно отводиться формированию умений строить и перестраивать предложения по заданным признакам. Не менее значимым оказывается развитие у детей представлений о порядке слов в предложении. В ходе логопедических занятий внимание детей следует привлекать к тому, что с изменением порядка слов изменяется смысл, содержание высказывания.

На занятиях учащимся можно предложить следующие игровые упражнения:

1. распространение предложений с опорой на наводящие вопросы, например: «Дети идут … (куда? зачем?)», «Садовник поливает … (что? где? когда? зачем?)» и т.п.

2. распространение предложения путем размещения слов в различных его местах (в начале, середине, конце) с учетом смыслового содержания. Например, исходное слово «солнце»:

- светило солнце;

- ярко светило солнце;

- на небе ярко светило солнце;

- на небе ярко светило весеннее солнце и т. д.

1. добавление придаточных предложений, например: «Сегодня надо затопить печь, потому что …», «Коля не пошел сегодня в школу, потому что …», «Мама сказала дочке, что …», «Мы завтра пойдем в лес, если …» и т.п.

Для развития связной речи большое значение имеют постоянно предъявляемые требования четко и точно формулировать собственные высказывания. Дети с недоразвитием речи с большими трудностями овладевают такой формой высказываний, как рассуждение. Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения.

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. А. В. Ястребова рекомендует на первых порах как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т. д. Позднее следует систематически упражнять их в свободных высказываниях, постоянно побуждая к этому путем создания ситуаций, способствующих речевой активности детей. При этом учитель должен естественно регулировать и стимулировать последовательность, логичность, связность и развернутость высказываний.

Достигается это различными способами, и прежде всего – системой вопросов. Кроме того, необходимо постоянно привлекать внимание детей к собственной речи в процессе формулирования заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений, правил.

Работа с текстом также является подготовкой к обучению связной речи. С этой целью на логопедических занятиях необходимо предусмотреть специальные упражнения, в ходе выполнения которых учащимся приходилось бы производить анализ содержания прочитанного материала, располагать его в логической последовательности.

Кроме этого, учащимся следует предлагать упражнения с заданиями распространить, сократить текст, воссоздать текст по плану, развернутому или краткому.

Учащиеся усваивают понятие об основных признаках текста: смысловой целостности и связности, формируются умения и навыки работы с текстом, необходимые в дальнейшем при изучении различных школьных предметов.

На подготовительном этапе при обучении диалогической речи у учащихся формируется умение отвечать на различные вопросы и умение их задавать. Перечень вопросов определяется требованиями школьной программы. Дети учатся давать краткие и развернутые ответы в соответствии с ситуацией.

Имея конечной целью воспитание связной речи, логопед на данном этапе должен стремиться научить детей пользоваться полной, законченной фразой, научить сознательному умеренному использованию указательных слов и местоимений, тренировать в кратком и точном изложении мысли. Последнее будет легче усваиваться детьми не на базе диалога, который предъявляет значительные требования к собеседникам, а при отработке умения пользоваться простой фразой. Отработанные синтаксические единицы (словосочетания, предложения) закрепляются в диалогической речи.

Школьники с общим недоразвитием речи обучаются разным видам диалога: от составления небольшого по объему диалога по следам выполняемых действий до формирования умения вести диалог на любую заданную тему (учебную или бытовую). При обучении диалогической речи учащиеся усваивают нормы поведения и речевого этикета в различных ситуациях.

На логопедических занятиях используются следующие игры, моделирующие речевое поведение в различных ситуациях общения: «Разговор по телефону», «В магазине», «День рождения. Поздравление, приглашение по телефону», «Прием гостей, поведение в гостях», «Знакомство», «Интервью».

Важной задачей данного этапа является развитие коммуникативной функции речи, усвоение интонационного богатства речи. Воспитание выразительности речи предполагает исправление следующих недостатков: интонационную бедность, случайность пауз, неправильность ударений, отсутствие или недостаточность эмоциональной окраски, ускоренный или замедленный темп. Последовательно проводится работа по обучению расстановке пауз, правильному использованию интонационной окраски, логического ударения.

Работу над выразительными средствами устной речи удобнее всего вести на материале чтения диалогов и рассказов. Выразительное чтение обусловливается многими компонентами, а именно: глубоким анализом смысла текста в целом и каждой фразы в отдельности; выделением в каждом предложении речевых тактов, логических ударений и пауз; правильным прочтением знаков препинания, нахождение нужного темпа и тона чтения.

Диалог как основная форма ситуативной речи уже является подготовкой к связной речи. После того как дети научились свободно владеть диалогической речью, можно перейти к связному рассказыванию.

На втором этапе коррекционной работы применяется пересказ литературных произведений (коротких рассказов, народных и авторских сказок) с использованием иллюстративного материала (серия сюжетных картин, сюжетная картинка, предметные картинки, рисунки). Последовательно осуществляется обучение разным видам пересказа: пересказ с опорой на картинки, наборы картинок, по сюжетной картинке и опорным словам, самостоятельное составление пересказа прочитанного или услышанного произведения.

Основные задачи данного этапа: формирование умения точно и полно передавать содержание, последовательно и связно строить повествование готового рассказа, не допускать пропусков эпизодов и существенных моментов действия; развитие зрительного и слухового контроля за процессом рассказывания, содержанием и построением рассказа, его речевым оформлением; обучение навыкам планирования пересказа, самостоятельного или коллективного его составления.

На занятиях данного этапа учащимся можно предложить следующие игры на восстановление порядка картин в сериях с последующим составлением рассказа:

1. отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют рассказ логопеда. Разложить в порядке протекания событий;

2. восстановить по памяти ряд картин по ранее прочитанному рассказу;

3. найти место пропавшей картинки в ряду других;

4. найти ошибку логопеда и восстановить порядок в серии картин;

5. расположить картинки из серии соответственно опорным словам; в качестве опорных слов могут быть глаголы и существительные, т.е. названия предметов;

6. найти лишнюю картинку среди серии, оставшиеся расположить по порядку.

При обучении пересказу посредством имитации происходит усвоение нормативных основ построения связной речи, развивается внимание детей к средствам выразительности художественных произведений, воспитывается «чувство языка» (внимание к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи). Учащиеся знакомятся с некоторыми доступными приемами языковой трансформации текста при пересказе, происходит преодоление стереотипии в составлении рассказов.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий и проводится в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

Повествованию и описанию (как видам монологической речи) присущи основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость и контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность. Логопедические занятия по обучению связному рассказыванию строятся с учетом перечисленных особенностей связной речи.

Дети знакомятся с основными признаками повествовательного рассказа, правилами построения текста–повествования и языковыми средствами связи предложений в рассказе. Предложенный метод работы – обучение построению повествовательного рассказа с опорой на картинно-графический план - дает учащимся возможность применять полученные умения и навыки составления рассказа не только по аналогии, но и по любой выбранной теме. Вместо картинно-графического плана можно применять вербально-графический, картинно-вербальный, графический или вербальный планы. Конечной целью обучения является умение учащегося самостоятельно составлять связный рассказ небольшого объема по отдельно взятой теме или по личным наблюдениям, впечатлениям.

Для закрепления умения составлять связный рассказ учащимся можно предложить следующие игры:

1) «Задом наперед». Игровая задача состоит в придумывании двух рассказов, историй по картинкам, расположенным в прямом и обратном порядке (при этом второй рассказ ребенка должен быть действительно обратным первому, а не его повторением или продолжением). Например, у ребенка две картинки, на одной из которых изображено гнездо с яйцом, на другой – летящая птица. В этой последовательности мини-рассказ будет звучать приблизительно так: «В гнезде лежало яичко. Из него вылупился птенчик. Птенчик вырос и стал летать». Если картинки поменять местами, то и рассказ, соответственно, несколько изменится: «Летела птичка, увидела на дереве удобное место для домика. Свила она гнездо, снесла яичко и стала своих деток высиживать». Для игры подбирают несколько пар изображений, например: гриб маленький – гриб большой; бабушка вяжет носки – носки связаны; мальчик едет на велосипеде – велосипед сломан; девочка спит – девочка играет в куклы.

2) «Странные рассказы». Ребенку предлагают послушать один из коротких рассказов: «Летом, когда ярко светило солнце, ребята вышли на прогулку. Сделали из снега горку и стали кататься с нее на санках»; «Наступила весна. Все птицы улетели на север. Грустно стало детям. Решили они смастерить скворечники. Готовые домики для птиц дети развесили на веревке, и в них поселились котята. Детям стало снова весело»; «У Вити сегодня день рождения. Он принес в школу угощения для своих друзей: яблоки, соленые конфеты, сладкие лимоны, груши и печенье. Дети ели и удивлялись. Чему же они удивлялись?» После прослушивания дети анализируют произведение с точки зрения достоверности фактов и придумывают собственные небылицы или перевертыши.

3) «Кем я буду и каким?». Детям предлагают следующие вопросы: «Кем вы станете, когда вырастете? Сколько профессий может освоить человек? От чего зависит название профессий? Зачем человеку нужна профессия? Какая профессия самая лучшая? Почему?»

У учащихся с общим недоразвитием речи отмечаются значительные трудности при самостоятельном описании предмета или явления. Для высказываний детей характерны: перечисление признаков предмета в любой последовательности, нарушение связности, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному, затруднения в подборе прилагательных и в грамматическом оформлении предложений.

Коммуникативной задачей высказывания-описания является создание словесного образа объекта, при этом признаки объекта рассматриваются в определенной последовательности. На занятиях по развитию описательной речи наиболее эффективным является применение алгоритма построения рассказа-описания, который состоит из последовательного перечисления признаков предмета или явления, сгруппированных в микротемы: 1) определение предмета; 2) отличительные признаки – качества и свойства, место нахождения (произрастания, обитания); 3) предназначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе.

Занятия по обучению описанию предоставляют большие возможности для разностороннего воздействия на познавательное развитие детей, формирование их речемыслительной деятельности. Они способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, развивают исследовательскую деятельность. Уточняются представления детей об окружающих предметах, происходит активное расширение словарного запаса. Они учатся умению выделять и сопоставлять существенные признаки предметов, использовать для их обозначения предложения соответствующей структуры, объединять предложения в связное последовательное сообщение. Важность овладения навыками описания предметов и явлений в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развернутых высказываний определяют необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у учащихся с общим недоразвитием речи связной описательной речи.

Обучение навыкам построения рассказов-описаний осуществляется поэтапно и включает следующие основные виды работ: формирование умения отбирать существенные признаки предмета и группировать их по микротемам, составление алгоритма построения описательного рассказа, упражнения в узнавании предметов по описанию, воспроизведение речевого образца, составление рассказа в определенной последовательности по плану, сравнение двух предметов по плану, самостоятельное описание предметов без опоры на алгоритм, придумывание загадок-описаний.

На начальном этапе для описания подбираются предметы с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками. От описания простых неодушевленных предметов – фрукта, овоща, предмета обихода (мебели, посуды, одежды), дерева – учащиеся переходят к описанию домашнего и дикого животного, времени года, внешности и характера человека.

В программе по родному языку немало места и времени отводится работе над планом. Однако при обучении детей, имеющих общее недоразвитие речи, работе над планом надо уделять значительно больше времени и места, особенно при формировании связной речи. В ходе коррекционных занятий с такими детьми работа над планом должна быть использована не только как средство развития речи (внешней и внутренней), но и как способ организации их учебной деятельности.

В процессе работы над планом дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности. А. В. Ястребова советует: «Больше внимания … уделять развитию у них различных приемов мыслительной обработки материала: деление текста по смыслу на отдельные части, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана пересказа, изложения» [29].

Таким образом, при планомерном проведении комплексной и систематической работы по формированию умений и навыков связной речи дети с общим недоразвитием речи в конечном итоге обучаются самостоятельному составлению связных рассказов разных типов (повествование, описание, рассуждение), что повышает уровень их общего и речевого развития, придает речи большую коммуникативную направленность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

У младших школьников с общим недоразвитием речи отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, затруднения в подборе слов, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений.

Дети пользуются в основном простыми двусоставными распространенными предложениями. Структура предложений отражает бедность смысловых связей, примитивность содержания. Для речи характерна шаблонность и элементарность. Указанное необходимо учитывать в процессе организации и проведения коррекционных занятий по формированию умений и навыков связной речи.

У учащихся с общим недоразвитием речи отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи, что обусловлено недоразвитием различных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического). Дополнительные трудности в овладении связной речью могут быть связаны с наличием у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов: восприятия, внимания, памяти, воображения, эмоционально-волевой сферы. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей, одновременно способствуя их совершенствованию.

Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи должна быть направлена и работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с системным недоразвитием.

Одной из важнейших задач логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование у них умений и навыков связной речи. Это необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и создания предпосылок для успешного усвоения учебной программы.

В коррекционной работе предполагается обучение построению пересказа, рассказа-сообщения и учебного ответа, составлению рассказов смешанного типа: повествование с элементами описания и (или) рассуждения, описание с элементами рассуждения. Связные высказывания составляются в устной форме.

Содержание логопедической работы составлено с учетом особенностей развития речи и познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи для обеспечения единства коррекционного и развивающего обучения.

Основная задача коррекции общего недоразвития речи заключается не только в том, чтобы научить детей пользоваться определенными словами и выражениями, но главным образом в том, чтобы вооружить их средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Выполнение этой задачи тесно связано с развитием познавательной деятельности учащихся, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать как явления окружающей жизни, так и различные явления языка.

Логопедические занятия по коррекции общего недоразвития речи проводятся по тем же разделам, что и обучение русскому языку в школе (звуки, слово, предложение, связная речь), но содержание и методы их предусматривают восполнение образовавшихся пробелов и имеют благодаря этому корригирующее значение.

1. Белобрыкина О. А. Речь и общение. – Ярославль, 1998.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. – М., 1982.

3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

4. Гриншпун В. М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов./ Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. – М., 1988.

5. Грушников П. А., Горецкий В. Г. Работа над предложением и связной речью в начальных классах. – М., 1967.

6. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 2001.

7. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург, 1999.

8. Завгородняя А. С. К вопросу о формировании фразовой речи у детей-дошкольников, страдающих моторной алалией. – М.,1978.

9. Закожурникова М.Л. Работа над предложением и связной речью в начальных классах. – М., 1983.

10. Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка. – М., 1986.

11. Игры в логопедической работе с детьми. / Под ред. В. И. Селиверстова. – М., 1987.

12. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1961.

13. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.

14. Логопедическая работа по коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи./ Под ред. Ю. А. Воробьевой. – Кострома, 2002.

15. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2002.

16. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987.

17. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М., 1995.

18. Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. – М., 1983.

19. Панкратова Н. В. Развитие речи младших школьников в играх и игровых упражнениях.// Начальная школа. - 1997. – №3. - С.33-36.

20. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. – М., 1984.

21. Поваляева М. А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону, 2002.

22. Розенталь Д. Э., Голуб И. Б., Теленкова М. А. Современный русский язык. – М., 1998.

23. Русский язык. / Под ред. Л. Ю. Максимова. – М., 1989.

24. Усанова О. Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия». – М., 1994.

25. Шаховская С. Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией. – М., 1964.

26. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1988.

27. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

28. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1978.

29. Ястребова А. В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. – М., 1997.