Формирование у младших школьников орфографической зоркости при обучении русскому языку.

Формирование у младших школьников орфографической зоркости при обучении русскому языку.

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество живет в условиях огромного информационного поля. Человек двадцать первого века является постоянным объектом потребления и передачи информации. Применение современных технологий, гаджетов, общение через мессенджеры создает неблагоприятную почву для замены традиционных правил русского языка всевозможными символами и знаками, готовыми текстами и формами слов из которых исключены правила русской орфографии с целью ускорения письменного общения, в результате чего человечество катастрофически утрачивает грамотное письмо.

Одной из ведущих проблем в курсе русского языка начальной школы является проблема формирования орфографической грамотности у младших школьников. Главный вопрос, как научить грамотно писать, всегда волновал учителей и методистов. К данной теме обращались многие ученые, выдающиеся педагоги и психологи.

Изучение работ П. С. Жедек, М. Р. Львова, В. В. Репкина, М.М. Разумовского, касающихся этого вопроса, говорит о том, что в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором учащиеся самостоятельно ищут и выделяют орфограмму в момент письма. Как пишет М. Р. Львов, «целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко – буквенного анализа слов».

Ведущие психологи и методисты (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жутков, Л. И. Айдарова, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовский, М. Г. Баранов, Н. Н. Алгазина, М. Р. Львов) считают главным в обучении правописанию орфографическое правило, его правильное применение, то есть решение орфографической задачи.

Многолетние педагогические наблюдения за деятельностью педагогов начального образования и учащихся убеждают в том, что младший щкольник недостаточно владеет орфографическим навыком. Как показывают исследования основной причиной несформированности орфографического навыка является неумение “видеть” орфограммы т.е. недостаточное развитие орфографической зоркости. Орфографический навык является сложнейшим навыком. Он формируется в результате длительных специальных упражнений по развитию орфографической зоркости.

К концу четвертого года обучения выпускник начальной школы должен освоить основное содержание изученных учебных предметов и овладеть способами учебно–познавательной деятельности. Планируемые предметные результаты освоения учебной программы по предмету «Русский язык» в области орфографии требуют от обучающегося при письме уметь предположить место возможного возникновения орфографической ошибки, распознать ее как вид орфограммы, подобрать соответствующее правило, выбрать верный вариант записи слова.

Исходя из вышесказанного, очевидна актуальность данной темы в современной педагогической практике.

Объектом исследования является процесс формирования орфографических умений у младших школьников при обучении русскому языку

Предметом исследования является формирование орфографической зоркости у младших школьников при обучении письму

Цель исследования – отобрать виды заданий обеспечивающих формирование орфографических умений у младших школьников

Задачи исследования:

1. Выяснить психологические особенности у младших школьников влияющие на формирование орфографического навыка;

2. Охарактеризовать структуру и содержание орфографического навыка;

3. Выявить методы и приемы формирования орфографической зоркости у младших школьников

Гипотеза исследования – мы предположили, что формированию орфографической зоркости у младших школьников будет способствовать использование таких видов заданий как: анализ слов с проверяемой/непроверяемой безударной гласной в разных частях слова, правописание слов с парной согласной на конце и в середине слова, написание слов с непроизносимой согласной, понятие родственных, однокоренных слов, написание слов с разделительным мягким знаком.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Психологические особенности формирования орфографической зоркости при обучении русскому языку

Многочисленные исследования процесса усвоения орфографии показали следующее «Орфографические навыки формируются в результате опоры не на один только какой-либо психологический фактор – зрение, слух, кинестезию, протекание мыслительной деятельности,– а на их совокупность, как нечто целое, единое,внутренне взаимообусловленное» [1, с.34].

М.П. Кулыгина – методист «Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала». Следует отметить, что развитие орфографической зоркости возможно только при успешном развитии важнейших психических процессов. Поэтому важно рассмотреть, на каком уровне формирования находятся мышление, память, восприятие младшего школьника.

Существенные изменения наблюдаются в области мышления, оно приобретает абстрактный и обобщённый характер.

Мышление – это «Процесс отражения объективной деятельности, составляющий высшую ступень человеческого познания» [2, с.107]. У маленьких школьников выполнение мыслительных операций связано с трудностями. Р.П. Ефимкина выделяет так называемую интеллектуальную рефлексию, т.е. рефлексию в плане мышления. Психолог отмечает « Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребёнок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени» [3, с.93].

Р.П. Ефимкиной утверждает, что дети в младшем школьном возрасте не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Другой отечественный психолог А.А Реан говорит о том, что в младшем школьном возрасте формируется абстрактно – логическое мышление – «Особый вид мыслительного процесса, который заключается в использовании понятий и логических конструкций» [4,с. 108]. Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного возраста характерно доминирование наглядно-действенного мышления, подчёркивает А.А Реан, то в дальнейшем у ребёнка происходит формирование абстрактно-логического мышления.

Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития ребёнка, называет его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это время является третьей стадией развития мышления.

Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребёнком, становятся теперь обратными. « Если процесс интеллектуального развития ребёнка характеризовался тем, что внешние действия, выполненные им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребёнок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную, сферу своей деятельности» [4, с.110].

Согласно исследованиям Ж.Пиаже, у детей младшего школьного возраста появляется способность к консервации (способности индивида видеть на фоне видимых перемен), классификации (способности классифицировать группу объектов по какому-то признаку) и сериации (способности ребёнка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью).

В период обучения в начальной школе у ребенка наблюдается активное формирование письменной речи. Процесс формирования письменной речи более сложный, чем устной. Это связано с использованием в письменной речи условных символов. В письменной речи необходимо постоянно и практически мгновенного декодировать письменные символы. При этом способность “ видеть” буквы и слова –это поиск перцептивных объектов, которые уже имеют свои репрезентации в памяти.

Изменения так же наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В начальных классах длительное время сильным остаётся непроизвольное внимание детей. Но постепенно происходит развитие других свойств внимания, таких как объём и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание.

Другой психический процесс, который подвергается серьёзным изменениям в младшем школьном возрасте - восприятие.

Психологический словарь « Восприятие – сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственный материал. Будучи необходимым условием процесса познания, восприятие в этом процессе всегда так или иначе опосредуется деятельностью мышления и проверяется практикой» [2, с. 72].

Ребёнок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение.

Зрительное восприятие включается в ходе зрительных, объяснительных диктантов, письма по памяти, анализа заданий и текста упражнений, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, корректировки письма.

В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребёнка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. « Память – это способность к воспроизведению прошлого опыта, одного из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить её в сферу сознания и поведения» [2,с.217].

Активное развитие памяти ребёнка, которое происходит в школьные годы, связано с процессом обучения. В этот период активно развивается произвольная память.

Постепенно запоминание и воспроизведение приобретают произвольный характер и становятся более активными. В процессе обучения школьник постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Как отмечает Л.Ф. Обухова « Изменения в области памяти связаны с тем, что ребёнок, во-первых начинает осознавать особую мнемическую задачу» [5, с. 127]. Эту задачу он отделяет от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте, по мнению Л.Ф.Обуховой, идёт интенсивное формирование приёмов запоминания « От наиболее примитивных приёмов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребёнок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала» [5, с.127].

Применительно к нашей теме приведу мнение методиста Текучёва, который отмечал, что не следует смешивать орфографическую зоркость, зрительную память и зрительное восприятие. Можно воспринять (увидеть) какую-либо орфограмму, но не запомнить. Зоркость требует анализирующего смотрения, видение каждого элемента слова: морфемы, слога, умения выделять их, узнавать орфограммы “в лицо”, различать их одну от другой.

1.2 Структура и содержание орфографического навыка.

«Орфографическое умение (действие) – составная часть правописных умений, которое представляет собой сложное многокомпонентное и многоуровневое действие, состоящее, в свою очередь, из элементарных орфографических действий (сенсорных, моторных, интеллектуальных)»

Человек постоянно обрабатывает информацию. Грейс Крайг в своем исследовании указывает на существование информационного подхода к развитию личности. «Информационный подход – это теория развития человека, которая использует аналогию с компьютером для разработки

5

программы исследования способов приема, обработки и хранения информации человеческим интеллектом» [, с.80]. Подобный подход уместно употребить в отношении орфографического навыка. Его структура будет выглядеть следующим образом:

в его основе:

• Опознание: «чувство проблемы», «предчувствие ошибки» сенсорное действие

• Выделение признаков: выделяются все признаки наблюдаемого явления интеллектуальное действие: анализ

• Выделение признаков сходства и различия: производится операция сопоставления ранее выделенных признаков интеллектуальное действие: сравнение

• Выделение существенных и несущественных признаков: работа с отвлеченными понятиями интеллектуальное действие: сравнение, абстрагирование

• Группировка явлений и отнесение к определенным классам интеллектуальное действие: обобщение, классификация

• Выделение существенно общего признака: предполагает выявление и установление связей между группами признаков и осуществление расположения их в структурной последовательности интеллектуальное действие: систематизация

• Объединение признаков интеллектуальное действие: синтез

• Фиксация на письме моторное действие

Орфографический навык – это сложное многокомпонентное интеллектуальное действие, которое имеет в своей основе мыслительные процессы.

В своей статье «Умения и навыки в школьном курсе русского языка» М.Т. Баранов, употребляя термины «умения и навыки» в одном ряду, писал, что «Правописные (орфографические и пунктуационные) умения и навыки – это одновременно и мыслительные, и двигательные действия с орфограммами и пунктограммами, которые, как известно, проявляются в правильной записи учащимися слов и предложений» [, с.21].

Обобщенно, орфографический навык – это сложное действие, имеющее в себе группу навыков (автоматизированных умений):

• опознать («увидеть», «почувствовать») орфограмму в слове – сенсорное действие («орфографическая зоркость»);

• определить место орфограммы в слове – интеллектуальное действие, имеющее в основе

словообразовательный анализ;

определить принадлежность орфограммы к типу и виду – интеллектуальное действие, имеющее в основе сравнение и сопоставление;

• подвести под правило – интеллектуальное действие, имеющее в основе анализ и синтез;

• совершить «правилосообразное действие» (действие по правилу) – интеллектуальное действие, включающее в себя группу действий, имеющих в основе следующие операции: анализ, сравнение, сопоставление, синтез;

• зафиксировать орфограмму на письме – двигательное, моторное действие;

• проконтролировать собственные действия – интеллектуальное действие, имеющее в основе анализ. Структура орфографического навыка достаточно сложна и ошибка, допущенная при формировании одного из компонентов навыка, приводит к образованию дефекта в действии, иначе говоря, навыка неправильного написания и как следствие к орфографической ошибке. Дефекты подобного рода необходимо исправлять, то есть осуществлять коррекцию мыслительных действий.

1.3 Методы и приемы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

От чего зависит выбор метода в работе над формированием орфографической зоркости младшего школьника?

Первое о чем необходимо говорить - это особенности орфографического материала и типы орфограмм, которые внесены в программу обучения письму в начальной школе. Далее - возрастные особенности детей младшего школьного возраста, условия развития психических способностей: зрительный, слуховой, логический и мыслительный фактор. Для каждой темы и каждого раздела курса русского языка начальной школы необходимо обоснованно выбирать свой метод работы по развитию орфографической зоркости.

Львов М.Р. «Метод языкового анализа и синтеза обеспечивает сознательно - языковую основу орфографии и выполняет исследовательскую функцию». Метод языкового анализа и синтеза необходим на ранних этапах обучения грамоте, в первом классе. Основные виды и приемы языкового анализа, которые используются в этот период: звуко - буквенный (фонетико – графический) анализ слов, семантический анализ, когда происходит выяснение прямых, переносных, значений слов, а так же многозначности слова или иных оттенков значения слова.

7

В последующих классах начальной школы – это словообразовательный и морфемный и этимологический анализ, который применяется при изучении правописания корней слов, морфологический анализ при изучении частей речи и их форм, склонения, спряжения, при различии предлогов и приставок, при изучении правописания падежных и личных окончаний;

синтаксический анализ (выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, обозначение членов предложения , способствует проверке правописания падежных и личных окончаний); орфографический разбор, то есть нахождение орфограмм, их определение и комментирование, указание способа проверки [30, c. 246].

Умение проверить орфограмму и правильно написать слово - это связь анализа и синтеза в области орфографии [30, c. 246].

Синтез предполагает следующие приемы:

В первом и в начале второго класса синтез на уровне звуков и букв (составление слова из букв или звуков, слогов и слов, запись слов на доске или в тетрадях); словообразование т.е. синтез слов по простым морфемным моделям, когда уже заранее даны приставка, корень, суффикс и окончание; формообразование - синтез, когда речь идет о спряжении и склонении слов и способ их связи с другими словами в предложении или словосочетании; синтаксические конструкции –синтез словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего и пишущего, пунктуация.

Следующий метод - имитативный , метод запоминания или заучивания целого ряда правил, способов проверки орфограмм, а так же слов с непроверяемыми написаниями. Для запоминания применяются различного рода словари: толковый, словообразовательный, орфографический. Часто учителя в своей практике используют работу по составлению собственных ученических словариков, в которые дети записывают слова с непроверяемыми написаниями. В работе этого метода так же используются задания письма по памяти, списывания текста, списывание текста с заданием, различные зрительные и слуховые диктанты. Перечень этих видов работ широко представлен в учебниках русского языка в программе « Школа России»

Списывание текста с заданием достаточно продуктивная форма работы т.к. происходит задействование зрительной, логической и слуховой памяти ребенка

П. С. Жедек « Алгоритм списывания:

• Внимательно прочитайте предложение.

• Повторите его, не заглядывая в текст.

• Подчеркните в предложении все орфограммы.

• Прочитайте предложение орфографически.

• Повторите еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.

• Закройте текст. Начинайте писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.

• Проверьте списанное с текстом, особое внимание обратите на орфограммы».

Наивысшим продуктивным приемом в числе данных является письмо по памяти или «самодиктант» , который требует не только заучивания, но и самостоятельной подготовки к записи с предварительной проверкой всех орфограмм или «опасных мест» в словах, словосочетаниях и предложениях, а так же пунктуации, последующей записи и самопроверки.

Метод решения грамматико-орфографических задач - является проблемно-поисковым методом, побуждает ребенка увидеть проблему ( место требующее мыслительной работы), анализа и синтеза, четкого планирования своих действий, определенного алгоритма в решении орфографической задачи.

Какие приемы могут быть использованы в реализации этого метода? Один из приемов – это диктанты всех видов. Самыми распространенными являются диктанты предупредительные, объяснительные, выборочные, свободные и зрительно – слуховые.

Предупредительный диктант предусматривает подробную работу с текстом до его записи и лишь только после тщательного разбора всех « опасных» мест дети приступают к его записи под диктовку.

Объяснительный диктант предусматривает подробный разбор всех орфограмм и пунктуации уже после записи текста.

Зрительный диктант один из видов орфографических упражнений, перед написанием выполняется определенная работа: выразительно читают,

находят изучаемые орфограммы, называют их опознавательные признаки, объясняют условия выбора написания, затем текст закрывается и записывается под диктовку учителя.

С помощью зрительного диктанта развивается зрительная память, внимание, орфографическая зоркость учащихся.

Выборочный диктант – форма записи по выбору орфограммы, когда ученики записывают не весь текст, а только слова с определенным видом орфограмм.

9

Например записываем слова с безударными гласными в корне слова или с парными согласными на конце слова.

Выборочный диктант позволяет развивать внимание, учит умению сосредоточиться на необходимом для повторения, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

Диктант «Проверяю себя», разработанный А. И. Кобызевым, направлен на развитие способности находить орфограммы. Это упражнение дает ученику право писать слова с пропуском букв, где он не уверен или сомневается. После записи диктанта ученик вставляет пропущенные буквы в ходе работы с учебником, со словарем, совместного обсуждения с соседом или после общения с учителем. На первых порах ученики, допускают большое количество ошибок, но при постоянной работе они учатся спрашивать и сомневаться, что позволяет им писать без ошибок или предупреждать их.

Грамматико-орфографическое комментирование, при котором достигается высокий уровень самоконтроля, ученик должен не только найти объект объяснения – орфограмму, но и объяснить правописание, чтобы стало понятно другим.

Комментирование – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений [53, с. 120]. Эта форма работы помогает достичь наибольшего самоконтроля т.к. здесь ребенку необходимо найти орфограмму для ее объяснения. На первых порах детям необходимо иметь перед глазами опорные схемы, которые помогут им сориентироваться в данной работе так, чтобы в последующем они могли комментировать «опасные места» сразу во время записи текста или слов и словосочетаний.

Письмо с проговариванием.

Большую роль в формировании орфографического навыка играет орфографическое проговаривание, т. е. так как надо писать. Петр Семенович Тоцкий «В основе орфографического проговаривания лежит артикуляционная память, а также подключается слуховая память, усиливается слуховое восприятие и, уточняя в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв) слова» [50, c. 68]. Здесь речь идет о том, что в ходе многократного проговаривания у ребенка остается в голове зрительный образ слова, что способствует его запоминанию и правильной записи. Если работая вслух на уроке ребенок ошибается, то ошибка коллективно исправляется классом или учителем. По другому этот прием называется еще орфографическое чтение, которое будет продуктивным, если использовать его на уроках не только русского языка, а так же литературного чтения, математики и при необходимости остальных уроках начальной школы.

ГЛАВА 2 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В первой главе нашего исследования мы теоретически рассмотрели понятие орфографической зоркости младшего школьника, а так же методы и приемы для эффективного формирования орфографических умений у детей в младшего школьного возраста.

. Экспериментальное исследование состояло из диагностических работ, позволивших определить уровень формирования орфографической зоркости у учащихся третьего класса. Диагностика направлена на выявление овладения УУД в предметной области – русский язык.

2.1 Анализ уровня сформированности орфографической зоркости у младших школьников.

При организации диагностической работы должны соблюдаться следующие требования:

- установление положительного эмоционального контакта и взаимопонимания между экспериментатором и ребенком. Для налаживания контакта необходимо проводить обследование в знакомой ребенку обстановке, при обычной учебной нагрузке не более 40 минут на выполнение заданий. Необходимо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций (страх, неуверенность) от выполнения диагностической работы. Работу с ребенком следует начать с инструктажа выполняемой работы, последовательно включая его в требуемые диагностикой задания. Необходимо строго соблюдать дозируемый объем заданий при выполнении диагностики.

Необходимые условия выполнения диагностики:

- изучение уровня сформированности орфографической зоркости данной возрастной группы должно занимать не более 35 - 40 минут;

- для проведения диагностики создается подходящая обстановка: диагностика проводится за столом, размеры которого соответствуют росту ребенка. Ему предлагается занять такое положение, чтобы не отвлекать от заданий;

- работа выполняется детьми самостоятельно, по возможности самостоятельно исправляются ошибки, возникающие в ходе выполнения.

Работа проводилась в два этапа:

1. Диагностический этап

Цель этапа: диагностика уровня сформированности орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста.

11

1. Аналитический

Цель этапа: Проанализировать уровень сформированности орфографических умений у обучающихся начальной школы.

Диагностическое задание №1. Проверочный диктант « В гостях»

Был поздний вечер. Вокруг лесная глушь. Мороз крепчал. На небе блеснули звездочки. Месяц осветил окрестность. По тропе пробежал заяц. Мы подъехали к дому лесника. Лесник Игорь Ильич пригласил нас в сторожку. Радостно завилял хвостом пес Шарик. Лесник затопил печь. Дочь лесника пригласила нас к столу. Мы стали пить душистый чай с медом.

Слова для справок: вокруг, радостно, пригласил

Таблица орфограмм в проверочном диктанте.

.

Таблица 1

В таблице № 5 представлены количество обучающихся писавших работу, ошибки допущенные на определенный тип орфограммы, их процентное соотношение.

12

Таблица 2

Анализ диктанта показал, что самый большой процент ошибок обучающимися допущен при умении проверять непроизносимую согласную в корне ( 75 %) ; правописание твердого разделительного знака после приставок оканчивающихся на согласный( 75 % ),; парный согласный на конце и в середине слова ( 75 % ). Средний процент ошибок допущен при умении писать безударную гласную в корне слова ( 50 % ), с успешностью обучающиеся справились с написанием слов в именах обственных ( 25 % )

По результатам диктанта можно сделать вывод о том, что обучающиеся не владеют умением обнаруживать в слове орфограмму, распознавать и проверять ее, что свидетельствует о низком уровне орфографической зоркости.

Диагностическое задание № 2. Тест « Проверка орфограмм в разных частях слова» содержит обобщенный материал по основным изученным орфограмма в 3 классе. В тесте 5 заданий. Каждое задание оценивается определенным количеством баллов.

Критерии оценивания:

Высокий уровень – 64 балла, отметка «5»

Средний уровень - 51 балл, отметка «4»

Низкий уровень - 38 баллов, отметка «3»

За каждый правильный ответ в каждом задании - 1 балл.

Таблица 3

Тест Тест на выявление сформированности умения определять вид орфограмм и находить способ ее проверки показал три уровня: высокий, средний и низкий. Работу писали 6 обучающихся. Малочисленный класс. Сельская школа.

Таблица 4

По результатам теста выявлено, что в преобладающем большинстве у детей низкий уровень сформированности умения определять вид орфограммы и способ ее проверки. Большая часть обучающихся затрудняется в выборе верного варианта написания слова там, где произносимый звук требует проверки на основе изученных правил.

Таблица № 6

По результатам диагностического задания № 3 мы можем судить о том, что обучающиеся плохо ориентируются в морфемном составе слова, большинство обучающихся не справились с заданием № 5; так же плохо усвоено правило о написании мягкого знака на конце слов у существительных женского и мужского рода в единственном и множественном числе; большая часть обучающихся показала низкий уровень сформированности орфографических умений на конец обучения в третьем классе.

По результатам диагностического этапа можно сделать вывод о низком (недостаточном) уровне сформированности (развития) таких орфографических умений как:

• умение обнаруживать орфограммы;

• умение определять тип орфограммы и способ ее проверки;

• умение подобрать проверочное слово;

• умение проверить орфограмму необходимым правилом.

Обучающиеся 3 класса обнаружили низкие показатели сформированности орфографических умений. Работа в этом направлении должна быть продолжена, продумана с целью более качественного усвоения детьми необходимого навыка для правописания.

2.2 Методические рекомендации по формированию у младших школьников орфографической зоркости при обучении русскому языку.

Для того, чтобы орфографическая зоркость формировалась по ступенькам, необходимо выполнение разнообразных упражнений, которые помогут воспринимать и запоминать орфографический материал с помощью зрительного, слухового, артикуляционного и моторного восприятия (движение руки).

Задания, которые можно предложить детям для отработки умения обнаруживать орфограмму в слове.

Задание 1. Безударная проверяемая/непроверяемая гласная в разных частях слова.

Отметьте слова, в которых безударный гласный звук находится не в корне.

Трава, бежит, горный, забег, перчик, лесной.

КОММЕНТАРИИ: При выполнении задания дети должны сначала выделить корень в слове, затем поставить ударение в каждом слове для того, чтобы выделить безударный гласный звук. Затем обучающиеся должны определить, в какой части слова находится безударный гласный. После выбора слов в задании учащиеся должны распознать виды орфограмм. ГОРНЫЙ – безударный гласный в окончании, буква Ы не требует проверки при написании, ЗАБЕГ- безударный гласный находится в приставке, звук [ а] в слабой позиции, обучащиеся должны вспомнить правило написания приставок, ПЕРЧИК – безударный гласный [и] – находится в суффиксе, обучающиеся должны вспомнить правило написания суффиксов и при необходимости их значение.

Задание 2. Правописание изученных орфограмм

Подчеркните в словах одной чертой орфограммы, правописание которых вы можете объяснить, двумя чертами орфограммы, которые не можете объяснить (ещё не изучали).

Чужим умом дом (не) построишь.

КОММЕНТАРИИ: При выполнении задания, обучающиеся сначала прочитывают все предложение. Затем читают первое слово ЧУЖИМ. При прочтении должны распознать вид орфограммы - написание слов с сочетаниями чу-щу, жи-ши.

(НЕ) ПОСТРОИШЬ – для раскрытия скобок в слове обучающимся необходимо сначала выделить к какой части речи относится данное слово, затем вспомнить правило о написании частицы не с глаголами. После этого поставить в слове ударение, выделить безударную гласную [о], распознать часть слова, в которой она находится и вспомнить правило написания слов с приставками. После этого выделить вторую безударную гласную в слове [и], определить в какой части слова она находится, сделать вывод о том, что данная орфограмма ими еще не изучена.

Задание 3. Слова с изученными орфограммами.

Запишите слова, пропустив все известные орфограммы.

Осень пришла в лес. Деревья надели золотой наряд. Опавшая листва укрыла землю.

КОММЕНТАРИИ: При выполнении данного упражнения обучающимся необходимо распознать в каждом слове виды изученных орфограмм. Для начала они должны в каждом слове поставить ударение, затем обнаружить безударные гласные и распознать части слова, в которых они находятся. Далее применить алгоритм проверки безударной гласной в корне, вспомнить правило написания приставок, окончаний глаголов мужского женского и среднего рода, затем записать предложения.

Орфографические минутки, которые проводятся в начале урока. Однотипные орфограммы и многотипные в словосочетаниях.

Задание 4. Безударная гласная в корне слова.

Подчеркните в корнях слов орфограммы на правило обозначения буквами гласных безударных звуков.

Свисток, старик, звонить, сестра, стриж, борьба, ледок, линейка, весна, осень, озеро, скворец, шалун, ядро, щека, пчела.

КОММЕНТАРИИ: Для того, чтобы подчеркнуть в словах буквы, которые обозначают безударные гласные звуки, обучающимся необходимо сначала выделить корень в словах, затем поставить ударение в каждом слове. После этого подобрать (родственное) однокоренное слово к каждому слову так, чтобы безударный гласный звук оказался в сильной позиции, после этого подчеркнуть проверяемую безударную гласную.

Задание 5. Написание и объяснение изученных орфограмм

Подчеркните изученные орфограммы, объясните их написание.

Колючий ёж, звёздная ночь, полевая мышь, скорая помощь, лесная глушь, верный товарищ, колосистая рожь.

КОММЕНТАРИИ: Для начала обучающиеся должны распознать виды орфограмм в каждом слове в словосочетании. Для распознавания видов орфограмм необходимо обозначить в каждом слове ударение, затем выяснить в какой части слова находится безударная гласная и применить изученное правило для обозначения орфограммы. При выделении орфограмм помнить о написании проверяемых и непроверяемых безударных гласных.

Задание 6. Правописание слов с парной согласной на конце и в середине слова и непроизносимой согласной в слове.

Распределите слова в две группы: в первую – слова с непроизносимым согласным звуком в корне, во вторую – слова с парным по звонкости – глухости согласным звуком в корне.

Лестница, четверг, тростник, лётчик, местность, вдруг, зарядка, солнце, поезд, пирожки, улыбка, чувство, кувшин.

КОММЕНТАРИИ: Для выполнения данного задания обучающиеся должны распознать типы орфограмм в словах. Для выявления слов с непроизносимым согласным им необходимо вслух произнести слова данные в задании и сравнить произношение с написанием; для выявления слов с парным согласным необходимо так же сравнить произношение слова с его написанием или вспомнить парные согласные звуки и выделить их в словах, затем распределить слова на две группы и записать.

Задание 7. Закрепление знаний о проверяемой и непроверяемой безударной гласной в слове; о парных согласных и непроизносимых согласных в слове.

Из текста выпишите группами слова с изученными орфограммами.

Мороз и солнце; день чудесный! Ещё ты дремлешь, друг прелестный - Пора, красавица, проснись…

1. проверяемая безударная гласная в корне слова

2. непроверяемая безударная гласная в корне слова

3. парные по звонкости – глухости согласные

4. непроизносимые согласные

КОММЕНТАРИИ: Для нахождения слов с проверяемой безударной гласной в корне обучающимся необходимо обозначить в слове ударение, выделить корень, выяснить находится ли безударная гласная в корне и выписать его. Аналогично выполняется задание для нахождения слов с непроверяемой безударной гласной в корне. Для выбора слов с парным согласным необходимо вспомнить какие звуки относятся к парным согласным, произнести слова, сравнить произношение с написанием и выписать их; для нахождения слов с непроизносимым согласным необходимо произнести слова вслух, сравнить их произношение с написанием.

Задание 8. Правописание слов с непроизносимой согласной в корне.

Прочитайте слова. Выберите проверочные слова к слову

поздний. Графически обозначьте свой выбор.

Опоздал, поздний, запоздалый, позднее, опоздавший, поздно, поздновато.

КОММЕНТАРИИ: Для того, чтобы подобрать проверочные слова к слову поздний обучающимся сначала необходимо обозначить тип орфограммы в слове. В данном случае это непроизносимая согласная. Для ее обнаружения надо произнести слово и сравнить его с написанием. Далее обучающиеся должны вспомнить алгоритм подбора проверочного слова к словам с непроизносимыми согласными, применить его к данному слову, графически обозначить проверяемую согласную и согласную в проверочном слове.

Задание 9. Понятие родственных однокоренных слов.

Докажите, являются данные слова родственными, подберите к ним другие однокоренные слова.

Горевать – гореть – гористый; Сырок – сырость;

Душевой – душечка – подушиться; Уголек – уголок;

Пищать – пищевой.

КОММЕНТАРИИ: Для того, чтобы доказать являются ли данные слова родственными, обучающимся необходимо вспомнить признаки родственных слов. После этого в каждой группе слов надо выделить родственные – однокоренные слова, выделить в них корень и дописать слова с этим же корнем.

Какография – (от греч. kakos - дурной + grapho - пишу) - вид орфографических упражнений, в которых учащимся предлагается исправлять ошибки в неправильно написанных словах (А. Г. Вишнепольский), по другому - "корректура".

Педагог К. Д. Ушинский утверждал, что «Какография - занятие весьма полезное», если «употребляется вовремя и с умением»[26, с. 38] и предостерегал от частого и несвоевременного использования этого приема.

Задание 10. Прочитайте, найдите ошибки, исправьте их, объясните написание.

Под кустом вгустой трове ижиха устроила гнездо. Летом родились уижихи ежата. Подросли ижита и стали наохоту бегать. Вот бигут они по лесу, а ис травы змия палзет. Страшно стало звирькам. А ежиха не испугалась. Она схвотила змию зубами. Не сташны ежам змеиные зубы.

КОММЕНТАРИИ: Для начала необходимо распознать виды орфограмм. После распознавания видов орфограмм необходимо применить алгоритм проверки написания предложенных слов с опорой на изученные правила.

Задание 11. Прочитай, проверьте, правильно ли Незнайка написал диктант. В тексте допущено 14 ошибок. Найдите их. Объясните графически.

Асенний, ясный, немношко морозный день. Бирезка, словно в сказке, вся залотая. Она кросиво рисуется на бледно – голубом небе. Ниское солнце уже не греет, но блистит ярче летнего. Небальшая асиновая роща сверкает насквозь. Ей весело и лехко. Изморозь белеет на дне далин. Свежий ветир гонит упавшие листя.

КОММЕНТАРИИ: Для начала необходимо распознать виды орфограмм. После распознавания видов орфограмм необходимо применить алгоритм проверки написания предложенных слов с опорой на изученные правила. Осенний – безударная гласная О, проверочное слово- осень. Немношко- парный согласный в середине слова, проверочное слово – немножечко. Березка- слово с непроверяемой безударной гласной в корне. Золотая – безударная гласная о, проверочное слово – золото. Красиво – непроверяемая безударная гласная в корне. Низкое- парный согласный в корне слова, проверочное слово – низок. Блестит- проверяемая безударная гласная е, проверочное слово – блеск. Небольшая – проверяемая безударная гласная о, проверочное слово- больше. Осиновая – непроверяемая безударная гласная о. Легко – парная согласная в корне, проверочное слово – легок. Долин – безударная гласная о, проверочное слово - дол. Ветер-непроверяемая безударная гласная в корне слова. Листья – мягкий разделительный знак, при постановке его в слово гласная буква Е слышится как [йэ].

В период отработки умения проверять орфограммы при помощи правил необходимо проводить работу с орфографическим правилом: моделирование, составление алгоритма, схема устного рассуждения, действия при написании слов с орфограммой.

Контрольный срез на проверку уровня сформированности орфографической зоркости обучающихся.

1.Подчеркни буквы, которые могут обозначать на письме парный согласный звук: б, в, г, т, д, м, л, к, с.

2. Продолжи правило: чтобы проверить слово с парным согласным звуком, нужно……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Напиши к данным словам однокоренное проверочное слово, выдели корень:

яростный – ………………. счастливый -………………………..

чесный - ………………….. сердце -……………………………..

местный – ………………. … прелестный - ………………………

гигантский – ………………. радостный - ……………………….

устный - …………………… звёздный - …………………………

4. Найди слова с безударными гласными в корне, графически обозначь их, раскрой скобки в тексте.

Ноябрьская ночь.

Наступила морозная ночь (в) лесу. Небо льет (на) землю яркий свет. Трещат стволы

и сучья деревьев. (С) ветвей осыпается легкий серебристый иней. Тихо (на)лесных

снежных полянах. Но и (в) холодные ночи продолжается жизнь (в) лесу. Вот

хрустнула мерзлая ветка. Это (про)бежал заяц-беляк. Вот закричал филин.

Как сказочный часовой, уселся (на)пенек головастый серый совенок.

(В) ночной темноте он все может разглядеть и (у)слышать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель исследования, которое проводилось – изучение опыта сформированности орфографической зоркости у младших школьников.

Анализ психологической литературы по особенностям формирования орфографической зоркости при обучении русскому языку младших школьников помог раскрыть особенности развития памяти и восприятия данного возраста, конкретизировать отличие зрительного восприятия и зрительной памяти от орфографической зоркости и выделить ключевые особенности понятия зоркость при письме.

Для конкретизации понятий структура и содержание орфографического навыка мы обратились к работам отечественных и зарубежных ученых в области русского языка М.Т.Баранова и Грейс Крайг., в ходе которых выяснили, что структура орфографического навыка достаточно сложна и ошибка, допущенная при формировании одного из компонентов навыка, приводит к образованию дефекта в действии, иначе говоря, навыка неправильного написания т.е. к орфографической ошибке.

На основе научных трудов известных методистов в области русского языка П.С.Тоцкого, А.И.Кобызева, П.С.Жедека были рассмотрены ряд методов и приемов, способствующих целенаправленно и обоснованно формировать орфографическую зоркость у младшего школьника.

Для решения задач исследования была спроектирована экспериментальная работа по подбору специальных видов заданий способствующих формированию орфографической зоркости у младших школьников. Методические рекомендации содержат следующие виды заданий: анализ слов с проверяемой/непроверяемой безударной гласной в разных частях слова, правописание слов с парной согласной на конце и в середине слова, написание слов с непроизносимой согласной, понятие родственных, однокоренных слов, написание слов с разделительным мягким знаком, правописание приставок и суффиксов.

Была разработана срезовая работа, которая включала в себя следующие виды заданий:

1. Подчеркни буквы, которые могут обозначать на письме парный согласный звук: б, в, г, т, д, м, л, к, с.

2. Продолжи правило: чтобы проверить слово с парным согласным звуком, нужно……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Напиши к данным словам однокоренное проверочное слово, выдели корень ( слова даны в задании среза)

4. Найди слова с безударными гласными в корне, графически обозначь их, раскрой скобки в тексте (текст дан в задании среза)

Формирование орфографической грамотности – длительный, трудоемкий и важный этап в школьном обучении, потому что именно грамотное письмо обеспечивает точность выражения письменной речи человека. Формирование орфографической грамотности младших школьников зависит от уровня развития их орфографической зоркости, умения обнаруживать орфограммы, определять их тип и осуществлять самопроверку написанного. Главная задача педагога заниматься ее систематическим и планомерным развитием. Для этого необходимо целенаправленно и систематически упражнять обучающихся в знании типов и видов орфограмм, способах их проверки, минимального необходимого для начального звена обучения понятия о словообразовании, морфемного состава слова. Необходим разнообразный подбор методов и приемов соответствующих возрасту, направленных на развитие орфографической зоркости. Необходимо так же воспитывать чувство уважения к родному русскому языку как части культуры большой страны, чувство ответственности перед словом, понимание значимости.

Исследование достигло поставленной цели, реализованы на практике задачи, доказана рабочая гипотеза.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков [Текст] : пособие для учителя / Н. Н. Алгазина. – М. : Просвещение, 1987. – 160 с.

2. Баранов, М. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии [Текст] : начинающему учителю / М. Баранов // Русский язык в школе. – 1991. – № 2. – С. 35-38.

3. Бельдина, Е. В. Развитие орфографической зоркости [Текст] / Е. В. Бельдина // Начальная школа. – 2004. – № 3. – С. 35-39.

4. Богоявлинский, Д. Н. Психологические принципы усвоения орфограмм: обучение орфографии [Текст] / Д. Н. Богоявлинский // Начальная школа. – 2003. – № 4. – С. 39-40.

5. Богоявлинский, Д. Н. Психология усвоения орфографии [Текст] / Д. Н. Богоявленский. – М. : Просвещение, 1966. – 307 с.

6. Бунеев, Р. Н. Русский язык. 2 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. шк. / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, О. В. Пронина. – М. : Баласс, 2011. – 176 с.

7. Буркова, Т. В. К. Д. Ушинский об упражнениях при обучению грамматике и правописанию [Текст] / Т. В. Буркова // Начальная школа. – 1998. – № 1. – С. 23-28.

8. Быкова, О. П. Орфографическая грамотность у младших школьников [Текст] / О. П. Быкова, Н. С. Редькина, Т. Е. Филиппова // Логопед. – 2013. – № 10. – С. 53-61.

9. Водовозов, В. И. Предметы обучения в народной школе [Текст] : методика обучения грамоте, арифметике и др. предметам / В. И. Водовозов. – СПб. : тип. В. А. Полетики и Ф. С. Сущинского, 1875. – 277 с.

1. Возовикова, Т. М. Формирование орфографической зоркости учащихся начальных классов [Текст] / Т. М. Возовикова // Филологическое образование младших школьников : сб. ст. по итогам Всерос. (с междунар. участием) науч.-практ. конф. преподавателей, молодых ученых, педагогов, 20-21 апр. 2010 г., Екатеринбург : в 2 ч. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. – Ч. 2. – С. 46-56.

2. Волина, В. В. Весёлая грамматика [Текст] / В. В. Волина. – М. : Знание, 1995. – 336 с.

3. Герасимова, Л. А. Орфографическое домино [Текст] / Л. А. Гераси- мова // Начальная школа. – 2008. – № 12. – С. 67-68.

4. Граник, Г. Г. Секреты орфографии [Текст] : кн. для учащихся / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. – М. : Просвещение, 1994. – 222 с.

5. Жедек, П. С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах [Текст] : учеб.-метод. пособие для учителей / П. С. Жедек. – Томск : Пеленг, 1992. – 60 с.

6. Жедек, П. С. Методика обучения орфографии [Текст] / П. С. Жедек // Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / под ред. М. С. Соловей- чика. – М., 1993. – С. 34-39.

7. Жиленко, А. Г. Использование алгоритмов при изучении орфографии [Текст] / А. Г. Жиленко // Русский язык в школе. – 1986. – № 5. – С. 55-57.

8. Зайкова, И. В. Сказки и стихи по русскому языку [Текст] / И. В. Зайкова // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – № 8. – С. 51-52.

9. Зацепина, Е. В. Развитие орфографической зоркости у младших школьников [Текст] / Е. В. Зацепина // Образование в современной школе. – 2014. – № 11. – С. 17-19.

1. Зеленина, Л. М. Русский язык. 2 класс [Текст] : учеб. для .нач. шк. : в 2 ч. / Л. М. Зеленина, Т. Е. Хохлова. – М. : Просвещение, 2003. – Ч. 1. – 139 с.

2. Иванова, В. Ф. Современный русский язык. Графика и орфография [Электронный ресурс] / В. Ф. Иванова. – URL : http://www.rulit.me/- books/sovremennyj-russkij-yazyk-grafika-i-orfografiya-read-321942- 59.html (дата обращения: 30.10.2016).

3. Канакина, В. П. Русский язык. 2 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. учреждений : в 2 ч. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – М. : Просвещение, 2013. – Ч. 1. – 144 с.

4. Козина, А. Н. Развитие орфографической зоркости у младших школьников [Электронный ресурс] / А. Н. Козина // Молодой ученый. – 2014. – № 18. – С. 584-586. – URL : https://elibrary.ru/- item.asp?id=22484289 (дата обращения: 30.10.2016).

5. Комиссарова, Л. Ю. Роль графического моделирования в процессе обучения орфографии [Текст] / Л. Ю. Комиссарова // Начальная школа плюс До и После. – 2011. – № 12. – С. 60-65.

6. Комиссарова, Л. Ю. Содержание и организация словарно- орфографической работы в непрерывном курсе русского языка [Текст] / Л. Ю. Комиссарова // Начальная школа плюс До и После. – 2014. – № 6. – С. 84-88.

7. Копытова, Л. Н. Развитие умения видеть орфограммы [Текст] / Л. Н. Копытова //.Начальная школа плюс До и После. – 2004. – № 3. – С. 46-51.

8. Корешкова, Т. В. Прием какографии: возможности и условия применения [Текст] / Т. В. Корешкова // Начальная школа. – 2000. –

№ 6. – С. 38-44.

1. Котикова, Н. М. О способе орфографического действия [Текст] : система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова / Н. М. Котикова // Начальная школа. – 2001. – № 11. – С. 39-40.

1. Зеленина, Л. М. Русский язык. 2 класс [Текст] : учеб. для .нач. шк. : в 2 ч. / Л. М. Зеленина, Т. Е. Хохлова. – М. : Просвещение, 2003. – Ч. 1. – 139 с.

2. Иванова, В. Ф. Современный русский язык. Графика и орфография [Электронный ресурс] / В. Ф. Иванова. – URL : http://www.rulit.me/- books/sovremennyj-russkij-yazyk-grafika-i-orfografiya-read-321942- 59.html (дата обращения: 30.10.2016).

3. Канакина, В. П. Русский язык. 2 класс [Текст] : учеб. для общеобразоват. учреждений : в 2 ч. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – М. : Просвещение, 2013. – Ч. 1. – 144 с.

4. Козина, А. Н. Развитие орфографической зоркости у младших школьников [Электронный ресурс] / А. Н. Козина // Молодой ученый. – 2014. – № 18. – С. 584-586. – URL : https://elibrary.ru/- item.asp?id=22484289 (дата обращения: 30.10.2016).

5. Комиссарова, Л. Ю. Роль графического моделирования в процессе обучения орфографии [Текст] / Л. Ю. Комиссарова // Начальная школа плюс До и После. – 2011. – № 12. – С. 60-65.

6. Комиссарова, Л. Ю. Содержание и организация словарно- орфографической работы в непрерывном курсе русского языка [Текст] / Л. Ю. Комиссарова // Начальная школа плюс До и После. – 2014. – № 6. – С. 84-88.

7. Копытова, Л. Н. Развитие умения видеть орфограммы [Текст] / Л. Н. Копытова //.Начальная школа плюс До и После. – 2004. – № 3. – С. 46-51.

8. Корешкова, Т. В. Прием какографии: возможности и условия применения [Текст] / Т. В. Корешкова // Начальная школа. – 2000. –

№ 6. – С. 38-44.

1. Котикова, Н. М. О способе орфографического действия [Текст] : система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова / Н. М. Котикова // Начальная школа. – 2001. – № 11. – С. 39-40.

1. Кузнецова, М. И. Я учусь писать и читать [Текст] : рабочая тетрадь для 1 кл. четырехлет. нач. шк. / М. И. Кузнецова ; под ред. Л. Е. Журовой. – М. : Вента-Графф, 2015. – 64 с.

2. Лобенцева, Т. Орфографические сказки [Электронный ресурс] / Т. Лобенцева. – URL : http://nsc.1september.ru/article.php?ID=200202811 (дата обращения: 15.03.2016).

3. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – М. : Академия, 2007. – 464 с.

4. Львов, М. Р. Правописание в начальных классах [Текст] / М. Р. Львов. – М. : Просвещение, 1990. – 160 с.

5. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / М. Р. Львов. – М. ; Академия, 1999. – 272 с.

6. Макеева, В. Н. История создания «Российской грамматики М. В. Ломоносова» [Текст] / В. Н. Макеева. – М. : Изд-во Акад. наук СССР, 1961. – 173 с.

7. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] : учеб. для вузов / А. Г. Маклаков. – СПб. : Питер, 2012. – 582 с.

8. Маслова, Л. М. Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма [Текст] / Л. М. Маслова // Русский язык : прил. к газ. «Первое сент.». – 2006. – № 10. – С. 24-25.

9. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи [Текст] : учеб.-метод. пособие для преподавателей и студентов пед. учеб. заведений / сост. Т. П. Сальникова. – М. : Сфера, 2000. – 240 с.

10. Никулина, А. В. Основные проблемы формирования орфографи- ческой зоркости младших школьников в условиях системно- деятельностного подхода [Электронный ресурс] / А. В. Никулина // Молодой ученый. – 2015. – № 12. – С. 788-790. – URL : https://elibrary.ru/item.asp?id=23646680 (дата обращения: 15.09.2017).