Формирование устной коммуникации у обучающихся старших классов с нарушением слуха

1. Формирование устной коммуникации у обучающихся старших классов с нарушением слуха

2. Введение.

Для повышения уровня образования детей с нарушенным слуха, более полной их социальной адаптации важное значение имеет формирование устной речи учащихся. Для развития речи ребёнка полноценный слух имеет решающее значение. В значительной мере от развития речи зависит и развитие мышления. В основе овладения грамотой лежит речь. Дети с нарушением слуха не овладевают речью самостоятельно, что приводит к нарушениям в их развитии. По утверждению С.А. Зыкова неслышащие дети не могут усваивать речь на основе общения с окружающими их лицами. Никакого саморазвития, самодвижения в речи неслышащих нет без интенсивной помощи извне, без непрерывной педагогической стимуляции. Дети с проблемами слуха нуждаются в специально организованном процессе формирования речи, т.е. любое занятие сурдопедагога может рассматриваться как основа для развития устной коммуникации. [1]. Владение устной коммуникацией в будущем позволяет выбирать учебных заведений для профессионального обучения, способствует успешному трудоустройству, социальной адаптации.

Актуальность практики - устная речь является фундаментом коммуникации и коммуникация является основой устной речи.

Цель практики: преодоление нарушений коммуникативной функции речи у неслышащих старшеклассников, формирование внятной и членораздельной устной речи, понятной любому собеседнику.

Основной целью практики является совершенствование навыков восприятия учащимися устной речи на слуховой, слухозрительной и зрительной основе и коррекция произносительной стороны речи.

Задачи коррекционно-развивающего обучения:

1. Формировать у подростков потребность в коммуникативном общении со слышащими взрослыми и сверстниками, преодоление страха общения со слышащими людьми.

2. Развивать коммуникативную компетенцию как основную жизненную компетенцию для обучающегося с нарушениями слуха.

3. Формировать навыки понимания и построения высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением.

4. Обучать общению устной речью, формировать навыки ведения диалогов.

5. Формировать у учащихся фонетически грамотного, членораздельного произношения, достаточно естественного звучания речи.

6. Создавать условия для осуществления учащимися осознанного выбора образовательного и профессионального маршрута на основе формирования и развития устной речи.

7. Создавать систему обучения устной речи, обеспечивающую развитие каждого ученика в соответствии с его возможностями.

8. Формировать устную и письменную речь с учетом состояния слуховой функции учащихся, уровня развития речи, навыков ее воспроизведения, особенностей психофизического состояния обучающихся.

1. Содержание.

Для решения поставленных задач были выбраны технологии:

личностно ориентированного обучения, проблемного обучения, деятельностного метода, компьютерные, здоровьесберегающие, опора на игровую деятельность.

Данные технологии позволяют учителю отработать глубину и прочность знаний, закрепить умения и навыки в различных областях деятельности, развивать мышление.

В основу коррекционной работы по развитию устной речи глухих подростков были положены следующие принципы: коррекционной направленности, доступности, систематичности и последовательности в обучении, связи обучения с жизнью, индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, наглядности.

Для достижения положительных результатов использовались

различные приёмы учебной работы и правильное их чередование:

- словесные – при формировании теоретических и практических знаний;

- наглядные – для повышения внимания;

- поисковые – для развития самостоятельного мышления и творческого подхода к делу;

- индуктивные – для развития умения обобщать;

- дедуктивные – для развития умения анализировать;

- самостоятельной работы - для формирования навыков учебного труда.

Были созданы условия формирования коммуникативных навыков неслышащих детей школьного возраста: обеспечение на индивидуальных занятиях максимальной активности учащихся (речевой и познавательной), побуждение их к самостоятельным высказываниям, установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности; впечатлениями, получаемыми от окружающей жизни, отбор материала, актуального, интересного и доступного для учащихся, использование разнообразных форм занятий и видов упражнений, широкое использование ситуации как исходного момента для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение.

Формирование у глухих детей устной речи означает усвоение ими необходимого речевого материала (словаря грамматических форм), приобретение навыков его восприятия посредством чтения с губ и воспроизведения в устной форме, а также усвоение прочной установки на общение с нормально слышащими людьми с помощью устного слова.

Следуя принципу дифференцированного обучения, учащиеся класса были разделены на три группы. Способ восприятия речи: слухозрительно, зрительно и на слух.

1 группа - удовлетворительный уровень развития устной речи.

2 группа – частично удовлетворительный уровень развития устной речи.

3 группа – слабо удовлетворительный уровень развития устной речи.

В практике работы рассматривалось личностно ориентированное обучение, как адаптивная система, в которой через организацию единой для всех, но разнородной среды создаются условия для внутренней дифференциации каждого ученика на основе его личностных проявлений: познавательных интересов, потребностей, возможностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок. Личностно ориентированная среда на уроке - это прежде всего развивающая речевая среда, основой которой является текст. Тексты на уроке были интересными и при анализе плавно переходили к обсуждению социальных, нравственных и других важных вопросов. Требовалось, чтобы при таком обсуждении ученики умело оперировали доказательствами. Такая форма работы учит школьника соотносить форму и содержание текста и использовать языковые явления текста в своей речи. В процессе педагогически целесообразной деятельности глухие учащиеся на одном и том же речевом материале усваивают комплексно дактильную, письменную и устную формы речи. В связи с широким использованием глухими учащимися СМС-сообщений, они стали интересоваться письменной речью. Если ученики присылали сообщения, то обязательно проводилась работа над ошибками. Обязательным условием работы на уроке при этом является предоставление ученику возможности выбора (цели урока, текста заданий, справочного материала, формы выполнения работы и т. п.), ориентация на диалог, создание атмосферы доброжелательности, когда поощряется самостоятельность, инициатива, творчество. Как показала практика, такое обучение на основе текста становится эффективным, если строится с учетом возрастных, психологических, индивидуальных возможностей школьников, через активизацию их эмоций, интеллектуального интереса, мотивацию, а также через изучение и учет учебных переживаний.

Технология продуктивного чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения.  

I этап: Работа с текстом до чтения (антиципация).

Задание: определите по названию, о чем пойдет речь в тексте (1-2 предложения).

Рассмотрите иллюстрацию к тексту. Что на ней изображено? Подумайте о чем текст?

- Кто будет героем произведения? Предположите, как могут разворачиваться события? 

II этап: Работа с текстом во время чтения.

Задание: озаглавьте текст и сделайте рисунок, который бы отражал самое интересное в рассказе.

 «Чтение вслух с остановками».

После прочтения  каждого абзаца, задаю вопросы по содержанию текста и на прогноз дальнейших событий.

- Подтвердилось ли наше предположение?

Словарная работа (по ходу чтения):

Чтение текста вслух с остановками до конца

В чём мы оказались не правы?

III этап. Работа с текстом после чтения.

Задание: прочитайте текст и придумайте 3 вопроса по содержанию.

Проблемный вопрос

 – Какое чувство вызвало у вас произведение?

– Почему?

Творческое задание.

Данная технология имеет огромное значение, т.к. глухие выпускники наравне со слышащими сверстниками участвуют в ГИА всего лишь с незначительным отличием - сдают экзамены в форме ГВЭ, допуском к которой является успешное прохождение итогового собеседования по русскому языку. Одним из заданий является чтение текста с соблюдением правил орфоэпии и умение пересказать его с использованием цитаты. У обучающихся с нарушением слуха данный вид задания вызывает большие сложности из-за ограниченного словарного запаса. Необходимо сначала понять смысл прочитанного, вычленить главное и составить пересказ. Поэтому для анализа текста использовались формы работы: выделение ключевых слов, предложений, абзацев, смысловых частей; беседа по прочитанному, комментированное чтение, постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части, перечитывание отдельных фрагментов текста, выразительное чтение. Использовалась игра «Мнемоника», которая помогала запомнить при помощи создания искусственных ассоциаций. Учащиеся придумывали способ запоминания - рисунок, зрительный образ. Для подбора синонимов использовалась игра «Перевертыш», как метод работы, направленный на освоение и применение новых знаний, (например, заменить выделенные или непонятные слова синонимами).

Элементы технологии проблемного обучения на уроках использовались с целью формирования коммуникативной компетенции неслышащих учащихся старших классов. Как вид работы использовались ответы на проблемные вопросы, как устные, так и письменные. 

В обучении, прежде всего, использовались ситуации из тех сфер коммуникации, к участию в которых необходимо подготовить учащихся.

Анализ письменных изложений глухих учащихся показывает их неумение передавать содержание прочитанного текста своими словами, самостоятельно строить предложения, бедность словарного запаса, отсутствие в речи синонимов. Работа над изложением может быть эффективной только при условии тщательного подбора материала, вдумчивого чтения и анализа текста, обязательного проведения лексической и стилистической работы. Обучающиеся с проблемами слуха относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. Память неслышащих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности. Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, являются ошибки, которые они допускают при грамматическом оформлении речи.

С целью подготовки к ГИА по русскому языку в форме ГВЭ была выработана определенная система работы по подготовке к сдаче экзамена в форме изложения. Суть состояла в том, что в течение недели велась опережающая индивидуальная работа с текстами изложений, подобранными учителем русского языка, с которым потом на уроках глухие старшеклассники писали пробные изложения на уже знакомом тексте.

При работе над текстом изложения использовалась наглядность. Ко всем текстам изложений были подобраны картинки для понимания смысла прочитанного. Это один из эффективных приёмов обучения глухих учащихся. Зрительное восприятие материала уже само по себе облегчает его запоминание и понимание.

На экзамене по русскому языку присутствует творческое задание, с которым практически все неслышащие старшеклассники не могут справиться.

Проблемные уроки считались удачными, если:

1. ученики смогли самостоятельно сделать один или несколько выводов;

2. ученики смогли установить связи между явлениями.

Самостоятельная работа ученика - это также эффективное средство формирования личности, тренировки воли, развития мышления, внимания, воспитания трудоспособности. Этому способствует дидактический материал, тестовые задания, работа с таблицами и схемами, задания творческого характера: составление сообщений, кроссвордов, написание рассказов по картинке, публичных выступлений, самостоятельный поиск ответа на вопросы.

В основу обучения положен принцип: овладение = усвоение + применение. Методы интерактивного обучения, которые использовались в образовательном процессе: «мозговой штурм», игры, конференции, инсценирование, проекты, работа в парах- направлены на организацию учебного процесса, и создавали условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному и творческому освоению учебного материала.

Используя выбранные приемы работы, совершенствовались навыки и умения работы с текстом, обеспечивалось активное восприятие учебного материала всеми старшеклассниками: учились грамотно анализировать, интерпретировать текст.

Глухим обучающимся крайне сложно соблюдать в практике речевого общения основные лексические, грамматические нормы современного русского литературного языка. Для решения данной проблемы помогают деформированные тексты, имеющие задания: устранить ошибки в словоупотреблении, заменить выделенные слова синонимами. Исправляя тексты, ученики оценивают свою и чужую речь с точки зрения её правильности, осуществляют речевой самоконтроль.

Использование ИКТ хорошо сочетается с технологией развивающего обучения, позволяя использовать различные упражнения, направленные на развитие психических процессов, навыков самоконтроля над произношением. Мультимедийные презентации позволяют мотивировать обучающихся с нарушением слуха к выполнению трудных для них видов деятельности: правильному произношению звуков, воспроизведению ритмико-интонационной структуры. Применение компьютерных технологий, мультимедиа в школе для неслышащих обучающихся является не только средством обучения, но и средством преодоления или уменьшения вторичных отклонений в развитии данной категории детей, средством компенсации нарушенной слуховой функции.

  Обучение учащихся чтению с губ проводилось параллельно с овладением произношением. Стимулом к самостоятельному составлению словосочетаний и предложений служили: картинка, вопрос, данная часть предложения, демонстрация действий, конкретная действительность, окружающая учеников. Работа над произношением органично связана с параллельно протекающей работой над его содержанием и усвоением лексико-грамматических отношений языка. Речевые навыки и умения формировались не сразу. При многократном повторении речевого материала в различных вариантах ученики:

- запоминали структуру предложения;

- учились распространять простые предложения;

- уточняли и накапливали активный словарь;

- автоматизировали приобретенные произносительные навыки.

Параллельно с усвоением лексико-грамматических отношений между членами предложения проводилась работа по развитию языкового анализа в предложении.

У учащихся развивалось умение правильно выполнять задания, воспринятые зрительно, слухозрительно и на слух, фонетически и лексически грамотно оформлять свои высказывания, соотносить воспринятый речевой материал с действием, предметом или картинкой, понимать содержание небольшого текста диалогического или монологического характера, воспринятого зрительно, слухозрительно или на слух.

Работа с диалогами позволяет активизировать устную коммуникацию учащихся. Работа способствовала развитию речевой памяти учащихся: определенная смысловая последовательность реплик, а также предложений в одной реплике облегчала их запоминание. Диалоги, составленные для специальной работы, представляли собой целостные тексты, в которых в большинстве случаев отсутствовал незнакомый для ученика речевой материал. Эта работа позволяла также выработать навык длительности и устойчивости зрительного внимания. В ходе диалога осуществлялся индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ученику, при этом один и тот же диалог для одного ученика   несколько упрощался, для другого – усложнялся.

1. Результаты апробации практики.

Такая система работы, ориентированная на деятельностный подход по подготовке к ГИА, позволила добиться достаточно высоких результатов в классе с весьма средними учебными возможностями. Результатом стало качественное написание пробных изложений, изложения-допуска к ГИА, успешное прохождение итогового собеседования за которое все учащиеся получили «зачет» и экзамена по русскому языку в виде изложения. Полученные навыки на уроках по развитию нарушенной слуховой функции и формированию устной речи ученики ежегодно демонстрировали в школьной научно-практической конференции, на которой защищали проекты, используя устную речь, принимали участие в конкурсах чтецов для неслышащих участников, и занимали призовые места. На протяжении многих лет принимают участие в международной интернет-олимпиаде «Родник знаний» по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи для неслышащих участников, где занимают призовые места.

Список литературы:

1. Зыков, С. А. Методика обучения глухих детей языку [ Текст]: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/– М.: Просвещение, 1977. – 200с.

2. Быкова, Л. М. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей [Текст]: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ Л. М. Быкова, Е. А. Горбунова, Т. С. Зыкова, Л. П. Носкова. – М.: Просвещение, 1991. – 303с.

3. Карпова, Г. А. Основы сурдопедагогики [ Текст] : учеб.пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Г. А. Карпова. – Е.: Калинина Г. П., 2008. – 353 с.