Формирование эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки

Государственное учреждение дополнительного профессионального образования

«Институт развития образования Забайкальского края»

Кафедра педагогики и психологии

Формирование эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки

Выпускная квалификационная работа

Работа допущена к защите «___»___________ 20.. г. Работа защищена «___»___________ 20.. г. с оценкой «________» Председатель ЭК ______________________ Члены комиссии 1. ____________________ 2. ____________________ 3. ____________________

Выполнил(а): Литвинцева Оксана Яношовна, учитель музыки, МБОУ Пограничнинская СОШ   Научный руководитель:  Наделяева Оксана Евгеньевна, декан ФПТиПО ИРО Забайкальского края

Чита, 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………….. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МУЗЫКИ …………………………………… …….8

1. Психолого - педагогические и методические аспекты формирования эстетических потребностей……………………………………………… 8

2. Моделирование процесса формирования эстетических потребностей младших школьников при изучении музыки ……………………….. 16

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МУЗЫКИ ………………………………………………………. 27

2.1 Экспериментальная деятельность по формированию условий и апробация модели формирования эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки…………………………….. …… 27

2.2 Методические рекомендации по формированию эстетических

потребностей младших школьников в процессе изучения музыки………… 37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 42

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………. 43

Приложение 1…………………………………………………………………..46

Приложение 2…………………………………………………………………. 57

ВВЕДЕНИЕ

Одной из основных задач начальной школы является воспитание личностных качеств у школьников, формирование эстетических и этических ценностей. В настоящее время широкое распространение получил проект «Наша новая школа», разработанный в соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом (ФГОС НОО), в котором говорится об обогащении ключевых компетенций художественно-эстетическим содержанием. Значимость эстетического развития личности возрастает в переходные эпохи, требующие от человека особой целеустремленности, продуктивности и творчества. Успех реформ определяется не только и не столько технологическим, сколько культурно-ценностным потенциалом общества. Эстетические потребности, идеалы и ценности, стимулируя в человеке созидательное начало, влияют на весь облик материальной и духовной деятельности людей. Эстетическая культура, как составная часть духовной культуры, предполагает умение отличать прекрасное не только в искусстве, но и в любом проявлении жизни. Эстетический опыт ведет к целостности и зрелости личности, помогает росту творческих способностей.

В последние десятилетия наметился существенный разрыв аксиологического и когнитивного компонентов содержания образования, школа стала рассматриваться, прежде всего, как транслятор знаний. Педагоги становятся все более «предметно ориентированными» (С.Г. Вершловский), что означает установку на формирование у школьников преимущественно познавательного отношения к миру. Такая дисфункция системы образования есть отклик на прагматизацию социокультурного контекста, что влечет за собой ослабление воспитательных функций образования (В.А. Руденко), снижение значимости воспитательной деятельности учителя (О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.С. Роботова, А.П. Тряпицына). Вместе с тем, согласно культурологическому подходу к формированию содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), принятому при разработке стандартов второго поколения, содержание образования в школе должно включать опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Воспитание - это преобразование потребностей. Существует диалектическая связь между неудовлетворением и преобразованием потребности. Известно, что потребность – нужда в чем-либо, мотив - внутренние силы, которые связаны с потребностью и побуждают к определенной деятельности. Проблема интереса, увлеченности - одна из фундаментальных проблем всей педагогики, и ее умелое решение важно для успешного ведения занятий по любому школьному предмету. Но особое значение она приобретает в области искусства, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь хоть каких-то результатов, сколько бы ни отдавалось этому сил и времени.

Музыка и жизнь – это генеральная тема, сверхзадача школьных занятий, она должна пронизывать все занятия от первого до последнего класса. Не от музыки идти к человеку, а наоборот – все явления и факты музыки (ее форму) «выводить» из человека. Однако проблема метода обучения предметам искусства в школе представляет собой наименее разработанную область педагогического знания. Мы согласны с Л.В. Школяр в том, что в настоящее время невозможно строить концепцию обучения искусству, опираясь только на принципы общей дидактики, которая не в полном объёме распространяется на виды познания, связанные с эстетическим освоением мира. Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально–деятельностном подходе. Слово «одновременно» - является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Меняющиеся историко-социальные условия вносят новые коррективы и требования в процесс формирования личности. И в этом направлении важная роль отводится школе. В большинстве общеобразовательных школ формированию и развитию эстетических потребностей школьников способствуют дисциплины художественного цикла, среди которых важное место занимают уроки музыки. Формирование эстетических потребностей у младших школьников является неотъемлемым процессом музыкального воспитания и обучения.

Универсальный образный язык искусства, доступный для каждого человека, объединяет народы разных стран мира вне зависимости от территориальных границ и опосредованно учит детей общаться на основе уважения и взаимообогащения. В современном культурном пространстве предметы искусства, включая литературу, являются практически единственной возможностью приобщения школьников к сфере духовной жизни общества и тем самым способствуют формированию у молодого поколения ценностных ориентаций в окружающем мире. [22,]

Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения (В.И.Загвязинский). К ним относятся противоречия между личным и житейским.

Возможность искусства неизмеримо велика в отношении воспитания эстетических чувств и эмоциональной культуры, формирования у школьников национального самосознания, межкультурного взаимодействия и чувства ответственности. Обучение искусству непосредственно связано с развитием творческих способностей, с продуктивной художественно-творческой деятельностью, основывающейся на образной природе искусства, природе художественного творчества и родовой способности человека творчески осваивать мир.[22, c. 52]

Цель обучения искусству в школе — воспитание художественной культуры как части всей духовной культуры учащихся на основе специфических методов эстетического познания (наблюдение искусства, усвоение мира через переживание, художественное обобщение, содержательный анализ произведений, моделирование художественно - творческого процесса). Логика изучения искусства в школе обусловлена тысячелетней историей развития его отдельных видов, существующим разнообразием художественного творчества и мировым духовным наследием вечной значимости.[22, c. 53];

опытом ученика и научными знаниями;

-между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать;

-между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом;

-между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

Противоречие, которое стало основой данной работы -это противоречие между наличием педагогических возможностей и отсутствием научно-методических основ их реализации в формировании эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки. Данное противоречие указывает на проблему нашего исследования.

Проблема– изучение процесса и теоретических аспектов эстетического воспитания, в контексте формирования эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки .Эта проблема сформировала тему нашей работы.

Тема-формирование эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки.

Актуальность исследования обусловлена ориентацией начальной школы на общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. В контексте формирования эстетических потребностей у младших школьников этой проблеме выделяется недостаточное внимание. Не разработаны целостная концепция, теория, методика формирования данных потребностей у младших школьников в процессе изучения музыки. Отсутствует диагностический инструментарий данных потребностей.

Объект исследования- процесс эстетического воспитания младших школьников на уроках музыки.

Предмет исследования – процесс формирования эстетических потребностей у младших школьников в процессе изучения музыки.

Цель– разработка и апробирование модели формирования эстетических потребностей у младших школьников на уроках музыки и внеурочной деятельности.

Задачи:

1.Выявить состояние проблемы формирования эстетических потребностей у младших школьников в психологической, педагогической и методической литературе.

2.Выявить условия и разработать модель процесса формирования эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки.

3.Экспериментально проверить эффективность выявленных условий и апробировать модель формирования эстетических потребностей младших школьников на уроках музыки и внеурочной деятельности.

4.Разработать методические рекомендации для педагогов.

Гипотеза строится на том, что если разработать и внедрить в образовательную деятельность младших школьников модель формирования эстетических потребностей на основе методов алгоритмизации, поисково-экспериментальной деятельности, синтеза искусств и совместной творческой деятельности с родителями, то будут формироваться эстетические потребности в процессе изучения музыки.

Новизна. В ходе исследования нами была разработана теоретическая модель формирования эстетических потребностей у младших школьников в процессе изучения музыки. Модель выступает как методологическая основа исследования, которая дает информацию об объекте изучения, позволяя выявлять характерные свойства и признаки существующих явлений, характерных процессов педагогической практики .Выявлены условия формирования эстетических потребностей. Экспериментально проверена эффективность выявленных условий.

Значение для науки .Разработаны методические рекомендации и диагностический инструментарий формирования эстетических потребностей, а также дополнительная программа совместно-творческой деятельности школьников и их родителей,

Значение для практики. Практическая значимость исследования состоит в разработке и опытно-экспериментальной проверке эффективности модели процесса формирования эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МУЗЫКИ

1. Психолого- педагогические и методические аспекты формирования эстетических потребностей

Обратимся к научной литературе в определении данного понятия. Согласно словарному толкованию «эстетическая потребность – заинтересованность человека в эстетических ценностях, исходный пункт усвоения и создания человеком эстетического в разнообразных формах деятельности, и, прежде всего, в художественной, где эстетическое оказывается в его наиболее концентрированном виде». Эстетические потребности являются основой, на которой построена эстетическая культура личности и общества, ведь «уровень эстетических потребностей – это уровень не только эстетической культуры личности, но и ее культуры в целом» [41, с. 266].

Еще один подход к толкованию эстетической потребности можно назвать когнитивным. Так Аристотель рассматривал искусство как форму постижения мудрости. Похоже звучит художественное кредо поэта-классициста Н. Буало: "Так пусть же будет смысл всего дороже вам. Пусть блеск и красоту лишь он дает стихам!" Гегель определял искусство как способ познания "всеобъемлющих истин духа". Искусство в данном подходе рассматривается как "мышление в образах" (В. Г. Белинский), т.е. эстетическая потребность понимается как частный случай потребности познавательной.

Изучение эстетической потребности представляет определенные трудности в связи с недостатком исследований как педагогической, так и психологической теории потребностей, а также с неуточненными методологическими аспектами самого подхода к эстетическим явлениям в понятиях и категориях педагогической и психологической науках. Важнейшим условием возникновения потребностей является наличие соответствующей информации об объекте потребности. Именно на эту особенность указывают советские психологи А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович. Специфической чертой эстетической потребности является универсальность, поскольку в ней находят проявление многие стороны других потребностей. Среди них доминирующее значение приобретают побуждения, связанные с потребностью общения человека с человеком. Это коммуникативное начало является основным обобщающим признаком, что подтверждается анализом генезиса эстетической потребности. Рассматривается проблема соотношения потребности и интереса. Эта проблема изучалась больше всего с позиции педагогической психологии (Л.И.Божович, Г.С.Костюк, В.Г.Иванов). Наиболее близкую нашим взглядам трактовку взаимосвязи потребности и интереса дают Т.И.Щукина и Н.Г.Морозова. Авторы утверждают, что сначала, по-видимому, существуют элементарные познавательные потребности ,затем на этой основе формируется интерес, а уже на основе интереса вновь развивается потребность более высокого качества. Рассматривается развитие эстетической потребности в онтогенезе (в период с 6 до 11 лет), что необходимо для нашего исследования. Подводя итоги анализа по имеющейся музыкальной и музыкально-психологической литературе (Е.Я.Гембицкая, Г.Кечхуашвили, Е.А. Мальцева, Г.Перельштейн, А.Г.Раввинов, И.И.Юдин), мы считаем, что на первый план должны выступать способы овладения предметом потребности.

Анализ зарубежной и отечественной философской и психолого-педагогической литературы показывает, что отдельные стороны исследуемой проблемы рассматриваются в тесной связи с исследованиями личности и деятельности. Проблема потребностей исследовалась Д. Аткинсоном, Б. Брентано, Б.И. Додоновым, А.В. Запорожцем, К. Левиным А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, А. Маслоу, В.С. Могуном, В.Н. Мясищевым. Общепризнано, что потребности – это движущая сила человеческой деятельности, поведения. Как отмечает Е. П. Ильин, проблема потребностей в качестве самостоятельной научной проблемы стала обсуждаться в психологии сравнительно недавно, в первой четверти XX века. До этого потребности рассматривались среди различных эмоциональных проявлений, а иногда и как инстинкты .Маслоу указывает, что эстетические потребности связаны с образом своего Я.

Рассматривая эстетическую потребность как активную деятельность, психологи и педагоги подчеркивают ее стимулирующую роль в развитии интересов, приобретении знаний, расширении кругозора, формировании творческой деятельности.

Ю.Б. Алиев под музыкальной культурой личности ученика подразумевает индивидуальный социально-художественный опыт, обусловливающий возникновение высоких музыкальных потребностей; интегративное свойство личности учащегося, главными показателями которого являются музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах художественной музыки, музыкальная наблюдательность) и музыкальная образованность (владение способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, эмоционально-ценностное отношение к искусству и жизни, развитость музыкального вкуса ,критическое избирательное отношение к разнообразным музыкальным явлениям).Возникновение эстетической потребностей побуждает личность к активному поиску путей их удовлетворения, таким образом, эстетические потребности становятся внутренними побудителями деятельности – мотивами.

В современной педагогической науке эстетическое воспитание школьников средствами музыкального искусства трактуется неоднозначно. С одной стороны, утверждается значимость эстетического воспитания в становлении внутреннего мира каждого школьника, формировании его личности. С другой - некоторые авторы подвергают сомнению исторически сложившееся отношение к искусству как средству воспитания. Однако воспитательное значение искусства сегодня ,как никогда, актуально. Печальным подтверждением тому являются данные социологического исследования - вытеснение эстетических потребностей, духовных ценностей на последние места в иерархии основных содержательных компонентов сознания. Причины подобного явления отмечают педагоги-практики на страницах педагогических журналов.

Проблемы музыкальной психологии, как методологической основы музыкального воспитания и образования, получили разработку в трудах Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, Г.С. Тарасова, К.В. Тарасовой. Наиболее разработанная область музыкального образования и воспитания - это как раз психология музыкального восприятия в трудах Б.Л. Яворского, Б.В. Асафьева, Ю.Н. Тюлина, Л.А. Мазеля, Е.В. Назайкинского, М.П. Блиновой, В.В. Медушевского, С.М. Беляевой-Экземплярской. В последние годы эта проблема разрабатывалась педагогами Н.А. Ветлугиной, Ю.Б. Алиевым, В.К. Белобородовой.

Психологической основой обучения слушанию музыки всегда являлись развитие наблюдательности, опора на жизненный опыт детей, развитие слухового воображения, накопление музыкального опыта. Музыкальный опыт формировался путем не только обогащения сознания музыкально-слуховыми впечатлениями и представлениями, но и усвоения музыкально-исторических и музыкально-теоретических знаний, развития ассоциативно-художественных (связанных с другими видами искусства) и ассоциативно-жизненных представлений, вызванных восприятием музыки.

Слушательский опыт формировался на основе музыковедческих и культурологических знаний. При этом музыка рассматривалась как язык и средство общения .Большое внимание вопросам эстетического воспитания средствами музыки уделяли Л.Н.Толстой, Д.Н.Зарин, А.Л.Маслов, В.Н.Шацкая, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, О.А.Апраксина, Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев и многие другие.

Для музыкальной педагогики важными вопросами являются проблемы специальных музыкальных способностей школьников, их музыкальных потребностей и эмоциональной сферы ребенка, музыкальной диагностики, как различении и проверки точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства ритма и лада детей.

В основе представлений о музыкальном мышлении лежит мысль Б.В. Астафьева о том, что «мысль, интонация, формы музыки – все в постоянной связи».

Раскрывая эту позицию с точки зрения взаимосвязи музыкального мышления и музыкальной речи, Е.М. Орлова отмечает, что именно благодаря музыкальной речи «создается контакт между композитором – исполнителем – слушателем, устанавливается художественное общение, причем, эта речь необычайно богата по своему содержанию, своим выразительным возможностям»[29, c. 5]

Уровень эстетической культуры личности младших школьников представляет собой целостность единства эстетического сознания и активность эстетической деятельности. В современной теории эстетического воспитания стало общепризнанным, что эстетическая потребность личности не может удовлетворяться только в созерцательной форме, поскольку она наиболее полно проявляется и созидается в художественно-творческой деятельности. Л.Н. Толстой высказывал убеждение в том, что у каждого ребенка есть разнообразные потребности в художественном творчестве, которые необходимо развивать и использовать в целях воспитания .Из этого следует, что в последнее десятилетие эстетические потребности рассматриваются как процесс, направленный на формирование у детей способностей к активной творческой деятельности.

Сущность определяется целенаправленностью процесса взаимодействия педагога и учащихся по развитию эмоционально отзывчивой и творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в искусстве, природе, окружающей жизни, поведении людей и стремящейся к посильной эстетико-предметной деятельности .В процессе изучения музыки не только создаются условия для переживания детьми внутренних противоречий между имеющимся и необходимым уровнем их эстетических потребностей, но и возбуждают эстетическую потребность в приобщении к искусству. 

Р.А.Тельчарова выделяет два определяющих компонента музыкальной культуры личности: музыкальную деятельность и музыкальное сознание. Критериями сформированной музыкальной культуры личности она считает:

1) степень овладения навыками, умениями в области музыкального искусства, воздействие музыки на другие виды деятельности;

2) развитие музыкальных интересов и потребностей, направленных на систематическое приобщение к музыке;

3) степень музыкальных взглядов ,проявляющихся в пристрастии к передовым музыкально-эстетическим идеалам. Давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного воз­раста потребности.

Таковыми являются:

-потребность в постоянной деятельности, в упражнении раз­личных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения;

-потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др.

Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, что­бы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процес­сы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к уче­нию. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П.М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребно­сти в достижении успеха или, наоборот ,от лени, пассивности, нежелания совер­шать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации).

Эстетический интерес учащихся начальных классов, по мнению исследователей, представляет особую форму эстетической потребности, связан с желанием ребенка творить что-либо новое и украшать окружающий его мир, исходя из собственного эмоционально-чувственного опыта и представлений о прекрасном.

Согласно психолого-педагогической литературе, формирование эстетической потребности младших школьников в процессе изучения музыки должно быть связано с ведущим направлением психического развития личности в данный возрастной период и с его ведущей деятельностью. В младшем школьном возрасте при ведущей роли познавательной деятельности происходит интенсивное накопление, освоение основных знаний о мире: окружающих вещах, людях, человеческой деятельности, культуре. В этот период формируются элементы знаний, представлений об эстетических и художественных явлениях. Опыт накопленных впечатлений и эстетических переживаний, нашедший отражение в художественной творческой деятельности детей, способствует развитию их творческого потенциала.

Характеризуя факторы, обусловливающие формирование эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки, следует отметить, что младший школьный возраст отличает остро выраженная потребность в самовыражении ,психологические процессы, как воображение, образное и пространственное мышление обеспечивают эстетические потребности.

В обшей и музыкальной педагогике, на наш взгляд, больше всего уделяется эстетическому воспитанию, но недостаточно внимания уделяется формированию эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки, не разработаны целостная концепция, теория и методика формирования данных потребностей у младших школьников. В связи с этим актуализируется проблема формирования эстетических потребностей у младших школьников как одна из важнейших в музыкальной педагогике. Анализ современного состояния исследуемой проблемы показал, что эстетические потребности младших школьников представляют собой сложное системное образование личности.

1.2 Моделирование процесса формирования

эстетических потребностей младших школьников

в процессе изучения музыки

Для выявления условий формирования эстетических потребностей у младших школьников в процессе изучения музыки на начальном этапе была разработана теоретическая модель «сказанное выше подтверждает схема 1.1»

Младшие школьники

Формирование эстетических потребностей

Цель: формирование эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки.

Задачи:

1.Активизация процесса формирования эстетических потребностей младших школьников.

2.Создание условий, обеспечивающих активизацию процесса формирования эстетических потребностей младших школьников при изучении музыки.

3.Формирование самостоятельности младших школьников в образовательной деятельности.

Принципы (Д.Б.Кабалевский)

1. Принцип единства музыкального обучения, воспитания и развития.

2. Принцип оптимизации процесса музыкального обучения.

3. Принцип научности.

4. Принцип связи музыки и жизни.

5. Принцип доступности и наглядности.

6. Принцип активности, сознательности.

7. Принцип прочности, систематичности и последовательности.

8. Принцип увлеченности.

Условия

Образовательнаядеятельность

Внеурочная деятельность

Методы

Алгоритм действий

Поисковая и экспериментальная деятельность

Синтез искусства

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

Совместная деятельность с родителями по дополнительной программе

Творческие проекты

Компоненты (Ю. Б. Алиев, Д. Б. Кабалевский)

1. Когнитивный компонент

1. Эмоционально-деятельностный компонент

2. Мотивационно-ценностный компонент

3. Музыкально – творческое развитие

2. Музыкальная грамотность

3. Музыкально – творческое развитие

Схема 1.1 Теоретическая модель формирования эстетических потребностей младших школьников

Данная модель послужила методологической основой исследования, которая дает информацию об объекте изучения, позволяя выявлять характерные свойства и признаки существующих явлений, характерных процессов педагогической практики. Модель позволила выделить основные составляющие элементы процесса формирования эстетических потребностей у младших школьников. Модель включает в себя: цель, задачи, принципы, компоненты, условия, основанные на образовательной и внеурочной деятельности.

Образовательная деятельность строится на алгоритме действий, поисковой и экспериментальной работе, синтезе искусства. Внеурочная деятельность - на совместно-творческой деятельности с родителями по дополнительной программе.

Чтобы у младших школьников сформировались эстетические потребности, нужен мотив, который выполняет побуждающую функцию .Доктор психологических наук А. Б. Орлов приводит такие детерминанты мотивационного отношения, как: опредмеченную потребность, распредмеченный мотив, цель и смысл. Они выполняют следующие функции: у потребностей – активирующая, у мотива – побуждающая, у цели – направляющая, у смысла – осмысливающая [28, c. 5].Сформированная мотивация учения является одним из основных условий, определяющих возможность самостоятель­ного усвоения необходимых знаний и умений.

Любознательность является формой проявления вы­сокой умственной активности младших школьников. Непосред­ственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для раз­вития в этом возрасте широких социальных мотивов долга, от­ветственности, понимания необходимости учиться.

Если про­следить общую динамику мотивов обучения от 1-го к 3-му клас­су, то выявляется следующее: вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе; затем возникает ин­терес к первым результатам своего учебного труда и лишь после этого - к учебному процессу, содержанию обуче­ния, а еще позднее - к способам добывания знаний. Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу, закономерностям, принципам.

В младшем школь­ном возрасте возникают и мотивы к самообразованию, но они представлены самой простой формой - интересом к дополни­тельным источникам знания, что проявляется в эпизодическом чтении дополнительных книг. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность ини­циативы и самостоятельности. В этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

Известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения.

Достижения учеников младшего школьного возраста в целе­полагании состоят в том, что для них становятся произвольны­ми многие психические функции (память, внимание). Постановка це­лей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что уче­ник готов к принятию задач, самостоятельно наметить систему промежу­точных целей на пути к главной цели, а также определить средства достижения этих промежуточных целей.

Процессы целеобразования младшего школьника не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятельности. Целеполагание неравномерно и неоди­наковыми темпами формируется в учебной и в других видах дея­тельности. Как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеполагания не- достаточно осознаются школьниками, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причины и следствия. Трудности в процессах целеполагания у младших школьни­ков могут заключаться в недостаточной инициативе при реше­нии собственных проблем. Они способны идти к цели в том слу­чае, если указаны способы ее достижения. Учителю важно последовательно и система­тически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое по­ведение нужным (в данном случае учебным) целям. Нельзя пре­небрегать и игровыми ситуациями в обучении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реали­зации. Эмоции, связанные с обучением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение.

Главное содержание мотивации в этом возрасте - «научиться учиться». Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальней­шая судьба в течение всего школьного возраста.

Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию. Применительно к учебному процессу цель - это направленность ученика на выполнение отдельных действий, относящихся к учеб­ной деятельности. Поэтому иногда говорят, что цель - это направ­ленность на промежуточный результат учебной деятельности. Пси­хологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную дея­тельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, содер­жание обучения, которое в учебной деятельности занимает место цели, осознается и запоминается учеником.

Потребность выполняет роль активирующей функции. Потребность в нашем случае порождает желание осмыслить природу музыкально-культурных ценностей. Благодаря интересам и потребностям, ценность музыкальной культуры включается в сферу свободного, самостоятельного выбора.

В процессе развития отношения формируется система предпочтений. В отношении общения с искусством это особенно сложно, поскольку в художественных произведениях уже заложен некий образ, передаваемый, например, в музыке посредством специально организованных звуков, который надо распознать при восприятии. Более того, социализация любого музыкального опуса во многом лишена конкретики, так как воплощает чувство, а не определенный объект действительности. Поэтому здесь присутствует направленность в первую очередь на эмоциональную сферу детей. Следовательно, воспринимая музыкальное сочинение, необходимо перейти от осознания настроения к пониманию образа и его драматургии. Только после этого можно говорить о возможности полноценного отражения в сознании младших школьников музыкального произведения и способности дать ему объективную оценку.

Решая задачи названной выше модели формирования эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки, мы руководствовались принципами и компонентами, разработанными Д.Б.Кабалевским.

Принцип единства музыкального обучения, воспитания и развития. Этот принцип предусматривает формирование у младших школьников широкого и целостного представления о музыкальном искусстве.

Принцип оптимизации процесса музыкального обучения направлен к деятельности учителя. Учитель выявляет психологические особенности класса, его музыкальную подготовку, выявляет трудности и пути их преодоления.

Принцип научности направлен на соответствие новой программы обучения новым требованиям, определение единства цели, задач, методов музыкальной деятельности, научную основу музыкальных занятий.

Принцип связи музыки и жизни: музыка, как и все виды искусства ,всегда не только отражала события нашей эпохи, но и влияла на ход событий.

Принцип доступности и наглядности основан на тематическом построении программы и служит более полному изучению и постижению предмета «Музыка».

Принцип активности, сознательности предполагает самостоятельность суждений, размышлений учащихся, проявление творчества в различных видах музыкальной деятельности.

Принцип прочности, систематичности и последовательности обращен к действенной стороне музыкального обучения. Данная система музыкальной деятельности исходит из того, что младшие школьники имеют необходимые задатки для систематического музыкального развития.

В процесс музыкальной деятельности формируются потребности в музыке, развивается музыкальный вкус.

Принцип увлеченности основан на эмоциональном восприятии и является важнейшим условием для эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки.

Когнитивный компонент отражает осознание младшими школьниками значимости эмоционально – ценностного отношения к музыке как важному виду искусства и необходимой музыкальной деятельности.

Эмоционально-деятельностный компонент - это способность определять настроение и характер музыки; наличие эстетического переживания и способности выражать свои эмоции при характеристике художественного образа произведения искусства в речи и невербальными средствами (символами цвета, пластическое интонирование), степень самостоятельности в момент участия в эмоционально-образной деятельности (умение самостоятельно оценить художественное произведение);

Мотивационно-ценностный компонент - это наличие интереса и эмоционально-ценностного отношения к искусству.

Алгоритм действий актуален в музыкально-образовательном процессе. Он позволяет научить школьников определять содержание любого музыкального произведения, что является основой для формирования у учеников интереса, потребностей и предпочтения.

Музыка – результат ценностного осмысления мира, в первую очередь, через эмоционально-чувственную сферу. Как было определено ранее, фундамент формирования и развития личностной системы ценностей составляет именно эмоциональный уровень, уровень переживаний и проживаний. Искусство, являясь способом познания и способом оценки мира, сосредотачивает в себе ценностные и смысловые элементы культуры. Только искусство может помочь человеку научиться видеть и чувствовать вечно присутствующую в мире истину, гармонию и красоту.

Применение проблемных методов на уроке музыки предполагает гораздо больших затрат времени, нежели использование традиционных методов: младшие школьники должны обдумать ответ на вопрос, высказаться, найти вариант выполнения задания.

В педагогике существует несколько способов создания проблемных ситуаций:

1.Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2.Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении практических заданий. Проблемные ситуации в данном случае возникают при попытке учащихся достигнуть поставленной перед ними практической цели.

3.Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей практического его применения .Примером может служить любая исследовательская деятельность на уроке музыки, которая побуждает младших школьников к сравнению, сопоставлению музыкальных произведений.

4.Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Ученики получают задание рассмотреть некоторые факты, содержащиеся в новом для них музыкальном материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

5.Организация межпредметных связей ,если материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации. В этом случае следует использовать факты и данные учебных предметов, имеющие связь с изучаемым материалом.

Формирование эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки - это такая организация музыкальной деятельности, при которой каждый из них “добывает” и осмысливает музыкальные знания в посильном самостоятельном труде. С этой целью учащимся не сообщается готового понятия. Перед детьми ставится задача – самостоятельно определить это понятие, раскрыть его сущность.

Проблемная ситуация, предполагающая поисковую деятельность, успешно решается в условиях групповой, коллективной работы, формирует умение сотрудничать с другими членами классного коллектива. Такая деятельность влияет на развитие гибкости мышления детей. Большое значение для развития поисковой активности имеет познавательная деятельность. А это значит потребность в новой информации, в новых впечатлениях, это положительные эмоции радости, интереса. Интерес способствует появлению творчества и инициативы в самостоятельном приобретении знаний.

Для формирования эстетических потребностей в процессе изучения музыки также важно органически сочетать два вида деятельности: познавательную и эвристическую. Самостоятельную ценность имеет эвристический процесс как способ формирования эстетических потребностей. В этой связи организационным стержнем уроков музыки должно стать целостное художественное восприятие.

Многолетними исследованиями ученых установлено, что взаимодействие красок и звуков, музыки, живописи, поэзии существует издавна как в природе, так и в искусстве.

Авторы многих работ утверждают, что существует близкое родство между колоритом в живописи и тембром в музыке. В. В. Ванслов так пишет об этом: «В живописи колорит — наиболее музыкальный элемент, в музыке — наиболее живописный. В своем колорите музыка и изобразительное искусство словно тянутся навстречу друг другу. И когда они соединяются, колорит оказывается звеном их синтеза, точкой соприкосновения»[2,с.95].

Также исследователи в своих работах подчеркивают, что существует взаимосвязь между слуховым и зрительным восприятием музыки и изобразительного искусства. Учеными доказано, что музыка способна вызывать у слушателя яркие зрительные представления, что позволяет композиторам создавать, как пишет Т. Г. Рубан — «музыкальные картины» («Рассвет на Москве-реке» М. П. Мусоргского, «Утро» Э.Грига, «Лунный свет» К. Дебюсси, «Игра воды» М.Равеля и др.). Т. Г. Рубан отмечает, что в живописи определённые сочетания линий, цвета могут вызвать у зрителя ощущение звука — «звучащая живопись»: живопись может изображать состояние звукового покоя («Тишина» И.Левитан) или воспроизводить ощущения, вызываемые музыкой, поэзией. Так, А. Алпатов говорит о живописи А. Рублёва, что «цвет у него не звенит, а скорее поёт». Во многих публикациях по проблеме взаимосвязи музыки и живописи отмечается, что ощущения цвета и звуков характерны не только для композиторов, художников, искусствоведов. Они могут возникнуть и у ребёнка. Активизируя творческий потенциал младших школьников через синтез искусства, мы тем самым активизируем его эстетические потребности.

Удовлетворение потребностей зависит не только от эмоционального состояния самого ребенка, но и от эмоционального состояния его родителей. На этот факт, как полагают психологи, следует обращать особое внимание. Если родители уверены в себе и доверяют ребенку, то ребенок как бы заражается этой уверенностью и спокойнее переносит ситуации, связанные с трудностью удовлетворения той или иной потребности.

Сформулированная А. Маслоу идея о том, что потребности ребенка, с одной стороны, должны удовлетворяться, а с другой – ребенок должен ощущать ценность удовлетворения, находит свое косвенное подтверждение в законе, который в психологии получил название закона Йеркса-Додсона. Согласно этому закону, любая деятельность ребенка и взрослого опирается на мотивацию, за которой лежит потребность.

Следует еще раз отметить, что, с точки зрения А. Маслоу, действия родителей по отношению к детям должны стимулировать развитие их потребностной сферы. Это предполагает удовлетворение появляющихся потребностей и побуждение детей к новым видам активности, соответствующим потребностям более высокого уровня. Одной из форм такой активности является детское творчество. Нужно учесть, что, по А. Маслоу, потребности в творчестве как таковой у ребенка нет.

Творчество побуждается другими потребностями, например желанием общаться со взрослым. Постепенно, в ходе многократно повторяющегося в течение длительного времени взаимодействия со взрослым, при правильном отношении со стороны взрослого у ребенка может сложиться идея, что занятие творчеством – это важная жизненная задача .Абрахам Маслоу выступал против идеи манипулирования человеком. Он призывает доверять человеку, доверять заложенной в каждом ребенке тяге к духовному росту и самоактуализации. Задача науки состоит не в том, чтобы прогнозировать и управлять личностью, а в том, чтобы опираться на врожденную мудрость человечества и раскрывать возможности каждого в целях их реализации.

Реализация этой задачи предполагает не только изменение взгляда на ребенка, но и разработку соответствующих методов образовательной работы. Важно исходить не из того, что ребенок есть чистая доска (лат. –tabularasa),т.е. ком глины, из которого можно лепить все, что угодно взрослому ,а ,наоборот, поддерживать и раскрывать детский личностный потенциал.

Наиболее адекватной формой обучения в этом случае выступает обучение через творчество: "...если мы действительно хотим, чтобы наши дети стали более человечными, чтобы они актуализировали все заложенное в них, то станет понятно, что единственным способом обучения, который хоть как-то пытается приблизиться к достижению этих целей, является обучение через творчество".[27, c. 5] Поэтому для формирования эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки нами была разработана дополнительная программа внеурочной деятельности «От этюда к спектаклю» (см.приложение1).

Сегодня для образовательного учреждения на первое место выходит вопрос организации внеурочной деятельности. Именно сейчас обучающиеся должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать свои возможности.

ГЛАВА 2 УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКИХ

ПОТРЕБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МУЗЫКИ

2.1 Экспериментальная деятельность по формированию условий и апробация модели формирования эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки.

Экспериментальная деятельность проходила на базе МБОУ Пограничнинской СОШ. Участники эксперимента - учащиеся первого класса. Эксперимент состоял из трех этапов.

1 этап – анкетирование. Методика « Музыкальная программа для друзей» (Л.В.Школяр)

2 этап (формирующий) – педагогический эксперимент. Апробация модели процесса формирования эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки. В образовательном процессе использованы следующие методы: алгоритм действий, поисковая и экспериментальная деятельность, синтез искусств. Для внеурочной деятельности разработана дополнительная программа.

3 этап (конечный результат) – диагностирование. Диагностический инструментарий разработан на основе критерий диагностики музыкального развития младших школьников.(Л.В. Школяр, Ю.Б.Алиев).

На первом этапе младшим школьникам было предложено анкетирование по методике Л.В.Школяр.

1.Как ты относишься к музыке ?

2.Как ты думаешь для чего музыка нужна в жизни ?

3.Какие музыкальные произведения ты знаешь, какие из них самые любимые ?

4.Какие песни ты знаешь, какие песни поешь дома?

5.Где ты слушаешь музыку ?

6.Какую музыку ты слушал последний раз ?

7.Любишь ли ты петь дома? Что поешь?

8.Поют ли твои родители дома, в гостях? Что поют?

9.Какие ты смотришь музыкальные передачи, какие тебе больше всего понравились ? Почему ?

В результате этого исследования мы получили следующие результаты:

1.Учащиеся делят музыку на музыку «для урока», «для дома».
2.Младшие школьники больше отдают предпочтение развлекательной музыке. 
3.Широта общего кругозора учащихся (как музыкального, так и жизненного), связанного с пониманием роли музыки,искусства в обществе, в значительной степени мала, в основном дети понимают значение музыки для досуга. 
4. Мотивы обращения детей к музыке связаны с развлечением.

На формирующем этапе в образовательной деятельности использовались следующие методы: алгоритмизация действий, поисковая и экспериментальная деятельность, синтез искусства и внеурочная деятельность по дополнительной программе. Вырабатывалось умение строить свою работу логически, согласно алгоритму действий. Мы знаем, что алгоритм–это умение действовать по плану. Сначала дети учились строить алгоритм своих действий в игровой форме. Нами были предложены следующие игры.

Игра «Сложи алгоритм своих действий»

Цель: Научить детей строить алгоритм своих действий в процессе изучения музыки, формирование эстетических потребностей.

Работа в группах. Детям выдаются карточки с названиями действий ,по которым они будут строить свою работу в процессе изучения музыки «сказанное выше подтверждает схема 2.1».

Думаю

Чувствую

Слышу

Вижу

Действую

Схема 2.1 Карточки с названиями действий

Задание: Выложите цепочку своих действий, которыми вы будете пользоваться при изучении музыкальных произведений.

Идеальный ответ цепочки действий: слышу, вижу, думаю, чувствую, действую «сказанное выше подтверждает схема 2.2».

Слышу

Вижу

Думаю

Чувствую

Действую

Схема 2.2 Цепочка действий: слышу, вижу, думаю, чувствую, действую.

Игра «Фотограф»

Цель: Построение алгоритма своих действий по памяти, формирование эстетических потребностей.

Работа в парах, группах. Алгоритм действий выводится на экран мультимедиа или располагается на классной доске. Дети смотрят, «фотографируют», а затем по памяти создают цепочку алгоритма действий.

По такому же принципу дети действуют в играх «Собери пазл», «Собери недостающее звено», «Продолжи».

В результате таких действий младшие школьники научатся составлять алгоритм действий в процессе изучения музыки и строить свою деятельность по алгоритму.

Далее алгоритм действий в процессе изучения музыки усложняется. Младшие школьники начинают дополнять алгоритм своих действий.

Задание. Алгоритм действий на выразительные средства музыки

Цель: расширение операционной деятельности младших школьников в процессе изучения музыки, формирование эстетических потребностей.

Младшим школьникам раздают карточки с названием средств выразительности музыки «сказанное выше подтверждает схема 2.3».

Темп

Тембр

Лад

Размер

Регистр

« продолжение схемы 2.3»

Звуковедение

Сила звучания

Ритм

Схема 2.3 Карточки с названием средств выразительности музыки.

Задание: Из предложенных вам карточек составьте алгоритм своих действий на средства выразительности музыки.

Цепочка алгоритма действий.

«сказанное выше подтверждает схема 2.4».

Регистр

Темп

Лад

Размер

Ритм

Сила

звучности

Звуковедение

Тембр

Схема 2.4 Цепочка алгоритма действий на средства выразительности музыки в процессе изучения музыки.

В результате составления алгоритмов своих действий и выстраивания своей деятельности на них у младших школьников формируются эстетические потребности. Младшие школьники внимательно слушают музыку, высказывают свои мысли, вступают в диалог, сравнивают музыкальные произведения.

Частично- поисковая и экспериментальная работа.

Задания детям предлагались в игровой форме.

Цель: Активизация деятельности младших школьников в процессе изучения музыки.

Игра «Музыкальная остановка»

Станции остановок: «Мелодичная», «Веселая», «Ритмичная», «Сказочная».

Задание: Найдите музыку, соответствующую данной станции.

Игра «Мажор и минор»

Школьникам раздаются карточки с пиктограммой настроения: грустный и веселый.

Задание: Найдите музыку, соответствующую данной пиктограмме.

Выразительные средства музыки

Жанры «Марш», «Полька», «Вальс»

Задание: Найдите и сопоставьте пьесы данного жанра.

Так ,на примере «Марша» С.Прокофьева, «Марша деревянных солдатиков» П.Чайковского, «Встречного марша» С.Чернецкого, «Спортивного марша» И.Дунаевского, сравнивая и сопоставляя, дети понимают, что маршевая музыка связана с разными жизненными ситуациями и у маршевой музыки много разновидностей. Все они различны по своему настроению, передают размеренное движение шага, отличаются от других жанров четкой пульсацией. По такому же принципу дети проводят поисковую работу по другим жанрам.

Эксперименты с музыкой

В экспериментальной деятельности с музыкой использовались средства ИКТ для создания слайд-шоу. Детям предлагалось подобрать музыку к слайд-шоу «Сказочная Страна», «В мире животных», «Вальс цветов», «Морской пейзаж».

Эксперименты с музыкой: «Открой музыку в себе»

Задание. Прослушайте музыкальное произведение, определите характер музыки и изобразите в движении.

Детям были предложены следующие музыкальные произведения: «Итальянская полька» С.И. Рахманинова, «Марш» С.С. Прокофьева, «Мелодия» П.И.Чайковского.

Задание: Шагами передайте темп музыки и динамику. Хлопками и притопами передай ритм музыки. С помощью пластики передайте характер музыки.

Веселый характер музыки дети передали поскоками, шагом польки, шлепками рук по телу.

Лирический характер музыки - плавными движениями рук и мягкими шагами.

Ритм веселой музыки был передан быстрыми шагами, а лирической - медленным шагом.

Громкое звучание музыки дети передали прыжками и быстрой ходьбой.

Ритм на сильную долю громко хлопали и топали, на слабую долю - тихо топали и хлопали.

Тихое звучание – мелкими и медленными шагами.

При помощи пластики дети изобразили «Цветочную поляну», «Космическое путешествие», «Трепетное пробуждение цветка», «Праздничное настроение». Учащиеся работали в подгруппах.

Далее мы перешли к постижению синтеза искусств.

Синтез искусств

Для эксперимента совместно с детьми была составлена цепочка алгоритма действий синтеза искусств в процессе изучения музыки(«сказанное выше подтверждает схема 2.5»).

Музыка

Словесное

искусство

Изобразительное

искусство

Пластика

Ритмика

Театр

Схема 2.5 Цепочка алгоритма действий синтеза искусств

Музыка: П.И. Чайковский «Мелодия», М.П. Мусоргский «Баба Яга» (фрагмент из фортепианной пьесы музыкального альбома «Картинки с выставки»),Э.Григ «Утро».

Задание: К данной музыке подобрать в качестве словесной иллюстрации, стихотворение или небольшой рассказ или придумать свой текст. Из потенциала изобразительного искусства – передать впечатление от услышанного в рисунке. С использованием языка пластики, ритмики, арсенала театрального искусства - придумать небольшой пластический этюд, подобрать танцевальные движения и мимикой передать свои чувства от услышанного.

Некоторые результаты этого эксперимента отображены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Музыка	Словесное искусство	Изобразительное искусство	Пластика Ритм Театр
П.И. Чайковский «Мелодия» М.П. Мусоргский «Баба Яга» Э.Григ «Утро»	Стихи: «Музыка всюду живёт» В.Семернин, «Музыка»В.Семернин, «Скрипка» С.Кабанова, «Оркестр» Ю.Владимирова, «Концерт»И.Ивченко Сказка: Пастушья сумочка (русская сказка), Рассказ «Музыкальная канарейка» К.Г.Паустовский, Придуманные сказки: «Музыкальная Шкатулка» «Музыкальное королевство» Стихи:«БабкаЕжка» (дразнилка», «Баба Яга» Т. Керстен «Убабы Яги» Т. Гетте Сочиненные сказки: «Баба Яга и Машенька» «Ваня заблудился»	Название рисунков: «Музыкальный Космос» «Разноцветная полянка» «Полевые цветы», «Облака» «Сказочный лес» «Избушка Бабы Яги» «Баба Яга летит на праздник» «Новая ступа Бабы Яги» «Сказочный лес» «Лесные слуги»	Пластические этюды: «Цветок» «Качели» «Деревья» «Мотылек» Театр: «Разговор деревьев» «Царство маленьких человечков» «Танец Бабы Яги» «Танец метелок» Пластические этюды: «Баба Яга сердится» «Шум леса» «Краски сказочного леса» Театр «В гостях у сказки»

В результате синтеза искусств активизируется деятельность детей. Прослушав музыку, младшие школьники активизируют свой творческий потенциал в изобразительном искусстве, ритмопластике, танцах, театре, а также в словесном творчестве. В условиях синтеза искусств активная функция деятельности возрастает, а это значит формируются эстетические потребности.

Ю.Б.Абдуллин предлагает следующие критерии оценки учащихся:

- проявление интереса к музыке, непосредственный эмоциональный отклик на неё, высказывания о прослушанном и исполненном произведении;

- активные усилия школьников, обнаруженные в ходе поисковых ситуаций, и умение пользоваться прежде всего ключевыми знаниями в процессе восприятия музыки;

- рост исполнительских навыков, которые оцениваются с учетом исходного уровня подготовки ученика и его активности в занятиях.

- уровень развития художественных предпочтений;

- участие школьников в какой-либо сфере художественного творчества;

- информированность в области художественной культуры общества.

На основании критерий, предложенных Ю.Б.Абдуллиным и Л.В.Школяр, а также компонентов Д.Б.Кабалевского, нами были разработаны уровни оценки сформированности эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки.

Высокий: дети сами могут выстраивать алгоритм своих действий и основанную на нем свою деятельность в процессе изучения музыки, используют операционные действия поисково-экспериментального характера, ярко выраженное желание к эстетической деятельности, интерес, проявляемый к эстетическим предметам, объектам и явлениям окружающей действительности, демонстрируют интерес к художественным видам деятельности.

Средний: дети частично выстраивают алгоритм своих действий и основанную на нем свою деятельность в процессе изучения музыки, с помощью учителя и других детей выполняют операционные действия поисково-экспериментального характера, выраженное желание к эстетической деятельности, интерес, проявляемый к эстетическим предметам, объектам и явлениям окружающей действительности, демонстрируют интерес к художественным видам деятельности.

Низкий: дети не умеют выстраивать алгоритм своих действий и основанную на нем свою деятельность в процессе изучения музыки, не выполняют операционные действия поисково-экспериментального характера, слабо проявляют интерес к эстетическим предметам, объектам и явлениям окружающей действительности, слабо демонстрируют интерес к художественным видам деятельности.

Результаты диагностики приведены в диаграммах 2.1,2.2

Экспериментальная группа

Диаграмма 2.1

Контрольная группа

Диаграмма 2.2

Результаты показывают: на конец учебного года у детей повысились функции деятельности эстетической потребности в процессе изучения музыки. Определены условия и уровни критерий формирования эстетических потребностей. Значит эксперимент по формированию эстетических потребностей можно считать успешным.

Для внеурочной деятельности была разработана дополнительная программа «От этюда к театру»(см. приложение 1)

Программа основана на синтезе искусств музыки, словесного творчества, изобразительного искусства, ритмопластики и театра. Пример творческого проекта - «Дюймовочка» (см. приложение 2).

Младшие школьники обладают большим багажом возможностей. Музыка является ключом, а дверца, которую надо открыть, находится в правом полушарии, в подсознании. Развивая творческое воображение, расширяя палитру образного и эмоционального восприятия, родители и педагоги помогают детям быть успешными, способствуют их самостоятельности в различных видах творческой деятельности.

2.2 Методические рекомендации по формированию эстетических

потребностей младших школьников в процессе изучения музыки

Предназначение данных рекомендаций для учителей и педагогов дополнительного образования. В основу рекомендаций положена экспериментальная деятельность по формированию эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки. Экспериментальная деятельность проходила на базе МБОУ Пограничнинской СОШ.

Исходя из требований Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, наиболее важными личностными результатами освоения младшими школьниками основной образовательной программы начального общего образования является сформированность эстетических потребностей, ценностей и чувств младших школьников, их эмоциональная отзывчивость – умение реагировать на эстетические образы посредством выражения эмоций (восприятие, интуиция).

Формирование эстетических потребностей проявляется у младших школьников через освоение ими следующих компетенций: готовности к саморазвитию, мотивации к обучению и познанию, умению выстраивать свои учебные действия, выражать личностные убеждения (знания, суждения, отношения).

Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия.

Мотивация - начальный этап урока, призванный сконцентрировать внимание учащихся на изучаемом материале, заинтересовать их, показать необходимость или пользу изучения материала. Вызвать мотив и усилить его может проблема рождения музыки. Звучание музыки без всяких «вступлений» и «объяснений» становится для детей открытием. Музыка «замещает» учителя, говоря о том, чего нельзя сказать словом, и вводя в специфику музыкального общения на уровне возвышающих эмоций. При первом знакомстве с музыкальным произведением слушаем только фрагмент, рождающий желание вернуться к этой музыке еще раз, вслушаться и вдуматься. Ожидание, поиск музыки и красоты - это становится целью каждого урока.

Музыка имеет свой собственный язык. Раскрытие этой мысли происходит в понятиях: мелодия, метроритм, лад, тембр, регистр, фактурные особенности (с точки зрения их выразительных возможностей). Осознание того, что звук – нота находится в одном ряду с буквой и цифрой, становится основой введения младших школьников в музыку как знаковую систему особого рода.

Эффективность условий формирования эстетических потребностей у младших школьников зависит и от соответствующих методов обучения.

Наглядный метод, с использованием схем алгоритма действий при изучении музыки, предполагает формирование УУД младших школьников. Наглядный метод действен на начальном этапе алгоритмизации действий, как активизирующей функции, в процессе изучения музыки. Все это позволяет младшим школьникам научиться моделировать свои учебные действия.

Метод моделирования учебных действий требует от учащихся самостоятельности при изучении музыки, Данный метод направляет восприятие музыкального произведения учащимися.

Метод моделирования художественно – творческого процесса направлен на путь творчества рождения музыки. Опираясь на свой музыкальный опыт и воображение, младшие школьники сопоставляют, сравнивают, преобразуют, создают, что способствует творческому развитию и формированию эстетических потребностей младших школьников.

Проблемный метод обучения формирует потребность в самостоятельном выполнении задания. Создание проблемных ситуаций обеспечивает прослушивание музыкальных произведений, а также усложнение вопросов и задач, решение которых требует установления новых связей между явлениями.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично – поисковый метод, где учащиеся самостоятельно добывают знания. Его использование подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а предъявление проблемы для самостоятельного решения учащимися.

Метод эмоциональной драматургии повышает познавательную активность, способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Этот метод очень важен, так как он помогает выявить в музыке наличие ярко выраженного конфликта музыкальных образов, борьбу противоречивых начал и происходящие изменения в развитии музыкального образа в произведении.

Метод ритмопластики позволяет осознание жанровых особенностей музыки учащимися. С помощью движений младшим школьникам легче почувствовать музыку, осознать ее характер.

Принципиальное построение уроков также способствуют формированию эстетических потребностей учащихся.

Принципы построения уроков музыки:

1. Урок строится на основе принципа целостного представления об искусстве с привлечением его различных видов (синтез искусства).

2. Принцип целостности теоретической и практической деятельности в разных формах музыкального творчества. Активизировать восприятие музыки могут такие формы, как выражение впечатлений по поводу прослушанной музыки в рисунках или передать ее настроение в музыкальном движении. Младшие школьники любят двигаться под музыку и быстрее запоминают именно ту музыку, которая связана с движением.

3. Принцип ассоциативного сравнения .

4. Принцип межпредметных связей.

5. Проблемное развивающее обучение.

6. Эвристическая деятельность в игровой и импровизированной форме. Игра и задания используются с целью активизирующей функции при побуждении к поисковой, экспериментальной и творческой деятельности учащихся.

7. Мотивирующее отношение к обучению.

8. Развития активного образно мыслящего слуха в процессе детского музыкального творчества. Музыкальное творчество является показателем музыкальности детей, поэтому важно использование творческих форм обучения, в процессе которых учащиеся практически осваивают язык музыки и составляющие его элементы: тембр, ритм, интонацию, гармонию…

Условием для эстетических потребностей в процессе изучения музыки может являться решение следующих задач:

- гармоничное развитие средствами музыки каждого школьника, его эвристического мышления, познавательной деятельности;

- раскрытие преобразующей силы музыки и ее влияние на нравственные и эстетические идеалы, формирование жизненной позиции;

- овладение языком музыкального искусства на основе музыкально-теоретических знаний и навыков, постижение сути музыки во взаимосвязи со смежными видами искусства;

- постижение сущности музыкальной интонации.

Анализ музыкального произведения проводится по следующему алгоритму действий:

1.Выявление настроения музыки;

- Какие чувства передаются в музыкальном произведении?

- Испытал ли ты их или просто зарегистрировал?

- Какие эпизоды понравились тебе больше всего?

2. Определить средств музыкальной выразительности.

3. Развитие художественного образа (умение следить за развитием образа предполагает умение младших школьников передать словами то, что они слышат). Помогает поисковая деятельность своего названия к произведению, использование произведений других видов искусства с похожими эмоциональными состояниями.

- Как это произведение начинается?

-Какой характер имеет мелодия и другие средства музыкальной выразительности?

- Какая ассоциация возникает в твоём сознании?

-Как развивается дальше: плавно, постепенно или с резкими контрастами?

- К чему привело это развитие?

- Как заканчивается это музыкальное произведение?

4. Какова главная идея произведения.

- Как ты думаешь, для чего автор создал это произведение?

- Какая основная мысль владела им в процессе его создания?

- Что хотел сказать автор людям своей музыкой?

- Почему произведение называется именно так?

- Как можно было бы передать главную мысль произведения каким-нибудь афоризмом, строчкой стихотворения, образным сравнением?

5. Образ автора.

- Какое мироощущение и мировосприятие отличает музыку данного композитора?

- В чем ты видишь смысл его моральных исканий, эстетических взглядов?

- Какова связь композитора со своими героями?

6. Личностный подход к произведению.

- Какие события из твоей жизни напоминает тебе эта музыка?

- Что пробуждает в тебе это музыкальное произведение?

- Что бы тебе захотелось сделать, прослушав эту музыку?

Внедрение в образовательную деятельность данных рекомендаций повышает эффективность формирования эстетических потребностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение психолого-педагогической и методической литературы подтвердило проблему формирования эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки. Исследований в этой области практически мало. Нет выявленных условий для эстетических потребностей в педагогической и психологической областях. Отсутствуют как методика, так и диагностический инструментарий. В результате экспериментальной деятельности была апробирована модель процесса формирования эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки.

Данная модель активизирует образовательный процесс. Использование следующих методов: алгоритма действий, поисково-экспериментальной работы, синтеза искусств и совместной творческой деятельности с родителями способствуют формированию эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки. Гипотеза подтвердилась.

Актуальность нашего исследования, его теоретическая и практическая значимость способствовала решению поставленных задач в начале нашего исследования.

1.Выявлено состояние проблемы формирования эстетических потребностей у младших школьников в психологической, педагогической и методической литературе.

2.Выявлены условия формирования эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки.

3.Эксперементально проверена эффективность этих условий.

4.Разработаны методические рекомендации формирования эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки

5.Разработана дополнительная программа «От этюда к театру» для формирования эстетических потребностей младших школьников в процессе изучения музыки во внеурочной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Астафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1971. – С.211

2.Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М. : Академия, 2004. – 336 с.

3.Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 336 с. 

4.Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36.

5.Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36.

6. Борев Ю. Б. Эстетика - 4-е изд., доп. - М.: Политиздат. - 1989. - 496с.

7.Ванслов В. В. Изобразительное искусство и музыка. - Л.: Художник РСФСР. - 1983. - 232с. 3.        

8.Выготский Л. С. Психология искусства. - М. Педагогика. - 1987–344с.

9.Гердт Н. Интеграция искусства. // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 7 - с.42–46

10.Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. – Москва : Сентябрь, 2002. – 160 с.

11.Горюнова, Л. В. Говорить языком самого предмета... Теоретические ос-

новы учебника «Музыка» : пособ. для учителя / Л. В. Горюнова. – М.,

1989.

12. Гайдай СН., Гайдай П.В. Диагностика музыкальных способностей школьников. – Чита, ЗабКИПКРО, 2012. – 110 с.

13.Дмитриева Л.Г., Черноиваненко. Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.

14.Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. — 160с.

15. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1987. 160с.

16. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96с.

17.Зимина, А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей

младшего возраста / А. Н. Зимина. – М., 2000.

18.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб.:Питер, 2002.- 512с.:ил.-(Серия

«Мастера психологии»)

19.Концепция художественного образования в Российской Федерации //

Искусство в школе. 2000. – С. 84–85.

20.Краевский В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. М.: «Академия», 2003. - 256 с.

21.Краевский В.В. // Язык педагогики в контексте современного научного знания / гл. ред. В.В. Краевский. Волгоград; Краснодар; М. -2008.-С. 38-47.

22. Козлова В.В / Фундаментальное ядро содержания общего образования. М.; «Просвещение», 2011. – 80 с.

23.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.-304с.

24.Леонтьев A.A. Научите человека фантазии. (Творчество и развивающее образование)// Вопросы психологии. - 1998. - №5. - С. 82-85

25. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии// Вопросы философии. 1972. -№ 9. - С. 95-108

26. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974. - 64с.

27. Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе / Н. Г. Морозова. - М. : Просвещение, 1999. - 95 с.

28.«Маслоу Абрахам Гарольд. Дальние пределы человеческой психики / Перев. с англ. А. М. Татлыбаевой. Научи, ред., вступ. статья и коммент. Н. Н. Акулиной. -СПб.: Евразия, 1999.-432с. ...»

29.  Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики : учеб. пособие для вузов / А. Б. Орлов. – М. : Академия, 2002. – 272 с.

30. Орлова Е.М. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / под ред. Г.М. Цыпина.- М., 2003.- С.231

31. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.В. Пискунова. СПб.: РГПУ, 2005. - 38 с.

32. Печко Л.П. Эстетическое сознание и процесс его формирования. М.: Искусство, 1981.

33.Роботова, А.С. Введение в педагогическую деятельность / под ред. А.С. Роботовой. М.: Академия, 2006. - 208 с.

34. Тютюнникова Т.Э. Уроки музыки. Система обучения К.Орфа. М.: Издательство ACT, 2001. 95 с. 

35. Усачева, В. О. Музыкальное искусство : метод. пособ. для учит. : 1

класс четырехлетней начальной школы / – М., 2002.

36.Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. М.: Флинта, 1999.-с. 88.

37. Школяр Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (в системе развивающего обучения): Автореф. дис. доктора пед. наук. -М., 1999.-43с.

38. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебной деятельности / Г. И. Щукина. - М.: Просвещение, 1989. - 190 с.

39. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

40. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

41. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника (психологический очерк). - М.: Просвещение - 1966 - 291 с.

Приложение 1

Программа внеурочной деятельности

«От этюда к театру»

Создание программы обусловлено растущими эстетическими потребностями младших школьников. Другой важной причиной стало стремление педагогов создать такую деятельность, которая способствовала бы решению проблемы отчуждения родителей. Зачастую родители недостаточно информированы относительно деятельности их детей. Отчуждение проявляется и в том, что уроки планировались исключительно учителем и для самих учеников. Эта деятельность лишена смысла и не отвечает потребностям детей.

Удовлетворение потребностей зависит не только от эмоционального состояния самих детей, но и от эмоционального состояния его родителей. На этот факт, как полагают психологи, следует обращать особое внимание. Если родители уверены в себе и доверяют своим детям, то ребенок как бы заражается этой уверенностью и спокойнее переносит ситуации, связанные с трудностью удовлетворения той или иной потребности.

Сформулированная А. Маслоу идея о том, что потребности ребенка, с одной стороны, должны удовлетворяться, а с другой – ребенок должен ощущать ценность удовлетворения, находит свое косвенное подтверждение в законе, который в психологии получил название закона Йеркса-Додсона. Согласно этому закону, любая деятельность ребенка и взрослого опирается на мотивацию, за которой лежит потребность. Действия родителей по отношению к детям должны стимулировать развитие их потребностной сферы. Это предполагает удовлетворение появляющихся потребностей и побуждение детей к новым видам активности, соответствующим потребностям более высокого уровня. Одной из форм такой активности является творчество совместно с родителями.

В новом Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования «Внеурочная деятельность» является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе, обеспечивает реализацию индивидуальных потребностей обучающихся. В соответствии с требованиями Стандарта внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО) основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательным учреждением, в том числе, и через внеурочную деятельность.

Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС НОО следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. Внеурочная деятельность в условиях внедрения ФГОС приобретает новую актуальность, ведь именно стандарты закрепили обязательность ее организации.

Данная программа основана на разработке ритмопластики и театрального искусства. Музыка плюс ритмопластика, плюс театр - это новое качество музыкального образования.

Программа является созданием доброго и светлого «островка» творчества, уважительного партнерского отношения учителей, школьников и их родителей, стремление наполнить духовную жизнь интересными творческими проектами, совместными мероприятиями. Все участники программы смогут ознакомиться с результатами совместной творческой деятельностью, научатся понимать друг друга. Совместная работа с родителями – это еще одно звено из составляющих условий формирования эстетических потребностей.

Задачи:

1.Ориентировка в проблеме мыслительных и практических действий, с помощью определений предлагаемых обстоятельств: «самочувствие», «состояние», «самоощущение» и «ощущение»

2.Осознание фантазии раскрепощения и ощущения своего физического тела в различных по характеру и настроению образах музыкальных произведений.

3. Развитие двигательных способностей (ловкости, подвижности, гибкости, выносливости)

4.Овладение эмоциональным источником совершенства музыкально-ритмической палитры и воплощение его в игру действия.

Программа рассчитана на четыре года обучения.

Тематический план

1 год обучения

№	Разделы и темы	Всего часов
1.	Введение в предмет	2
2.	Пластические тренинги	5
3.	Эмоциональные тренинги	5
4.	Упражнения на развитие координации движения	5
5.	Развитие музыкальности и ритмичности	5
6.	Постановка пластических зарисовок	5
7.	Создание собственных творческих моделей	7
	Всего за год	34

Тематический план

2 год обучения

№	Разделы и темы	Всего часов
1.	Повторение пройденного материала	2
2.	Упражнения на развитие координации	5
3.	Последовательная организация речи и движения	5
4.	Упражнения на развитие координации движения	5
5.	Развитие пластичности и музыкальности	5
6.	Постановка пластических зарисовок к спектаклям	5
7.	Создание собственных творческих моделей	7
	Всего за год	34

Тематический план

3 год обучения

№	Разделы и темы	Всего часов
1.	Повторение пройденного материала	2
2.	Развитие фантазии, чувства композиции и пластической формы	5
3.	Развитие способности двигаться в музыке и с музыкой	5
4.	Организация речи и активного движения	5
5.	Основы танца	5
6.	Постановка пластических зарисовок к спектаклям	5
7.	Создание собственных творческих моделей	7
	Всего за год	34

Тематический план

4 год обучения

№	Разделы и темы	Всего часов
1.	Повторение пройденного материала	2
2.	Развитие фантазии, чувства композиции и пластической формы	5
3.	Развитие способности двигаться в музыке и с музыкой	5
4.	Организация речи и активного движения	5
5.	Основы танца	5
6.	Постановка пластических зарисовок к спектаклям	5
7.	Создание собственных творческих моделей	7
	Всего за год	34

Универсальные учебные действия

Личностные:

- выражаются в стремлении реализации своего творческого потенциала, готовности выражать и отстаивать свою эстетическую позицию; -в формировании ценностно-смысловых ориентаций и духовно-нравственных оснований, развитии самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, жизненного оптимизма.

- развивают мотивы учебной деятельности и формируют личностный смысл учения посредством раскрытия связей и отношений между музыкой и жизнью,

- осваивают способы отражения жизни в музыке и различных формах воздействия музыки на человека;

- развивают доброжелательные отношения в творческой деятельности и эмоциональной отзывчивости, сопереживания чувствам других людей на основе восприятия произведений мировой музыкальной классики, их коллективного обсуждения и интерпретации в разных видах музыкально-творческой деятельности;

Регулятивные:  

- ученики организуют свою музыкально-творческую деятельность.

принимают и сохраняют учебные цели и задачи, в соответствии с ними планируют, контролируют и оценивают собственные учебные действия;

- договариваются о распределении функций и ролей в совместной музыкально-творческой деятельности;

- оценивают собственное поведение и поведение окружающих;

- мобилизуют силы и волевую саморегуляцию в ходе приобретения опыта коллективного публичного выступления и при подготовке к нему.

Познавательные:

- сравнивают, анализируют, синтезируют, обобщают, классифицируют музыкальные произведения;

- понимают различия отражения жизни в научных и художественных текстах; -адекватно воспринимают музыкальные произведения, осознают многозначность содержания их образов, существования различных интерпретаций одного произведения;

- выполняют творческие задачи, не имеющие однозначного решения;

- осуществляют синтез музыкального произведения как составление целого из частей;

- используют разные типы моделей при изучении художественного явления (графическая, пластическая, вербальная, знаково-символическая), моделируют различные отношений между объектами, преобразуют модели в соответствии с содержанием музыкального материала и поставленной учебной целью;

- реализуют собственные творческие замыслы при подготовке своего выступления.

Коммуникативные:

- слушают собеседника и ведут диалог;

- участвуют в коллективном обсуждении, принимают различные точки зрения на одну и ту же проблему;

- излагают свое мнение и аргументируют свою точку зрения, понимают сходство и различие разговорной и музыкальной речи;

- выстраивают композиционные постановки пластических зарисовок, совершенствуют свои коммуникативные умения и навыки;

- создают пластические композиции при поддержке одноклассников и родителей

Знаково-символические действия:

- используют разные типы моделей при изучении музыкального явления (графическая, пластическая, вербальная, знаково-символическая);

- используют графические записи для ориентации в музыкальном произведении в разных видах музыкальной деятельности.

Ожидаемые результаты

Учащиеся научатся:

- работать с музыкальным материалом;

- выражать эмоционально-зримые образы;

- сопереживать и помогать в творческом процессе;

- сопрягать речь с активным движением в пространстве;

- действовать совместно с родителями

Примерные тренинги, игры, этюды

Тренинг для родителей и детей «Мы вместе»

1.Приветствие. Каждый участник тренинга приветствует всех словами: «Здравствуйте, я – Аня».

2. Знакомство.

Дети по очереди встают и представляют себя и своих родителей.

3. «Встаньте те, кто…»

Участникам предлагается вставать, если описание подходит:

- вместе читают книжки;

- имеют общее увлечение;

- вместе поют;

- вместе танцуют;

- вместе путешествуют.

«Сотрудничество»

4.«Совместное рисование».

Детям совместно с родителями предлагается нарисовать рисунок: одну часть рисует ребенок, другую – родитель.

5. «Комплименты».

Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что – то похвалить. Принимающий говорит: «Спасибо, мне очень приятно!».

6. «Опиши свою маму».

Поочередно каждый участник ребенок рассказывает о своей маме для того, чтобы по описанию можно было догадаться, кто его мама. При этом ребенку задаются вопросы: «Какая твоя мама?», «Что она любит?», «Что она не любит?», «Что ей нравится?», «Что ей не нравится?».

7. «Песня».

Выбирается всем знакомая детская песня. Затем по кругу каждый поет свою строчку. Последний куплет поют все хором.

8. Заключение. Рефлексия «Мне сегодня понравилось…»

Каждый участник заканчивает фразу: «Мне сегодня понравилось…»

Танцевальный

9.«Хоровод».

Участники становятся в круг и берутся за руки. Звучит музыка. Участники начинают спонтанно двигаться, следуя ритму музыки и своему собственному ритму, привнося в общий танец свои индивидуальные движения.

10.«Танец отдельных частей тела».

Участники становятся в круг. Звучит музыка. Ведущий называет по очереди части тела, танец которых будет исполнен (например, танец головы, танец плеч и т. д.) Участники стараются максимально использовать в танце названную часть тела.

 Упражнения для развития чувства ритма под чтение стихов.
1.Читая текст, отбивайте вместе с ребёнком ритм стихотворения хлопками. Затем попросите ребёнка сделать это самостоятельно.

Доктор Фостер
Отправился в Глостер
Весь день его дождь поливал.
Свалился он в лужу,
Промок еще хуже,
И больше он там не бывал!

2.Это упражнение на выявление ритмическогорисунка с помощью различных движений.
У маленькой Мэри
Большая потеря:
Пропал её правый башмак (7 хлопков)
В одном она скачет,
И жалобно плачет,-
Нельзя без другого никак! (7 хлопков).
Но, милая Мэри,
Не плачь о потере (вперёд 7 шагов).
Ботинок для правой ноги (3 хлопка)
Сошьём тебе новый
Иль купим готовый,
Да только смотри – береги! (7 шагов назад).

  Упражнения на повторение «движений» растений.
1. Дерево
Пофантазируем все вместе. Представьте, что Вы – дерево. Попробуйте изобразить, как дерево живёт. 

2. Цветы

Перенесемся в сказочную Страну цветов. Попробуйте изобразить эту страну.

Упражнения на повторение движений животных.

Это самое любимое животное. Кошек мы встречаем повсюду, у многих они есть дома. Какие же пластичные движения свойственны кошке? Попробуйте их изобразить.
Сочините и сыграйте сценку или этюд.

Танцы-импровизации.
Если немного пофантазировать, то можно сочинить танец самостоятельно – это будет танец-импровизация. Для того чтобы исполнить его, нужно только включить музыку и дать волю воображению. Главное – это очень внимательно слушать музыку – она всегда подскажет, какое движение выбрать.
Творческие задания на развитие воображения.

Выполнить действия:
1.Зайти в комнату в образе любого персонажа и поздороваться;

2.Сделать то же самое и попрощаться;
3.Поздравить с праздником;
4.Спросить, какая погода на улице, который час.
Игры на импровизацию диалогов.
Все участники выбирают карточки с изображением сказочных персонажей и делятся на пары с родителями. В соответствии с карточками каждая пара играет определенную роль.
Задания:
1.Сочинить разговор двух персонажей в соответствии с имеющимися карточками;
2.Придумать разговор сказочных персонажей по телефону;
3.Придумать, какую телеграмму может послать один сказочный герой другому.

Приложение 2

Творческий проект «Дюймовочка»

Разработали: Бушина Софья

Бушина Ю.Н. 1 класс

Цель: Создание музыкально-пластической композиции на основе исследования музыкальных произведений и литературы.

Проблема: Конкурс «Мы зажигаем огоньки». Создание оригинального музыкального номера.

Гипотеза: Если соединить музыку, движения, пластику и слова, то получится музыкально-пластическая композиция.

Алгоритм действий:

1.Вспомнить знакомые сказки и на основе анализа этих сказок сделать свой выбор.

2.Исследовать музыкальные произведения и выбрать музыку, которая соответствует характеру нашего героя.

3.Дать название музыкально- пластической композиции.

4.Продумать пластику, поэкспериментировать с ней под выбранное музыкальное произведение.

5.Создать композицию этюда.

6.Продумать и изготовить декорации к композиции (Поиск литературы, интернет- ресурсы).

7.Демонстрация готовой музыкально-пластической композиции.

Музыкально-пластическая композиция «Дюймовочка»

Музыкальная обработка эпохи барокко: «Гармония» исполняет RondoVeneziano.

Атрибуты: костюмы бабочек, Дюймовочки, бутафорский цветок.

Вся композиция строится вокруг цветка, который стоит на середине сцены.

1 часть:

Музыка А: девочки, в костюмах «бабочек», на носочках плавно бегут к цветку, при этом плавно выполняют волнообразные движения кистями рук.

Музыка В: взявшись за руки, на носочках идут по кругу, вокруг цветка.

Музыка С: останавливаются, шаг правой ноги на носок внутрь круга, руки плавно поднимают вверх, тоже движение выполняют с левой ноги.

2 часть:

Музыка А: девочки плавно идут внутрь круга и развязывают цветок.

Музыка В: Дюймовочка, потирает глаза, смотрит вправо и влево, плавно поднимается, поднимая руки вверх, девочки-«бабочки» одновременно с ней поднимают руки вверх, бегут к Дюймовочке, плавно опуская руки , гладят ее, при этом Дюймовочка произносит слова:

В прекрасном и сказочном мире

Нет волшебству границ.

Крылья подарит мне ласточка,

Руку подарит мне принц.

Я стройная, как иголочка

И зовут меня Дюймовочка.

Музыка С: девочки-«бабочки» выводят Дюймовочку из цветка, взяв ее за руки, идут шеренгой на носочках вперед.

3 часть:

Музыка А: продолжают держаться за руки. Правая нога на носочке вперед, руки вверх, правая нога на носочке назад, руки опускают и отводят назад. Тоже с левой ноги.

Музыка В: девочки-«бабочки» развязывают банты и один конец банта подают Дюймовочке, другой держат сами. Идут по кругу, Дюймовочка в центре круга, держит ленточки и кружит «бабочек». Ленты при этом натянуты.

Музыка С: Дюймовочка опускает ленточки, дальше все импровизируют под музыку.

4 часть: все участники композиции приглашают зрителей в танец, берут их за руки и кружатся. На окончание музыки «бабочки» и Дюймовочка на носочках бегут к цветку. Дюймовочка располагается в цветке, садится на корточки, руки под щечку, «засыпает». «Бабочки» садятся вокруг цветка.

Технология изготовления цветка для Дюймовочки.

1.На ватмане очерчиваем круг диаметром 20 см, вырезаем

2.Отдельно на ватмане рисуем продолговатые лепестки для цветка и вырезаем. Края у лепестков должны быть вытянуты, чтобы их удобно было завязать ленточкой. Длина лепестков по длине ватмана.

3.Приклеим по краю круга лепестки. Дадим подсохнуть.

4.Поднимем лепестки и свяжем их ленточкой.

Крылья для бабочек: каркас для крыльев делаем из проволоки. На каркас надеваем капрон.