Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка на примере работы с текстом. Методическая разработка

Департамент образования

Администрации Ярославской области

Государственное учреждение Ярославской области

«Центр оценки и контроля качества образования»

Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка на примере работы с текстом

Методическая разработка

Смирновой Ирины Юрьевны

учителя русского языка

и литературы

Шашковской средней

общеобразовательной

школы Рыбинского МР

Научный руководитель:

Лукьянчикова Наталья

Владимировна, кандидат

филологических

наук, доцент, зам. декана ФРФиК

Ярославль, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………....3

ГЛАВА I Формирование коммуникативной компетенции как ведущее требование современной методики........................................8

ГЛАВА II Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции

2.1 Целенаправленный отбор текстов как важное условие

формирования речевого умения..................................................................14

2.2 Урок-коммуникация – новый тип урока..............................................15

2.3 Лингвистический анализ текста как совершенствование коммуникативной компетенции учащихся................................................16

2.4 Комплексный анализ текста как мощный стимул речевого развития ученика..........................................................................17

2.5 Диктанты с изменением текста как стимул коммуникативно-

познавательной деятельности..................................................................20

2.6 Современные подходы к написанию изложения................................23

ГЛАВА III Критерии оценивания коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка.......................................................27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………..…………………………………….………29

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………….……………………….….……31

ПРИЛОЖЕНИЕ……….…………………………………………….…….34

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы учителя нередко сталкиваются с наличием серьезных недостатков в развитии коммуникативной компетентности детей. Учащиеся часто не умеют аргументировать свои выступления, делать обобщенные выводы или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Зачастую они стараются заменить живую, культурную речь стандартной житейской мимикой и жестами, то есть примитивными невербальными способами общения. Такие ребята затрудняются в создании самостоятельных, связных, обобщенных устных и письменных высказываний. Большие трудности у многих детей вызывают пунктуационная и орфографическая грамотность. К сожалению, многие не только не могут грамотно оформить свою мысль, но и попросту не умеют мыслить. У некоторых учеников современной общеобразовательной школы наблюдается отсутствие необходимого интереса к родной речи. Казалось бы, русский язык — это тот привлекательный материал, который способствует созданию речевой среды на уроке, может воодушевить ребёнка и раскрыть его для общения. Но практика показывает, что уроки русского языка не относятся к числу любимых и вызывают затруднения учащихся, а неприятие русского языка порождает внутреннюю глухоту ко всему остальному. Нельзя ни отменить, ни игнорировать телевизоры, телефоны, компьютеры – они избавляют растущее поколение от необходимости писать письма, читать книги.

В настоящее время перед учителем русского языка стоят наболевшие вопросы: как справиться с ситуацией тотальной речевой безграмотности наших учеников? Безграмотности не только орфографической и пунктуационной, но и общекультурной, от которой зависит воспитание их нравственности, развитие их мыслительных способностей.

Коммуникативная компетентность (осведомлённость школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах) – основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. Роль владения своей речью трудно переоценить. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний как в устной, так и в письменной форме. Поэтому формирование коммуникативной компетенции служит не только практической цели – формированию навыков общения и речи школьников, но и развивает общую образовательную культуру личности через «великий, могучий и прекрасный русский язык».

Коммуникативная компетенция реализуется в процессе осуществления следующих направлений:

-овладение функциональной грамотностью (способность учащегося свободно использовать навыки чтения и письма для целей получения информации из текста);

-овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов;

-овладение продуктивными навыками и умениями различных видов устной и письменной речи; овладение орфографией и пунктуацией.

Актуальность опыта.

В современном образовании в целом и в преподавании русского языка происходит поиск ориентиров среди образовательных ценностей и приоритетов. Поэтому обучение устному и письменному речевому общению (коммуникативной компетентности) приобретает особую значимость в современной ситуации, когда неуклонно снижается уровень национальной языковой культуры в целом: и в средствах массовой информации, и в художественной литературе, и в публицистике, и в повседневном общении.

В этой связи проблема коммуникативной компетентности нашла отражение во многих законодательных федеральных документах: в Законе об образовании; в Концепции модернизации российского образования, в национальных проектах Президента Российской Федерации. Так, в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку говорится о языковой и коммуникативной компетенции как о сквозных линиях, пронизывающих весь курс родного языка. Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого инструмента познания и мышления, как речь. Содержание стандарта предполагает формирование не только навыков анализа языка, классификации языковых явлений и фактов (именно это до сих пор преобладало в школьной практике), но, прежде всего - воспитание человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения. Поэтому задача формирования коммуникативной компетенции является в настоящее время одной из главных задач школы и в первую очередь уроков русского языка.

Концепция модернизации российского образования подчёркивает: «Чтобы воспитать личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, открытую для восприятия нового опыта, способную на осознанный и ответственный выбор в жизненных различных ситуациях, необходимо прежде всего научить ребёнка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию».

Разработанные единые учебные стандарты для общеобразовательной школы вполне своевременно вводят понятие коммуникативной компетенции, для формирования которой необходимо создавать на уроках русского языка культурную речевую среду. Научить школьников пользоваться русским (родным) языком как средст­вом общения, средством познания мира и себя в нем, приобщения к культуре, развить в них умение грамотно, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности на родном языке дают возможность уроки, где как высшая единица обуче­ния выступает текст. Работа с текстом создает реальные условия для реализации внутрипредметных связей. В стандарты второго поколения органически вводится углубленный компонент, направленный на формирование у школьников обобщенных умений текстовосприятия и текстообразования, которые определяют уровень развития коммуникативной компетенции.

Таким образом, актуальность темы «Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка на примере работы с текстом» диктуется временем:

Во-первых, русский язык - основа национальной культуры, важнейшее средство приобщения школьников к её неисчерпаемым богатствам. Приобщение ребёнка к культуре происходит под влиянием того, что он читает, слышит, с кем общается, одним словом, под влиянием той речевой среды, в которую он погружён, от которой так или иначе постоянно зависит. Сегодня окружающая речевая среда, окружающая ребенка, не всегда приобщает к культуре. В качестве «лекарства» от пагубного влияния сомнительного языкового окружения школьников можно рассматривать среду обучающую, способную вызвать у ребёнка потребность постоянного общения с текстами - «целебными» источниками нашего русского языка.

Во-вторых, содержание государственного образовательного стандарта по русскому языку ориентировано не столько на обучение орфографии и пунктуации, сколько на формирование языковой и духовной культуры школьников, умения думать, грамотно  говорить и писать в разных условиях общения.

В-третьих, задания по ГИА и ЕГЭ проверяют подготовку учащихся по всем основным разделам и аспектам курса. Особое внимание уделено  сформированности речевых умений и навыков выпускников: чтению и пониманию текста, оценке его содержания и языкового воплощения (элементы лингвистического анализа), созданию собственного высказывания на основе предложенного текста. Не менее важное место в системе заданий ЕГЭ отводится проверке уровня сформированности культурно-речевых навыков, владения основными нормами современного русского литературного языка.

Новизна опыта.

Принципиально новым является в первую очередь опора на текст как на ключевую единицу при изучении русского языка в средней школе, что обусловлено требованиями времени, в частности задачей формирования компетентной языковой личности. Формирование таких жизненно важных умений, как различные виды чтения, информационная переработка текстов, поиск информации в различных источниках, способность передавать её в соответствии с условиями общения – невозможно без использования на уроках работы с текстом. Анализ языковых явлений, идейно-эстетических особенностей художественного текста с соответствующими наблюдениями над функцией слова позволяют развить чувство языка, понять его эстетические функции, заинтересовать учащихся его тайнами и законами. В лингвистике текст определяется как категория, которая показывает «язык в действии». Именно это качество текста и позволяет сделать речевую среду на уроке не искусственной, а совершенно естественной.

При решении этой задачи возникает потребность в системно-функциональном подходе к обучению русскому языку. И именно комплексная, многосторонняя и многоуровневая работа с текстом позволяет реализовать эту потребность. Такая работа требует не только нового подхода к уже имеющимся школьным учебникам и пособиям, но и создания новых методических и дидактических материалов, а также разработки и внедрения новых технологий в учебный процесс. Именно это и составляет основу нашей работы. Текст осознается как естественный компонент урока русского языка (Е. С. Антонова, А. Д. Дейкина, В. И. Капинос, Е. И. Никитина, Т. М. Пахнова и др.). Текст - это не только дидактический материал для закрепления материала, но и новый материал, услышанный из уст учителя или прочитанный в учебнике, словаре, и высказывание учащегося о тексте (в устной или письменной форме) и т.д. Развить связную речь учащихся - это значит научить их воспринимать и создавать коммуникативно ориентированные тексты в процессе трудовой, учебной, бытовой, общественной деятельности, т.е. научить школьников полноценно общаться.

При каких же условиях текст может стать основой создания естественной развивающей среды? Работа с текстом должна превратиться в полилог, активным участником которого станет каждый ученик. Создание на уроке русского языка атмосферы совместной творческой деятельности учителя и учащегося пробуждает интерес школьников к работе с текстом. Постепенно это приобретает исследовательский характер, что определяется тем, какие именно задания предлагаются к тексту, как сформулированы эти задания, какова последовательность их выполнения. При этом ученикам должно быть ясно, почему они выполняют эти, а не другие задания: от урока к уроку они должны убеждаться в том, что исследование особенностей употребления языковых средств в тексте как речевом произведении помогает им глубже понять содержание текста, замысел автора. Этому способствуют такие виды уроков, как уроки-исследо­вания, уроки-семинары, практикумы, деловые игры, дискуссии, включаю­щие аналитическую работу с текстом и предполагающие возможность выбора учениками и самого текста, и заданий, и справочного материала. Реализация данного принципа требует и совершенно новых подходов к обучающей ситуации, поэтому появляется такая организационная форма, как урок-коммуникация, включаемый в процесс школьного обучения не вместо традиционных уроков русского и литературы, а вместе с ними. Содержанием таких уроков становится анализ языка текста. Подобные уроки создают условия для проявления инди­видуальных читательских, исследова­тельских и творческих способностей, удовлетворения современных образовательных по­требностей и интересов школьников.

Работа с текстом потребовала и изменения структуры урока. В практи­ке работы такой урок состоит из следующих этапов:

- целеполагание, когда ученики обсуж­дают тексты и задания с учителем, получают дополнительные инструкции по выбору и выполнению задания;

- планирование; школьники вникают в содержание и идею текста; размышляют над способом выполнения заданий; опре­деляют потребность в справочной литера­туре и словарях; вырабатывают план действий;

- исследование (исследование текста, решение промежуточных задач);

- полилог (дискуссия, устные отчеты о проде­ланной работе, уточнения, дополнения, формулирование выводов); учащиеся об­суждают, анализируют, добавляют, кор­ректируют свои наблюдения;

- итоговая творческая работа. Здесь происходит обобщение материалов в уст­ной или письменной форме: учащиеся размышляют о средствах выражения соб­ственных мыслей и чувств и пишут сочинения-миниатюры, оформляют свои размышления над текстом, готовятся к выразительному чтению и т. п. Учитель оценивает не только результат, но и процесс работы.

Таким образом, текстоориентированный подход в современной методике преподавания русского языка является приоритетным, что связано прежде всего с коммуникативной направленностью обучения. Текст выполняет особую, только ему присущую функцию: обеспечение формирования компетентной языковой личности. Цель настоящей работы - на основе анализа научной и методической литературы предложить систему (методы, приёмы, типы заданий, дидактический материал) формирования коммуникативной компетенции на примере работы с текстом на уроках русского языка в средней школе.

С учётом поставленной цели определяются следующие задачи:

• раскрыть сущность понятий коммуникативная компетенция и коммуникативная компетентность;

• выявить степень изученности данного вопроса в научной и методической литературе и теоретически обосновать коммуникативно-ориентированную работу над текстом;

• определить приемы и средства становления коммуникативной компетентности учащихся при работе с текстом на уроках русского языка;

• предложить критерии оценивания коммуникативной компетентности учащихся.

• представить анализ результатов эффективности данной работы;

ГЛАВА I Формирование коммуникативной компетенции как ведущее требование современной методики

Компетентностный подход в обучении русскому языку, отраженный в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования и в соответствующей методической литературе, позволяет утверждать, что «языковая личность» должна обладать «рядом ключевых компетенций». В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens - «способный») -способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). В толковых словарях понятие «компетентность» как самостоятельная семантическая языковая единица трактуется чаще всего в значении «уровень владения определенной областью знаний» (С. И. Ожегов, Т. Ф. Ефремова и др. [48] ) или «знание и опыт в той или иной области» («Новый иллюстрированный энциклопедический словарь» под редакцией В. И. Бородуллина, А. П. Горкина и др. [48] ). Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические словари (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, Р. С. Немов, В. А. Мижериков) в значении, прежде всего, общения людей и обобщения ими знаний.

Термин «компетенция» получил широкую сферу применения и функционирует без очевидного разграничения по существу между понятием «компетенция» и «компетентность», «квалификация», «профготовность», «знания, умения, навыки» (Г. В. Колшанский [29], С. В. Кульневич [33], и др.). Теоретическое осмысление и практическое применение компетентностного подхода в преподавании русского языка началось с исследований коммуникативной методики (Е. А. Быстрова, Т. К. Донская, Ю. Н. Караулов, С. И. Львова, М. М. Разумовская и др.). В работах Е. А. Быстровой [28] и С. И. Львовой [35] определение компетентности связано с совокупностью специальных и общепредметных знаний, умений, навыков, способов деятельности.

Коммуникативные умения и навыки связаны с организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, с одной стороны, а с другой - в соответствии с социальными нормами речевого поведения. Практическая цель - формирование навыков общения - выдвигается при этом на первый план.

В нормативных документах учителя коммуникативная компетенция - овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения.

Изучение работ В.И.Капинос[30] и Н.А.Пленкина[30] позволило выделить общие коммуникативные умения, ведущие к выработке соответствующих навыков.

Общие коммуникативные умения

Умение адекватно воспринимать устную и письменную речь

Умение раскрывать тему и основную мысль текста

Умение собирать и систематизировать материал на отдельную тему

Умение пересказывать подробно, выборочно сжато исходный текст.

Умение создавать тексты разных типов и стилей речи

Умение совершенствовать и редактировать написанное

Многие ученые согласны с тем, что определяющим условием для формирования коммуникативной компетентности учащихся является организация в учебном процессе коммуникативных ситуаций, при которых педагог создает коммуникативное взаимодействие с учениками и между учениками, оценивая результаты работы через учебный продукт - текст или высказывание (в устной и письменной формах). «Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А. Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» [47] . 

В понятие «коммуникативная компетенция» учеников включены следующие существенные показатели:

1) осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи;

2) знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности;

3) владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т. п.) и речевыми (выбирать, актуализировать и т. п.) умениями;

4) способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (и вербальную, и невербальную) речевого поведения.

Разрабатывая методику и технологию работы по формированию коммуникативных компетенций учащихся, нами взяты на вооружение методы авторов книги "Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности" И.С.Сергеева и В.И. Блинова[41] , которые выделяют основные методы, ориентированные на устную и письменную коммуникацию и исходили из того, что необходимо сформировать у детей коммуникативную потребность - стремление пользоваться разнообразными речевыми средствами, понимание того, какие преимущества дают разнообразные речевые умения, как можно с их помощью воздействовать на других людей, мыслить, выражать себя, слушать и слышать, адекватно воспринимать чужую речь, ориентируясь на те реальные задачи, которые предстоит решать ученикам в жизни.

Формирование коммуникативных компетенций на уроках русского языка

Компетенции:	Методы, ориентированные на устную коммуникацию:
Коммуникативная компетенция	все формы учебного диалога; доклады и сообщения; ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Говорящего и Слушающего, Задающего вопросы и Отвечающего; учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов, бесед, интервью у разных категорий людей; обсуждения, дискуссии, диспуты; упражнения психологического тренинга общения, в том числе в конфликтогенных и конфликтных ситуациях; выступление на защитах учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами, в качестве оппонентов; выступление в качестве ведущих на мероприятиях, вечеров и т.д.; вовлечение учащихся в работу театральных студий.
	Методы, ориентированные на письменную коммуникацию:
	ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Пишущего и Читающего; учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения анкетирования или письменного интервью с предварительной подготовкой вопросов (опросников); телекоммуникационные проекты, предполагающие составление текстов для размещения на Интернет-форумах или отправки по электронной почте, а также получение и чтение соответствующих сообщений; подготовка заметок и статей в СМИ с учетом целевой аудитории; рецензирование учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами.

Главной задачей И.С.Сергеев и В.И. Блинов считают формирование мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами в различных ситуацияхобщения. Сформировать мотивацию (коммуникативную потребность) возможно, если ребенок ощутит, что, овладев тем или иным речевым умением, он расширяет свои возможности общаться и воздействовать на других людей (вызывать у них какие-то эмоциональные переживания и др., поймет, что владение речью необходимо для самовыражения, для утверждения своего бытия в мире, почувствует радость творческого роста, самосовершенствования. Большинство научно-практических трудов свидетельствуют о том, что коммуникативную компетентность ученика удобнее всего рассматривать по продукту его учебной деятельности - по письменным текстам, созданным самостоятельно. В то же время коммуникативная компетентность ученика выступает как состоявшееся личностное качество, несущее определенную смысловую нагрузку характеристики субъекта. Поэтому в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности.

Методика анализа текста активно разрабатывалась в трудах многих отечественных ученых (Н.М. Шанский, Г.В. Колшанский, Г.Я. Солганик, А.И. Горшков, С.И. Львова, Л.А. Новиков, Е.С. Антонова, Т.М. Пахнова и др.). Она опирается на теорию речевой деятельности, связанную с механизмами порождения и восприятия речи. В методической литературе указывается более 20 приёмов работы с текстами.

Наиболее результативными являются следующие формы и методы:

- комплексная работа с текстом;

- лингвистический анализ текста;

- различные виды диктантов и изложений;

- редактирование текста;

- тематические (речевые) уроки;

- мини-изложение и мини-сочинение;

- сравнение 2-х текстов;

- интеллектуально-лингвистические упражнения;

- работа с текстами-миниатюрами;

- коммуникативные и игровые ситуации и пр.

Также активизируют интеллектуальную и речевую деятельность учащихся нестандартные формы проведения учебных занятий (лингвистическая лаборатория, урок-практикум, урок-исследование, урок - коммуникация, семинар, деловая игра и др.), использование элементов современных образовательных технологий (проблемного, интегрированного, разноуровневого обучения, игровых и информационных технологий).

Без специального анализа ученику чаще всего остается непонятным содержание текста, будь то параграф учебника или художественное произведение. Понять содержание текста - главная и одновременно сложная задача, стоящая перед современным школьником. И здесь мы обращаемся к герменевтике, науке, которая занимается пониманием содержания текста, толкованием возникающих смыслов. Если с лингвистическим анализом текста учителя знакомы, то филологическая герменевтика - пока мало изученная дисциплина, о которой известно только то, что она занимается толкованием текстов с целью углубления их понимания. «Герменевтика помогает учителю организовывать более продуктивную работу с текстом: она описывает содержание и формы, интерпретации как основные средства понимания произведения».[43]

Герменевтический подход позволяет решать проблемы понимания текста. Ориентируясь в основном на толкование текста с целью понимания, герменевтическая наука изучает процессы понимания текста, описывает эффективные методы, приёмы, средства работы с образцами речи, тем самым становясь полезной и методической науке. Текст включает существующие языковые единицы, изучение которых и является целью уроков русского языка. Одновременно текст имеет ярко выраженную идею, которая раскрывается через его содержание, - а это предмет изучения на уроках литературы. В методических трудах на эту тему можно выделить такие направления:

• создание единого курса русской словесности, частично вбирающего в себя такие школьные дисциплины как русский язык и литература, осуществляющего эту интеграцию разными способами (А.И.Власенков, А.И.Горшков, А.Д.Дейкина, А.Ю.Купалова, С.И.Львова, Т.М.Пахнова и др.);

• пересмотр содержания и направленности современного курса русской литературы, в котором усиливается внимание к языковому анализу изучаемых художественных произведений. (М.Л.Гаспаров, СИ. Гиндин, Л.А.Новиков, В.И.Тюпа, Н.М.Шанский и др.);

• значительное преобразование курса русского языка, предполагающее повышенное внимание к вопросам употребления языковых средств в художественной речи (Г.Г.Граник, А.К.Михальская, Б.С.Мучник, Г.Я.Солганик и др);

Такие уроки во многом решают проблему анализа текста, однако, растягивать учебную неделю школьников за счет введения дополнительных предметов, мы не имеем права. Помощь в подготовке и произведении интегрированных уроков русского языка и литературы могут оказать хорошо разработанные разделы филологии и методики преподавании русского языка, а именно:

• лингвистический анализ текста;

• герменевтика как наука, владеющая способами понимания текста;

• психолингвистика как наука, изучившая и описавшая акт коммуникации, результатом которого является текст, а также особенности речевой деятельности автора (говорящего или художника слова); адресата (слушателя или читателя);

• методическая наука, разрабатывающая новые, актуальные для современной жизни способы формирования у школьников языковой и коммуникативной компетенции.

Таким образом, задача учителя-словесника - научить ребят мыслить и излагать свои мысли грамотно и осознанно, ясно, благозвучно и логично, свободно и непринуждённо, эмоционально и живо. В этом и заключается коммуникативная компетенция или, иначе говоря, речевое умение. Именно в тексте происходит реализация всех языковых уровней, именно текст разных типов и стилей речи становится образцом для обучения высказыванию. Анализ текста предполагает опору не только на знания, но и на чувство языка, речевую интуицию, без чего невозможен процесс совершенствования культуры речи. Именно через текст реализуются все цели обучения в их комплексе: коммуникативная, образовательная, воспитательная. Наконец, в тексте отражаются факты и особенности национальной культуры. Через текст ученик усваивает знания и ценности, духовную культуру своего народа, уточняет нравственные и эстетические позиции. В процессе восприятия текста развивается эмоциональная сфера мышления ученика, формируется умение чувствовать, переживать разнообразные эмоции, воспринимать эмоциональные оттенки. Текст - это язык в действии. «Язык в действии - это совокупность всех человеческих способностей... Способность объясняться, способность продуцировать тексты, способность извлекать лежащий на основе текстов коммуникативный план, способность осуществлять коммуникацию....И это далеко не все».[24]

ГЛАВА II Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции

2.1 Целенаправленный отбор текстов как важное условие формирования речевого умения.

При подходе к тексту как к средству формирования коммуникативной компетенции особую важность приобретают критерии отбора текстов и заданий к ним.

С точки зрения содержания очень важно анализировать тексты о языке, о слове. Особую роль в воспитании развитии современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно - нравственное развитие личности: о культуре, памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, о проблемах экологии, красоте и величии природы. Для современного ученика особенно важны тексты, вызывающие светлые, добрые чувства, дающие возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающие сформировать оптимистические мироощущения.

Говоря о качествах текста, следует иметь в виду не только его содержание (то есть то, о чем говорит автор и интересно ли это современному школьнику), но и то, как оно выражено: способен ли текст оказать эстетическое воздействие на читающего, вызвать у него эмоциональный отклик, воспитать хороший вкус? В тексте, который отвечает этим условиям, важным и значимым становится все: и отбор слов, и порядок расположения этих слов, и интонация, и то, как осуществляется движение мысли, как автор выражает свои чувства, как обычные слова вдруг приобретают новые значения, начинают даже звучать по-новому.

Перечитывая текст, анализируя его, ученик начинает приближаться к разгадке авторского замысла, непосредственное читательское восприятие постепенно углубляется: работа с текстом становится событием, пробуждающим интерес к слову, развивающим чувство языка. Некоторых учеников знакомство на уроке с текстом заставляет иначе воспринимать самих себя, окружающую жизнь, природу, слово, книгу, культуру. Наблюдения в процессе анализа текста над обусловленностью значения слова, его связями с другими словами, над взаимодействием слова и контекста содействуют воспитанию чувства языка, языкового чутья, которое проявляется «в умении создавать новые контексты, тонко понимая их смысл»[42].

Важным критерием при отборе текстов для уроков русского языка является возможность осуществления на основе анализа текста функционального подхода к изучению языковых явлений. На уроках рассмотрения новой темы работа с текстом позволяет учащимся ответить на вопрос, какова роль изучаемой категории в речи, то есть в тексте, так как каждый текст является конкретным проявлением речевой деятельности.

В процессе работы с текстами ученики узнают особенности всех стилей (разговорного и книжных: научного, научно - популярного, официально - делового, публицистического, художественного).

Таким образом, целенаправленный отбор текстов и заданий, включение каждого урока в продуманную систему работы - это те условия, которые обеспечивают речевое развитие учащихся, в основе которого - совершенствование, развитие чувства языка.

2.2 Урок-коммуникация - новый тип урока

Рассмотрим более подробно некоторые приёмы работы с текстом. Формировать речевую (коммуникативную) компетенцию школьника невозможно, если урок не дает образцов правильной и красивой речи (тексты) и не позволяет пробовать силы в собственных высказываниях (вопросы, ответы, рассуждения по поводу прочитанного). Именно это принципиальное соображение вызвало к жизни новый тип урока - урок-коммуникацию, позволяющий учителям поддерживать мотивацию к изучению языковых средств.

Поскольку в основу предлагаемой здесь методики положен герменевтический подход к обучению русскому языку и литературе, ведущим методом является интерпретация текста, а приемами - виды языкового разбора. Интерпретация текста - это высказывание участниками урока-коммуникации своих толкований, формулирование понимания того, что стоит за языковыми средствами текста, восстановление авторского замысла.

Интерпретация - толкование слов (морфем), словосочетаний, предложений - как средство понимания настолько вариативна и порой непредсказуема, что, во-первых, порождает естественную речевую среду, без которой невозможно мотивированное обучение языку и речи. Во-вторых, неожиданным образом создает живую и необходимую учебную ситуацию, которая становится воспитывающей, обучающей и развивающей личность ученика на уроках родного языка.

Методика работы на уроках связана с применением всех видов языкового разбора: фонетического, морфемного, словообразовательного, этимологического, лексического, морфологического, синтаксического и стилистического. Но это не привычный формальный подход, когда избирается слово (или другая единица языка) и потом оно разбирается в соответствии с памяткой из школьного учебника в отрыве от речевой ситуации. Это подход, который характеризуется необходимостью понять: какова роль конкретной (избранной для конкретного урока) языковой единицы для понимания смысла текста и что делают ее составные части (части этой единицы: морфемы - для слова; слова и словосочетания - для предложения; предложения и их строение - для текста и т.п.) или что делают категории этих языковых единиц для создания общего содержания произведения. (Приложение 1)

Таким образом, организация на уроке устной коммуникации с вопросами интерпретационного характера или же чтения произведений с элементами герменевтического анализа (урок-коммуникация) помогает развитию речевых способностей школьников и повышению уровня их языковой компетенции.

2.3 Лингвистический анализ текста как совершенствование коммуникативной компетенции учащихся.

     Главная задача лингвистического анализа художественного текста - раскрыть то, что невозможно увидеть с первого взгляда и осознать при обычном, поверхностном восприятии, постичь глубину мыслей и чувств автора. Обращаясь к лингвистическому анализу, задача учителя заключается в следующем:

1) объяснить своим воспитанникам, что исследование художественного текста представляет собой научный поиск;

2) привить детям интерес к этому виду работы и сформировать навыки вдумчивого чтения;

3) в процессе совместной и индивидуальной работы с произведением научить детей думать, наблюдать, пробовать анализировать самостоятельно, при этом увидеть скрытые элементы авторской оценки, обнаружить миропонимание автора, строй его мыслей и чувств.

По определению М.Р.Львова, лингвистический анализ текста - это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия».[34] По словам  Л.В. Щербы, цель такого анализа - учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей... и поэтов».[42] Задачи лингвистического анализа текстов: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка. К лингвистическому анализу текста сегодня обращаются многие методисты, преподаватели вузов, учителя школ (Т.В. Кузнецова, автор-составитель программы по лингвистическому анализу художественного текста для школ, гимназий и лицеев гуманитарной направленности; В.В. Бабайцева, Л.В. Лисоченко, предложившие типовую схему лингвистического анализа текста на уроках русского языка; много публикаций с предложениями всякого рода упражнений по лингвистическому анализу и образцов анализа того или иного художественного текста).

Учащиеся должны не только определить основную мысль читаемого произведения, его эмоциональное восприятие, пересказать, выдерживая стиль речи, но и произвести полный анализ текста: определение темы и основной мысли высказывания, стиля и типа речи, определение способов связи предложений, наблюдение над функционированием языковых средств. В процессе восприятия текста развивается эмоциональная сфера мышления ученика, формируется умение чувствовать, переживать. (Приложение 2)

Уже в 5 классе необходимо начинать выработку умений и навыков лингвистического анализа. К примеру, дать задание раскрасить текст (вставить красивые прилагательные, что позволяет сделать вывод об их роли). Ребята успешно делают это, добавив эпитеты, метафоры и сравнения. Эффективны уроки редактирования текстов. (Приложение 3)

Таким образом, через использование лингвистического анализа текста происходит совершенствование коммуникативной компетенции учащихся. Художественные тексты, которые используются на уроках русского языка, являются для школьников образцом правильной и выразительной речи. Внимание к особенностям текстов, их композиции, стилистическому своеобразию убеждает учащихся в том, как важно свободно владеть речью, осознанно строить свои высказывания. Лингвистический анализ является мощным стимулом речевого развития ученика, развития эмоциональной и интеллектуальной сфер его личности.  

2.4 Комплексный анализ текста как мощный стимул речевого развития ученика

Комплексный анализ текста - удобная, экономная форма проверки знаний и умений обучающихся, которая даёт возможность на уроке обеспечить взаимосвязь изучения нового материала и повторения, создавая условия для реализации межпредметных связей. Нужно отметить, что единого подхода к комплексному анализу текста нет. По этому поводу Никитина Е.И. в статье «Раздумья по поводу комплексного анализа текста»[37] ставит под сомнение целесообразность использования лингвистически «пестрых» наборов заданий: не подменяем ли мы анализ текста на элементарные упражнения на «узнавание»?

Это доказывает, что нельзя ещё ставить точку в этом вопросе и искать новые пути работы по данной теме. Но при организации комплексного анализа текста можно исходить из широко известного высказывания Л.С. Выготского: «Слово приобретает свой смысл только во фразе, но и сама фраза приобретает свой смысл только в контексте абзаца, абзац - в  контексте книги, книга - в контексте всего творчества автора». Анализ текста может быть полным и частичным. Полный анализ предполагает разбор текста с учётом всех его речеведческих характеристик.

Частичный анализ характеризует текст с какой-то одной стороны: со стороны темы и основной мысли, стиля, типа речи, способов и средств связи. Предлагая, к примеру, ученикам упражнение на определение стиля текста, уместно, особенно в начале работы, давать для наблюдения тематически однородные, но контрастные по стилю тексты. (Приложение 4)

 Полный стилистический анализ текста проводится по такому плану:

1.Охарактеризуйте ситуацию общения (условия и задачи речи), в которой может быть использован этот текст.

2.Назовите основные стилевые черты, нашедшие отражение в этом тексте.

3.Укажите языковые средства (лексические, словообразовательные, морфологические и синтаксические), с помощью которых раскрываются в данном тексте названные вами стилевые черты.

4.Сделайте вывод: к какому стилю относится данный текст (Приложение 5)

Полезно также предлагать ученикам задания самостоятельно подбирать небольшие тексты на одну тему, того или иного стиля, типа речи. 

Комплексный анализ текста предполагает:

• определение темы, главной мысли текста, выделение микротем и т.д.;

• обоснование принадлежности текста к определенному стилю речи, выделение характерных для стиля языковых средств и стилистических приемов;

• выделение в тексте ведущего типа речи, указание на сочетание в тексте различных типовых фрагментов;

• лингвистический анализ отдельных элементов текста (фонетический, орфоэпический, словообразовательный, лексический, морфологический разбор указанных слов, синтаксический анализ словосочетаний и предложений);

• анализ правописания отдельных слов и пунктуации предложений (орфографический и пунктуационный разбор).

Для того, чтобы работа с текстом была продуктивной, необходимо реализовать следующие условия:

• Творческий подход в работе с текстом

• Целенаправленный отбор текстов

• Включение каждого урока в систему работы

• Продуманная система заданий

• Исследовательский характер работы

Существуют различные типы заданий к текстам:

Типы заданий	Перечень заданий
Задания, направленные на умение прогнозировать содержание текста.	1. Прочитайте заголовок и попробуйте догадаться, о чём (о ком) будет идти речь в тексте. После того как прослушаете текст, проверьте свои предположения. 2. Прослушайте или прочитайте начало текста (первое предложение, первый абзац), и попробуйте предположить, о чём пойдёт речь дальше (какие события последуют, какие мысли будут высказаны…). 3. Прочитайте текст, в котором нет концовки. Придумайте своё продолжение рассказа, а затем сравните его с авторским.
Задания, направленные на умение выделять в тексте главное (концепт).	1. Найдите предложения, в которых заключена главная мысль текста, или сформулируйте её самостоятельно. 2. Найдите главное событие. 3. Расположите события по степени важности. 4. Вынесите самую важную информацию на первое место. Содержание остальных частей передайте сжато (или выборочно).
Задания, направленные на интерпретацию текста.	1. Объясните, как вы понимаете утверждение о том, что … 2. Как вы относитесь к мысли автора о том, что … 3. выскажите своё мнение в связи с прочитанным (напишите о своём понимании события). 4. Соотнесите прочитанный текст с другими или подберите подобный по смыслу. 5. Приведите обоснованный ответ на вопрос, заданный автором.
Задания, направленные на творческую переработку текста.	1. Сделайте в тексте вставки: введите описание своей любимой игры (времени года…), рассуждение о поступках героя, историю о …. 2. Дополните текст похожими примерами. 3. Изложите содержание текста в другом жанре (стиле). 4. Найдите в тексте общее и частное. Расскажите сначала о частном, а затем перескажите фрагмент, Расскажите сначала о частном, а затем перескажите фрагмент, являющий собой общее рассуждение. 5. Найдите в тексте части, служащие причиной, и части, являющиеся следствием. 6. Вынесите на первое место самую интересную для вас информацию и перескажите её подробно. Остальные части текста перескажите сжато.

При организации работы с текстом на уроках русского языка в качестве основы мы использовали «Программу комплексной работы с текстом (примерные вопросы и задания)», составленную Т.М. Пахновой.[38] Перед тем как приступить к анализу текста на уроке, ученики получают задание прочитать текст дома и предварительно проанализировать его по следующему плану (и памятка «План анализа текста» (Приложение 6), и текст должны быть обязательно у каждого ученика как дома, так и во время классной работы).

В 5-6 классах желательнее проводить частичный анализ текстов, так как учащиеся только начинают овладевать теоретическими знаниями и практическими умениями в этом виде работы. В 7-9 классах задания подбираются в соответствии с приобретаемыми знаниями. В 10-11 классах - это глубокая работа, требующая высокой подготовленности учащихся. И тексты удобнее брать из пособий для подготовки к ЕГЭ. К ним желательно прилагать разноуровневые задания, и особенно важен тот момент, что ученик имеет возможность выбора (можно выполнять не все задания). Разноуровневые вопросы и задания к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам. Это позволяет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать с одноклассниками. Главное в работе - школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов, развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность. (Приложение 7)

Полезно предлагать учащимся несколько вариантов с текстами и заданиями. Дети определяют, какой текст им интереснее, формируют пары, группы (кто-то решает работать индивидуально); отбирают необходимую справочную литературу, словари. (Приложение 8)

Особенно значимыми в обучении являются специальные уроки, на которых осуществляется комплексный анализ текстов. Такие уроки особенно органичны при повторении, обобщении и систематизации изученного (в начале, в конце учебного года или четверти, полугодия, после изучения темы, раздела). ( Приложение 9)

Таким образом, система упражнений по комплексному анализу текста помогает ученикам заниматься русским языком продуктивно. Главный результат выполнения упражнений - это умение учащимися самостоятельно осуществлять:

- понимание замысла текста, близкое авторской идее;

- объяснение приёмов и средств, которыми автор достигает реализации своего замысла;

- объяснение влияния грамматических и стилистических средств выразительности для раскрытия содержания текста;

- сочинение собственных текстов, адекватных заданной речевой ситуации.

2.5 Диктанты с изменением текста как стимул коммуникативно-познавательной деятельности

Еще более стимулируют коммуникативно-познавательную деятельность учащихся диктанты с изменением текста (творческие, свободные, восстановленные, диктанты по аналогии, диктанты с продолжением). Применение диктантов развивает логическое мышление учащихся и учит мыслительной переработке материала.

Свободный диктант

Свободный диктант - это упражнение, при выполнении которого содержание читаемого текста записывается не дословно, а относительно свободно, на память. Учащимся разрешается в ходе диктанта какие-то детали опускать, заменять слова, перестраивать предложения. Свободный диктант - переходная ступень от собственно диктанта к изложению. Основное назначение свободного диктанта - закрепление навыков правописания и развития речи школьников. (Приложение 10) После предварительной работы проводится запись текста свободного диктанта по традиционной методике: текст читается по частям, прочитанная часть воспроизводится учащимися по памяти.

Свободный диктант по репродукции картины

Свободный диктант по репродукции картины (или художественной фотографии) является хорошим средством для выработки у учащихся навыков создания собственных текстов на основе картины, даёт образцы для будущих сочинений, приобщает детей к изобразительному искусству. В процессе чтения текста и анализа картины необходимо обращать внимание на использование разнообразных средств языка для выражения той или иной мысли, предлагать найти в тексте точные, выразительные слова для передачи содержания живописного полотна. В результате ученики воспроизведут эти выражения и слова в своём тексте. При отборе картины учитываются возрастные особенности учащихся. Так, пятиклассникам более понятны картины с ярко выраженным сюжетом. В 6 классе используются разнообразные по жанрам репродукции (бытовые, пейзажи, натюрморты, портрет). Можно на основе единого текста провести свободный диктант по нескольким картинам одного автора, объединённым общностью темы. В 7 классе используются картины всех жанров. В работе над свободным диктантом можно выделить следующие этапы:

1. Предварительная подготовка учителя (подбор текста и картины, обдумывание вопросов для беседы, выделение опорных слов, употребление которых необходимо для передачи основного содержания текста и картины).

2.Вступительное слово учителя (рассказ о биографии художника, история создания картины, творческий замысел мастера).

3. Молчаливое рассматривание картины учащимися, самостоятельное зрительное её восприятие.

4. Краткая беседа с целью выяснения впечатления от картины.

5. Чтение текста свободного диктанта.

6. Анализ содержания картины и текста.

7. Речевая подготовка и языковой анализ текста.

8. Орфографическая и пунктуационная подготовка.

9. Подбор заголовка, разбивка текста на части, составление плана.

10. Чтение и запись диктанта по абзацам.

Для свободного диктанта лучше использовать искусствоведческие тексты, поскольку они несут всю информацию о картине (истории её создания, содержании, средствах выражения замысла художника). Их авторами могут быть как сами художники, так и искусствоведы (например, В.Б.Розенвассер и его книга «Беседы об искусстве».) Можно использовать отрывки из художественных произведений, если они соответствуют содержанию картины или затрагивают отдельные её микротемы. Например, в 6 классе взять отрывок из повести Н.В.Гоголя «Майская ночь, или Утопленница» («Знаете ли вы украинскую ночь? О, вы не знаете украинской ночи!» и т.д.) с опорой на картину А.И.Кунджи «Украинская ночь». (Приложение 11)

Таким образом, свободный диктант по картине обогащает и углубляет знания учащихся об окружающем мире, развивает их речь, воспитывает эстетический вкус.

Творческие диктанты

Творческий диктант рассматривается как разновидность диктанта, при написании которого ученик записывает диктуемый текст, подвергая его изменениям. Этот вид работы включает черты поисковой, исследовательской деятельности, где наряду с воспроизведением знаний, накопленных ранее, большую роль играют интуиция, сообразительность, самостоятельность, что заставляет ученика взглянуть на орфографический материал с новой точки зрения и использовать его в различных языковых ситуациях. Можно использовать в своей работе творческие диктанты разных видов, остановимся на самых эффективных для формирования коммуникативной компетенции:

Творческий диктант со вставкой слов.

Этот вид творческого диктанта преследует две цели: научить пользоваться определёнными группами слов или конструкций (вставить в текст слова или словосочетания, опираясь на смысл фразы, контекста); выбор происходит в процессе диктовки, следовательно, ученик действует самостоятельно; научить точно и ярко описывать предметы или действия с помощью вводимых слов и словосочетаний; ученик должен проникнуться замыслом текста, хотя при его восприятии у учащихся могут возникать различные ассоциации; поэтому тема должна быть сформулирована очень точно и конкретно. Текст, используемый для творческого диктанта со вставкой слов, должен быть связным. Он читается с пропуском слов; затем формулируется задача: записать, вставляя определённую группу слов в соответствии с общим замыслом текста. Такой диктант может носить как коллективный, так и индивидуальный характер. (Приложение 12)
Для лучшего запоминания содержания диктанта используется картина, особенно при работе над описанием. Перед написанием работы детям рассказать о художнике, показать на картине предметы, описываемые в тексте. Затем перед учащимися ставится задача: сделать описание наиболее полным, ярким, вставив в текст определенные слова. (Например, причастия при описании репродукции картины «Тройка» Перова В.Г.) Этот вид диктанта развивает речь учащихся, воспитывает внимание к слову и готовит к сочинению по картине. Данную работу ученики часто получают как домашнюю: дать более полное описание картины устно или письменно, или написать сочинение на близкую тему, или подготовиться к сочинению.

Творческий диктант с заменами.

При написании диктантов данного вида учащиеся должны произвести замeнy одной грамматической формы или категории другой. Текст читается полностью, чтобы ученики могли уяснить его содержание, затем по предложениям. Ученики находят то, что нужно заменить, образуют требуемую форму или конструкцию и выполняют задачи правописания (в тексте даются трудные с точки зрения слова). Эффективность такой работы определяется тем, что в процессе написания учащиеся решают сразу несколько задач: они учатся понимать стилистическую функцию грамматической формы в тексте (например, при замене лица, времени и наклонения глагола), практически знакомятся с грамматическими синонимами, закрепляют орфографические навыки. Школьники должны обратить внимание на оттенки значений, связанных с употреблением того или иного грамматического синонима. Это позволяет предупредить монотонное использование в речи одних и тех же форм и конструкций. В соответствии с целями проведения выделяются обучающий и контрольный творческий диктанты. Диктанты с разбором написанного имеют обучающий характер, хотя в них тоже есть элементы контроля. По времени предупреждения ошибок творческий диктант может быть предупредительным, объяснительным, комментированным. При этом его восприятие учащимися может осуществляться как на слух, так и зрительно.

Предупредительный творческий диктант.

После первого чтения текста ученикам предлагается ответить на вопросы по содержанию, а затем, перед записью текста, проводится работа по предупреждению ошибок. Коллективно выделяются из текста незнакомые и трудные слова, записываются на доске. Объясняют написание ученики, а учитель помогает им лишь в том случае, если они не могут найти правильного ответа. Интерес учеников к выяснению трудных случаев правописания развивает внимание к написанию слов, вырабатывает орфографическую зоркость и навыки самоконтроля. При написании творческого диктанта учитывается подготовленность учеников к изложению текста и этап работы над тем или иным орфографическим материалом. Поэтому предупредительный диктант помогает ученикам в формировании правописных и речевых навыков. Наши видные методисты всегда считали лучшим упражнением разные виды предупредительных диктантов, потому что орфографический разбор помогает запомнить правописание слов, содержащих орфограммы, воспитывает орфографическую зоркость, приучает детей вдумываться в текст. Очень важно предупредить ошибки на этапе первичного применения знаний, чтобы не допустить закрепления ошибочных написаний в памяти учащихся. Этот вид диктанта рассчитан на то, что ученики, прослушав объяснение и усвоив его, напишут трудные слова без ошибок, поэтому после написания текста проверка не производится. (Приложение 13)

Творческий диктант - одно из наиболее эффективных синтетических упражнений по формированию собственно коммуникативно-речевых и правописных умений, он как бы заполняет пробел между репродуктивным и продуктивным видами работ. Данный вид работы вооружает учеников как речевыми, так и орфографическими умениями: учащиеся при написании творческого диктанта проходят через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы.

2.6 Современные подходы к написанию изложения.

Изложение - один из традиционных видов письменных работ в школе - в последние годы переживает настоящий бум. Достаточно сказать, что в 9-м классе изложение является первой частью экзаменационной работы.

По программе средней школы учащиеся с 1-го класса пишут изложения, поэтому данный вид работы привычен и для детей, и для учителей. Однако при кажущейся легкости многие ученики терпят неудачу на экзамене из-за принципиально неверной установки на изложение: «Дважды прослушал, запомнил и записал. Главное - без ошибок».

Сложившаяся практика написания изложения - медленное чтение исходного текста, нередко больше напоминающее диктовку, и разрешение делать записи - привела к тому, что главной задачей для наших учеников стало стремление записать как можно быстрее и больше. Если же лишить ученика такой возможности, с изложением справились бы единицы. Запоминание без понимания - вот что опасно.

Прежде всего прослушанный текст нужно понять, а этим умением обладают немногие. Правильно организованная работа по подготовке к изложению - это прежде всего работа по пониманию и запоминанию текста. Если ученик пропускает какие-то существенные мысли исходного текста, искажает главную мысль, не чувствует авторского отношения, это значит, что текст не понят или понят не полностью.

Выясним особенности изложения как жанра. Изложение - вид учебной работы, в основе которой лежит воспроизведение содержания чужого текста, создание вторичного текста. Слова изложение и пересказ употребляются нередко как синонимы, однако термин пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста.

Традиционно выделяют следующие виды изложений:

1. По форме речи: устное, письменное.

2. По объёму: подробное, сжатое.

3. По отношению к содержанию исходного текста: полное, выборочное, изложение с дополнительным заданием (дописать начало/конец, пересказать от 1-го, 3-го лица, сделать вставки, ответить на вопрос и др.)

4. По восприятию исходного текста: изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста, изложение услышанного, воспринятого на слух текста, воспринятого и на слух, и зрительно.

5. По цели проведения: обучающее, контрольное.

Подбор нескучных - познавательных, увлекательных, проблемных, умных, а иногда и юмористических - текстов возбуждает и поддерживает познавательный интерес, создаёт на уроке благоприятный психологический климат. Лучше всего для этой цели подходят научно-популярные и некоторые публицистические тексты, реже - и только с определённой обучающей задачей - художественные.

Проводится изложение так:

-Учитель читает текст первый раз. Ученики, слушая, стараются понять и запомнить текст. После первого чтения они пересказывают текст с целью: понять, что они не запомнили (5-7 минут).

-Учитель читает текст второй раз. Ученики обращают внимание на те места, которые пропустили во время первого чтения. Затем они пересказывают текст ещё раз, делают на черновике необходимые записи, составляют план, формулируют главную мысль и т.д. И только после этого пишут изложение.

В отличие от традиционной методики, во время пересказа дети отмечают не то, что они так хорошо запомнили, а то, что они пропустили, слушая текст. Новая методика учитывает психологические механизмы, действующие в процессе восприятия текста, - механизмы запоминания и понимания. Проговаривая текст про себя, ученик, пусть и не сразу, осознает, что не запомнил какие-то части текста потому, что не понял их. На начальном этапе обучения текст может пересказать один из учеников. Контроль за пониманием и запоминанием в этом случае осуществляется извне - со стороны других учеников: они отмечают фактические ошибки, пропуски, логические неувязки и т.п. В результате такой совместной деятельности с классом постепенно даже самые слабые ученики научатся пересказу.

Задача учителя – сделать так, чтобы при восприятии художественного текста ученик мысленно «видел и слышал» то, что слушает (читает). Добиться этого непросто.

Обобщив опыт трудностей, испытываемых учениками при написании изложения, нами выработан следующий алгоритм написания изложения:

1) Начинай активно слушать с первого чтения текста учителем, старайся всё запомнить и понять;

2) окончив первое активное слушание, закрой глаза и восстанови по памяти воображаемые картинки, возникающие у тебя при чтении текста;

3) перескажи текст с целью: понять, что не запомнил;

4) помоги себе рисунком или схемой, сделав их на обратной стороне листа;

5) при втором чтении слова-памятки каждого предложения записывай; между записями делай промежуток в две строчки для дополнений;

6) обрати внимание на те места, которые не запомнил во время первого чтения;
7) после второго чтения вноси изменения и дополнения на оставленных тобою строчках;

8) перескажи текст ещё раз, обдумывая и составляя его план;

9)сформулируй главную мысль;

10) закончи работу над изложением в черновике, прочитай написанное, исправь ошибки.

Работа по обучению сжатому изложению, столь актуальная во время подготовки к ГИА, должна вестись с 5 класса. Уже тогда дети усваивают памятку «Как писать сжатое изложение на основе прослушанного (прочитанного) текста». (Приложение 14)

К старшим классам учащиеся должны хорошо усвоить все виды компрессии текста (Приложение 15).

В методике последних лет разработано много полезных заданий на отработку умений сжатия текста:

-упражнения на обобщение частной информации,

-упражнения на исключение второстепенной информации,

-анализ и обработка текста-рассуждения,

-сжатие повествовательного текста,

-сравнение полного и сжатого текстов (Приложение 16)

Таким образом, умелая организация работы по развитию речетворчества учащихся приведет как к качественному улучшению уровня подготовки к ГИА, так и к формированию коммуникативной компетенции. Подобные задания помогают развивать коммуникативные способности учащихся. Именно формирование коммуникативной компетенции создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, у учащихся формируются практические навыки. Использование текста при изучении русского языка позволяет решить такие проблемы, как приобщение учащихся к духовному богатству и красоте родного языка, воспитание вдумчивого и бережного отношения к слову, формирование личности, понимающей необходимость своего культурно-речевого совершенствования.

ГЛАВА III Критерии оценивания коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка.

В практической деятельности учителя всегда важное место принадлежало проблеме контроля, оценке и учета достижений учащихся. Процесс оценивания сопровождается конкретным разбором положительных и отрицательных сторон и недостатков в знаниях, умениях учащихся. Разработка количественных и качественных критериев оценки развития коммуникативной компетенции учащихся является важной и трудной педагогической проблемой. Мы считаем, что система оценивания работы с текстом является самой оптимальной для учета достижения коммуникативной компетенции учащихся. Критериями оценивания коммуникативной компетенции в данном проекте является следующая система оценивания.

1. Понимание исходного текста.

Важнейшее условие успешного выполнения задания - понимание исходного текста. Ученик должен показать умение адекватно воспринять тему, проблематику текста (о чем говорится, какие вопросы ставятся) и изложить позицию автора (объяснить его замысел, раскрыть его отношение к рассказанному, сформулировать основную мысль текста).

2.Языковый анализ исходного текста.

Языковый анализ текста предполагает выявление языковых средств, позволивших автору исходного текста выполнить стоявшую перед ним коммуникативную задачу:

- в рамках выбранного стиля речи адекватно передать содержание высказывания, выразить авторскую позицию.

- назвать наиболее выразительные средства языка из числа тех, которые используются в этом тексте.

- объяснить их роль.

- привести примеры из анализируемого текста.

3. Отражение позиции ученика.

Учащийся может согласиться или не согласиться с мнением автора текста, но в любом случае он должен привести обоснование своей позиции. Высказанное учащимся мнение должно соотноситься с проблематикой исходного текста.

4 Смысловая цельность и композиционная стройность.

Ключевым понятием при оценке по этому критерию является смысловая цельность, и положительный балл выставляется при условии, если вся работа подчинена коммуникативному замыслу учащегося или этот замысел просматривается. На степень проявления смысловой цельности влияют такие характеристики, как связность, логика развития замысла, законченность.

5. Точность, богатство и выразительность речи.

Учитывается не только правильность речи, но и такие ее качества, как богатство, точность, выразительность. Показателями богатства речи являются большой объем активного словаря и развитой грамматический строй - уместное использование в речи слов, их форм и разнообразных синтаксических конструкций. Точность речи зависит от умения пишущего отбирать слова и выражения, наиболее соответствующие передаваемому содержанию. Для достижения точности выражения мысли надо уметь выбрать из ряда синонимов, самый нужный для данной ситуации, учитывая оттенки значения, которыми различаются слова. Точность словоупотребления - самый верный показатель речевой культуры. Вторым таким признаком является чистота речи, ее незасоренность словами и выражениями, чуждыми литературному языку. Выразительность речи создается с помощью отбора языковых средств, соответствующих условиям и задачам общения. Это качество речи предполагает, что пишущий чувствует функциональный стиль, понимает особенности данной ситуации и при выборе слов и выражений учитывает условия и задачи общения.

6 Грамотность.

Грамотность речи оценивается по количеству ошибок и недочетов. Следует различать грамматические (языковые) ошибки и речевые недочеты. Грамматическая ошибка - это ошибка в структуре языковой единицы. Речевые недочеты - это ошибки не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в использовании слова. Разновидностью речевых недочетов являются стилистические ошибки: необоснованное смешение слов различной стилистической окраски, неудачное употребление экспрессивных, эмоционально окрашенных слов и выражений, немотивированное использование диалектных и просторечных слов и выражений.

Определение уровня коммуникативной компетенции учащихся осуществляется по результатам стартового, промежуточного, итогового контроля:

-Стартовый (входной) контроль, проводимый в ходе первого занятия в форме анализа текста, помогает выявить степень знаний учащихся в умении работать с текстом, обладания необходимым уровнем развития речевой деятельности, определить уровень словарного запаса и грамматического строя русского языка;

-Целью промежуточного контроля является отслеживание динамики обученности учащихся, корректировка деятельности учителя и учеников;

-Целью итогового контроля является определение уровня сформулированности коммуникативной компетенции учащихся, отслеживание динамики их обученности, прогнозирования результативности дальнейшего обучения учащихся, выявление недостатков в работе, планирование контроля на следующий год. (Приложение 17)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование коммуникативной компетенции - дело интересное, но нелегкое. Умение говорить, творить вырабатывается постепенно: накапливаются знания, повышается общая культура, грамотность, умение излагать свои мысли, воспитывается личность. Мыслить, рассуждать, анализировать, творить дети сами не научатся, их нужно поэтапно, умело этому учить.

Анализ текста - это лишь один из приёмов создания на уроке развивающей речевой среды. Проводимый регулярно, систематически, он имеет большое значение для развития речи учащихся, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание. В процессе работы над готовым текстом происходит углубленное знакомство со структурой, идеей текста, техникой его создания, развивается логическое мышление учащихся, идет практическое усвоение языка в различных условиях его применения. В целом анализ текста способствует воспитанию культуры слушания и чтения.

В нашей работе содержатся некоторые примеры формирования коммуникативных умений и навыков, но к ним надо отнестись не как к шаблонам, а как к возможным вариантам работы, которые должны побудить каждого найти свой путь, создать свой вариант.

Текстоориентированный подход в современной методике преподавания русского языка является приоритетным, что связано прежде всего с коммуникативной направленностью обучения. Текст должен использоваться не только на уроках развития речи, но и при изучении морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса, лексики, фразеологии, орфографии и пунктуации. Работа с текстом должна стать основой филологической деятельности в школе на всех видах уроков (на уроках русского языка и литературы, от вводных до контрольных, от традиционных до элективных). В ходе работы с текстом реализуются межуровневые и внутрипредметные, а также межпредметные связи. Все это позволяет эффективно добиваться широкого спектра образовательных, воспитательных, научно-методических и психолого-педагогических целей, среди которых особенно нужно выделить воспитание любви и интереса к родному языку как к основе гуманитарной культуры.

Таким образом, результат внедрения коммуникативной технологии - это:

- гармоничное развитие всех коммуникативных навыков: разговорной речи, восприятия  на слух, чтения, письма, аналитической переработки  информации; -преодоление страха публичного выступления; - свободное ориентирование в реальных  жизненных ситуациях общения; - расширение словарного запаса; - получение и применение новой информации в области коммуникаций.

В результате нашей работы по данной теме повысилась активность и осознанность действий школьников. Широко используя различные приёмы и методы развития речевой деятельности учащихся и применяя их в учебном процессе, мы добились положительных результатов в обучении и воспитании учащихся. Постепенно увеличивается объём работы на уроке, как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности детей, усиливается стремление к творческой активности. Ребята ждут новых интересных заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологический климат на уроках: учащиеся не боятся ошибок, помогают друг другу. Многие ученики умеют свободно пользоваться устной и письменной речью в разных жизненных ситуациях, владеют различными видами речевой деятельности.

Ребята с удовольствием участвуют в различных мероприятиях, проводимых как в школе, так и на районном уровне:

- неоднократно дети становились призёрами муниципальных олимпиад по литературе и русскому языку;

- Бизюкова Татьяна, ученица 11 класса, заняла 1-е место в районном конкурсе сочинений, посвящённом семье;

- на краеведческих чтениях школьников Рыбинского МР, посвящённых памяти Заслуженного учителя РФ Л.А.Бульдиной, учащиеся нашей школы выступают с исследовательскими работами, неоднократно занимая призовые места (так в секции «История образования», была отмечена работа ученицы 9-го класса Коровкиной Ольги, а в секции «Краеведение» Субботина Ольга, ученица 10 класса завоевала 3-е место).

Выпускники демонстрируют стабильные знания на экзаменах. (Приложение 18)

Добиться планируемых результатов обучения удалось лишь благодаря тому, что работа по формированию речевых умений системно проходит через весь процесс обучения.

Формируя ключевые компетенции учеников, мы выполняем общественный заказ на подготовку человека, умеющего жить.

Каждый урок русского языка - это не только реализация, но и поиск резервов развития речи и способностей учащихся. Следовательно, поиск продолжается.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Программно-методические материалы

1. Программа по русскому языку для образовательных школ, гимназий, лицеев. Авторы программы Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Шанский Н.М. – М.: Дрофа, 2006.

2. Программа и учебник по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений (авторы-составители: А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова)

3. Русский язык: учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / (Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Л.А. Тростенцова и др.). – М.: Просвещение, 2010.

4. Баранов М.Т., Ладыженская Т,А. Русский язык. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. - М., «Просвещение»,2010.

5. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А., Александрова О.М., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Русский язык. Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2009. -222с.;

6. Русский язык учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. Авторы Л.А.Тростенцова, Т.А.Ладыженская и др. Москва «Просвещение» 2009 год.

7. Русский язык. 9 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений/ Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, А.М.Александрова / - М.: Просвещение, 2010.

8. Никитина Е.И. Уроки русского языка в 5 классе. – М.: Просвещение, 2005.

9. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 5 классе. – СПб.: Свет, 2005..

10. В.И. Капинос, Л.И.Пучкова и др. Сборник тестовых заданий для тематического и итогового контроля. – М.: «Интеллект-Центр», 2006.

11. Малюшкин А.Б. Комплексный анализ текста. Рабочая тетрадь. 5 класс. – М.: ТЦ Сфера, 2006.

12. Никитина Е.И. Уроки развития речи 6 класс –М., « Дрофа», 2000.

13. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 7 классе. - М.: Просвещение,2007. -230с.;

14. Никитина Е.И. Уроки развития речи. К учебнику « Русская речь. Развитие речи» 7 класс.- М.: -Дрофа, 2002. – 189с.;

15. Разумовская М.М. Методические рекомендации к учебнику « Русский язык 7 класс». – М.: Дрофа, 2005. -160с.;

16. Обучение русскому языку в 7 классе. Методические рекомендации к учебнику для 7 класса общеобразовательных учреждений. –М.: Просвещение, 2002. -93с.;

17. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. -М.: Просвещение, 1986. -206с.; .

18. О.А.Нури. Поурочные разработки по русскому языку к учебнику Л.А.Тростенцовой и др. «Русский язык. 8 класс». Издательство «Экзамен» Москва 2009 год.

19. Л.А.Тростенцова, А.И.Запорожец. Русский язык. Поурочные разработки. 8 класс. Москва. «Просвещение» 2009 год.

20. Обучение русскому языку в 9 классе: пособие для учителей общеобразовательных учреждений/ Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, А.М.Александрова, Л.Ю. Комиссарова/ - М.: Просвещение, 2010.

21. Сенина Н.А. «Русский язык. 9 класс. Подготовка к ГИА»/ Издательство «Легион», Ростов-на-Дону, 2010г.

22. Антонова Л.Г., Шустина И.В. Методические рекомендации для учителей по подготовке выпускников к ЕГЭ по русскому языку. Ярославль, 2008.

Научно-методические статьи и монографии

1. Антонова Е.С. «Тайна текста» и секреты методики. // РЯШ. – 2002. – №2

2. Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики. М., Сигнал, 1999,92 с.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986.

4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М.:Просвещение, 1966

5. Богуславская Н.Е. Методика развития речи. М., 1991.

6. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. // РЯШ, № 1, 1996.

7. Калшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. - М., 1984.

8. Капинос В. И. Развитие речи: теория и практика обучения.- М.: Наука, 2001

9. Котельникова С.А. Творческие работы нетрадиционных жанров// Русский язык в школе. - 1997. - № 1

10. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи// Русский язык в школе.- 1996.- № 3

11. Кульневич С.В. Современный урок. Ростов н/Д: Учитель, 2006.

12. Львов М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Академия, 2002

13. Львова С.И. Настольная книга учителя русского языка 5-11 кл. ЭКСМО, 2007

14. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купаловаа и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 2009.

15. Никитина Е.И. «Раздумья по поводу комплексного анализа текста» (Русский язык в школе. – 2001 г., №4)

16. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды// Русский язык в школе.-2000.-№4.-с3-11

17. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5–9-е кл. // Для учителя: Из опыта работы. М., 1995.

18. Романова Т.В. Анализ текста как средство развития речи учащихся// Русский язык в школе. - 1989. - № 1.

19. Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие.- М.:АРКТИ, 2007.

20. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. УРСС Эдиториал, 2004

Электронные ресурсы

1. Богин Г.И. Обретение способности понимать. Введение в герменевтику http://www.sbiblio.com/forum/ 16.09.2011 19.34

2. Завацкая Г.С. Компетентностный подход в методике преподавания русского языка // http://www.rusnauka.com/8. NPE 2007/ Philologia/20933.doc.htm

3. Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности http://lib.rus.es/b/166285/download 12.08. 2011 15.46

4. Концепция модернизации российского образования http://www.ksu.ru/news/base/concept3.htm 15.07.2011 10.42

5. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность http://www.koob/ru/leontjtv_a_a/ 18.07.2011 13.21

6. Словари и справочники http://www.i-u.ru/biblio/dict.aspx#find 30.06 2011 11.52

7. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/p1/1287/ 15.07.2011 11.03

34