Формирование коммуникативных УУД учащихся начальной школы на внеклассных занятиях по русскому языку

Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий учащихся начальной школы на внеклассных занятиях по русскому языку

План:
Введение

1. Сущность понятия коммуникативные универсальные учебные действия

2. Особенности формирования коммуникативных УУД у учащихся начальных классов

3. Особенности организации и формы внеклассных занятий по русскому языку в начальной школе

Заключение

Список используемой литературы

Введение

На современном этапе приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения – формирование умения учиться. Учащийся сам должен уметь планировать и осуществлять образовательный процесс. Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий.

Овладение универсальными учебными действиями дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания.

Универсальные учебные действия обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации.

Проблема формирования универсальных учебных действий исследована еще не в достаточной степени, изучением данного вопроса занимаются некоторые педагоги и психологи: А.Г. Асмолов, Т.А. Беляева, Т.С. Жидкина, И.А. Неткасова и др.

Русский язык как учебный предмет раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий у учащихся начальных классов.

Помимо уроков русского языка учитель организует ещё и внеурочную деятельность по предмету в разной форме. Внеклассные занятия активизирует социальную функцию обучения, они включают детей в широкие потоки жизни, приобщают к массовым видам деятельности, расширяют круг общения, что в свою очередь отражается на их коммуникативных способностях.

Внеклассная работа приобретает большую актуальность через принцип индивидуального подхода к учащимся, так как здесь несравненно больше, чем на уроке, условий для развития индивидуальных задатков, интересов, склонностей учащихся, да и сама внеклассная работа, призванная учитывать различные запросы школьника и стремиться к их удовлетворению, требует внимания к дифференциации и индивидуализации обучения.

Исходя из вышесказанного, отмечаем, что нами выбрана для исследования актуальная тема «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на внеклассных занятиях по русскому языку».

Цель: выявить пути формирования коммуникативных универсальных действий учащихся младших классов через внеклассную работу по русскому языку

Задачи:

• изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования

• раскрыть сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия», выявить особенности их формирования у учащихся начальных классов

• изучить формы внеклассных занятий по русскому языку и особенности их организации в начальной школе

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных универсальных действий учащихся начальной школы.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных универсальных действий учащихся младших классов через внеклассные занятия по русскому языку

В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного - квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизни, деятельности человека важно не наличие у него накоплений впрок, запаса какого - то внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, то есть не структурные, а функциональные, деятельностные качества.

Иными словами, школа должна ребёнка: "научить учиться", "научить жить", "научить жить вместе", "научить работать и зарабатывать" (из доклада ЮНЕСКО "В новое тысячелетие").

К сожалению, на сегодняшний день эти задачи не нашли положительного решения. Можно говорить пока ещё о достаточно низком уровне их сформированности у учащихся наших школ.

Пока на этапе окончания обязательного образования большинство наших учащихся показывают очень слабую подготовку к самостоятельному учению, к самостоятельному добыванию необходимой информации; низкий уровень (ниже низкого) умений решать проблемы, находить выход из нестандартной ситуации. Выпускники не готовы к успешной адаптации в современном мире. И как следствие - выйдя из стен школы, молодые люди либо останутся по жизни неуспешными, либо потеряются, не смогут "найти себя", что может привести к негативным социальным последствиям.

Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий. Именно поэтому "Планируемые результаты" Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты.

Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

В широком значении термин "универсальные учебные действия" означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

 обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

 создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Виды универсальных учебных действий:

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности.

Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

 планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

 постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

 разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

 управление поведением партнёра - контроль, коррекция, оценка его действий;

 умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий "высокой норме") и их свойства.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

Содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребёнка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ "Я" как систему представлений о себе, отношений к себе.

Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ "Я" как систему представлений о себе, отношений к себе.

Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий.

Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуждает разработчиков нового проекта Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.

Напомним, что в контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов.

Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка:

 содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности.

коммуникативное универсальное учебное действие

В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу.

Представим далее кратко особенности развития выделенных аспектов .

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации .

В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики.

На сегодняшний день российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения. Поиском оптимальных путей и способов внедрения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются как ученые, так и практико-ориентированные специалисты.

В контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:

 потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

 владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

 позитивное отношение к процессу сотрудничества;

 ориентация на партнера по общению;

 умение слушать собеседника.

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

По данным ряда исследователей, от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера. Действительно, наблюдения за дошкольниками и первоклассниками показывают, что уровень развития у многих из них реальной коммуникативной компетентности далек от желаемого.

Проблема успешности коммуникативной деятельности достаточно разработана педагогической психологией. В педагогических публикациях часто обсуждается учебный процесс с точки зрения раскрытия и реализации его потенциальных возможностей.

Однако методический инструментарий педагога до сих пор не имеет четких критериев и практической системы формирования коммуникативной успешности детей (за исключением, вероятно, системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова).

Теоретические исследования формирования коммуникативной успешности учащихся начальной школы наиболее целостно представлены в концепции Гришановой И.А. Вклад автора состоит в разработке и теоретическом обосновании параметров, критериев, уровней коммуникативной успешности младших школьников.

В качестве параметров выступают:

 когнитивный - способность определять собственные

коммуникативные проблемы;

 поведенческий - способность управлять поведением;

 эмотивный - способность владеть эмоциями.

Когнитивный параметр: способность проявлять интерес к общению; аргументировать свою позицию, адекватно использовать свою речь, помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам; критически относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыражению, самоактуализации через различные виды творчества в учебной деятельности.

Поведенческий: способность располагать к себе одноклассников, умение шутить, улыбаться в общении, самостоятельно принимать решения, стремиться к успеху, способность речью, мимикой или жестами выразить свое отношение к происходящему, осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения.

Эмотивный: способность держаться спокойно и уверенно, управлять своим эмоциональным состоянием, регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения, сдерживаться в ситуации конфликта.

Выделенные критерии выступили основанием для оценивания уровней сформированности навыков общения (высокий, средний, ниже среднего, низкий уровни).

Анализ практической образовательной среды показывает, что для решения обсуждаемой проблемы в начальной школе используются групповые формы организации учебного общения: групповая работа над проблемной ситуацией (в парах, микрогруппах); коммуникативно-направленные задания (учебный диалог); групповая работа с использованием современного дидактического оборудования; взаимопроверка заданий; игровые технологии; хоровое пение; коллективные рисунки, аппликации, поделки из различных материалов.

Тем не менее, формирование коммуникативных навыков проводится достаточно бессистемно, не учитывается последовательность в овладении детьми коммуникативными действиями. Учителя испытывают трудности в организации работы по данному направлению:

 учитель теряет желаемый ритм урока (и время на отработку все тех же знаний, умений и навыков) в попытке стимулировать эффективное взаимодействие и сотрудничество детей;

 признание ученика субъектом обучения зачастую лишь декларируется, а демократичный стиль общения, сотрудничество, личностно-ориентированный подход еще не стали повседневной практикой в наших образовательных учреждениях;

 в условиях строгих требований руководящих органов образования к знаниям, умениям и навыкам учащихся тревожность педагога повышается, что отрицательно влияет на его профессиональную креативность и собственные коммуникативные навыки.

В Стандарте нового поколения в контексте модернизации подчеркивается важность овладения и использования учителем диагностирующих методик, направленных на изучение уровня имеющихся универсальных учебных действий и динамики их формирования. В то же время анализ современных исследований показал, что проблема разработки диагностических методик для оценки коммуникативных навыков младших школьников стоит достаточно остро.

Школьным психологам и педагогам хотелось бы иметь в руках более стандартизированный диагностический инструмент.

Можно выделить следующие группы детей с коммуникативными трудностями:

. Учащиеся с эмоционально-личностными нарушениями: они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе, их энергоресурсы снижены.

2. Дети с вербализмом. При диагностике готовности к школе уже выделяются дошкольники с резким преобладанием вербальной сферы (устной речи, словесной памяти) над другими сторонами психического развития. Эти дети часто оцениваются окружающими как "вундеркинды". Однако в процессе школьного обучения выявляется недостаточность развития их мышления, произвольности, познавательных мотивов. В конечном итоге это нередко приводит к неуспеваемости и конфликтам ребенка (а часто и его родителей) с социальным окружением.

. Особую группу составляют учащиеся с выраженными особенностями восприятия и обработки информации (крайние "визуалы" и "кинестетики". Их вербальные подструктуры не развиты, но маскируются разговорчивостью.

. Учащиеся с индивидуально-типологическми свойствами: низкой общительностью, застенчивостью, интровертированностью (генетические предпосылки и семейная характеристика).

Можно отметить, что из-за наличия разнородных групп детей (по происхождению и видам их трудностей в коммуникации) работа по формированию коммуникативных навыков (и соответственно, коммуникативных универсальных учебных действий), является достаточно сложной. Следовательно, помимо целенаправленных усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима и реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у младших школьников.

В системе практической деятельности педагога в начальной школе могут использоваться наиболее эффективные формы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков:

. Проведение групповых занятий-тренингов для первоклассников, испытывающих трудности в общении, выявленные в период первичной адаптации.

Таким образом, решение вопроса о формировании коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся в начальной школе должно носить комплексный характер и являться результатом совместных усилий педагогов и практических психологов.

§ 3. Формы внеклассной работы по русскому языку.

Б.П. Панов в своем пособии «Внеклассная работа по русскому языку» говорит, что успех обучения русскому языку в школе может быть достигнут лишь на основе реализации строго продуманной системы учебно-воспитательных мероприятий. Важным звеном в этой системе является внеклассная работа, которая помогает учителю более тщательно изучать своих воспитанников и совершенствовать их языковую подготовку.

Внеклассная работа по русскому языку организуется во внеурочное время. Она не обязательна для всех школьников и охватывает главным образом тех, которые проявляют интерес к русскому языку. Содержание внеклассной работы не ограничивается рамками учебной программы, а значительно выходит за ее пределы и определяется в основном интересами учащихся, которые часто складываются под влиянием учителя.

Внеклассная работа всегда стремится к некоторой автономности: к расширению и углублению знаний учащихся по предмету, к поискам форм, наиболее адекватно отражающих специфику занятий по интересам. Это кажущееся противоречие – тесная связь с обязательной программой и в то же время выход за ее пределы – составляет одну из особенностей внеклассной работы, которая призвана развивая познавательные интересы ученика, учитывать эти интересы и опираться на них.

Внеклассная работа, приоткрывает окно в удивительный, заманчивый мир родного языка, выразительного русского слова.

Нужно заметить, что во внеклассной работе не следует видеть только занимательные формы, лишь стремление заполнить досуг учащихся, «игру в язык». Занимательность как характерная черта внеклассной работы не исключает глубины и серьезности в проведении занятий.

При организации внеклассных занятий, как и при проведении уроков, учитель опирается на общедидактические принципы, которые представляют собой основные, исходные положения, определяющие педагогическую практику при обучении основам наук, принципы научности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, наглядности, доступности; прочности, связи теории с практикой, индивидуального подхода к учащимся.

Во внеклассной работе приобретает, например, большую актуальность принцип индивидуального подхода к учащимся, так как здесь несравненно больше, чем на уроке, условий для развития индивидуальных задатков, интересов, склонностей учащихся, да и сама внеурочная работа, призванная учитывать личные запросы школьника и стремится к их удовлетворению, требует внимания к дифференциации и индивидуализации обучения.

Внеурочная работа строится на основе методических принципов, которые соответствуют учебной деятельности, позволяют организовать ее в наиболее оптимальных вариантах, с наиболее оптимальными результатами.

Методические принципы внеклассной работы по русскому языку вытекают из специфики форм учебной деятельности, из целей и задач внеурочных занятий по данной дисциплине, из существующих особенностей русского языка как учебного предмета.

Разнообразные формы внеурочной работы, обусловленные разноплановостью содержания, целями и задачами внеклассной работы, неоднородностью состава участников (по возрасту, уровню познавательности, подготовленности, степени развития лингвистических интересов), возможностями школы и руководителя занятий, в педагогической науке объединяют в группы организационных форм, к которым относятся: массовые, групповые (с постоянным и меняющимся составом), индивидуальные.

В группе массовых форм выделяются лингвистические бюллетени, рукописные журналы, стенная газета по русскому языку, общешкольные уголки. Если иметь ввиду основные функции языка (в данном случае печатного слова) – общение, сообщение, воздействие – то все эти формы выполняют в основном функцию сообщения. Активными участниками в работе над рукописными изданиями являются обычно небольшие группы школьников, руководимые учителем, а основная масса учеников знакомится с уже готовой «продукцией». Последние имеют дело с жестким (неизменяемым) вариантом текста (сценария), несущего определенную информацию. Роль читателей в сравнении с «издателями» вне всякого сомнения оказывается пассивной.

Большая часть устных сообщений – докладов, лекций, радио передач, устных журналов, встреч с интересными людьми и др. – так же основывается на заранее составленном тексте, который может готовить не группа лиц, а один человек. Он нередко является и исполнителем. Однако возможность (обучения) общения с аудиторией в процессе проведения занятия позволяет делать отступления от текста, использовать новые, более убедительные примеры, т.е. добиться более активного восприятия материала слушателями. Воздействие при устном сообщении, безусловно, оказывается сильнее, активность участников большей.

Во внеклассных занятиях типа вечеров, утренников ярко выраженной является функция воздействия. Они проводятся по жесткому, хорошо отрепетированному сценарию. Отступление от него обычно не допускаются. Сочетание публицистичности, торжественности, красочности (очень часто используются стихи, музыка; помещение специально оформляется). Оказывает сильное эмоциональное воздействие на школьников. Количество активных участников здесь гораздо больше, но и просто слушателей все-таки не мало.

Необходимо выделить внеклассные занятия типа соревнования: конкурсы, викторины, олимпиады, турниры. При их проведении активен каждый, он не слушатель, не сторонний наблюдатель, а непосредственный участник, вникающий во все детали работы. Характерным для большей части соревнований является отсутствие сценария. Для одних (конкурсы на лучшее сочинение, лучшее наглядное пособие и др.) важна лишь тема (темы), для других (викторины, олимпиады, грамматические турниры) – перечень заданий. Интригующим моментом, пружиной, воздействующей на интерес учеников, кроме содержания и особенностей заданий, служит здесь сама идея соревнований, выявления победителей. Девиз «Кто лучше?» почти всегда притягивает большее количество желающих. И наконец, следует отметить праздники (День русского языка), которые являются комбинированными формами массовой внеурочной работы, так как в их составе обычны конкурсы, лекции, беседы, вечера и др. Включенные в праздники, они не сохраняют своей полной самостоятельности, а занимают подчиненное положение, объединяясь или общей для праздника темой (например, «Слово русское – русское чудо»), «Русский язык на меридианах земного шара», или формой проведения («Путешествие в страну русского языка», «Необычные приключения в Словари»). Праздник имеет план, причем довольно строгий, он предполагает активность всех учеников (участников). Соединение в празднике двух начал – интеллектуального и эмоционального – и определяет его специфику.

Групповые формы внеурочной работы (кружки, экспедиции, экскурсии), охватывая от двух – пяти человек до целого класса в целом, отличаются активным характером деятельности каждого ученика.

Основой для их проведения является не жесткий сценарий, а более или менее подробный план. Ограниченный состав участников занятия, большая однородность их интересов, внимание руководителя к личным запросам каждого предполагает гибкость плана, внесение в него изменений. Занятия проводятся периодически, например один раз в неделю.

Кружок русского языка может вести деятельность в форме редколлегии журнала, туристической группы по изучению родного края, труппы юных актеров, кинолюбителей, снимающих телефильмы для школы или для себя, группы по изучению какого-то иностранного языка – древнерусского, церковно-славянского и т.п.

Из числа учителей и учащихся создаются такие общества культуры речи в школе, которые следят за грамотностью объявлений, стенных газет в школе, а так же устной речи детей и взрослых.

Создаются коллективы помощи библиотеке: школьники реставрируют старые книги, составляют выставки новых книг или тематические выставки, посвященные тому или иному писателю, заполняют формуляры каталогов.

Тематика кружковых занятий разнообразна. Например:»Знаешь ли ты свой родной язык?»;

«Древние письмена» (иероглифы Древнего Египта);

«Для шутки – полминутки» (каламбуры);

«Эзопов язык»; «Праздник загадки» (пословицы, крылатые слова, афоризмы) и др.

Очень важно, чтобы работа языкового кружка не была замкнутой, ее должны знать все школьники; кружок берет на себя ответственность по организации вечеров, утренников, выступлений членов кружка.

Индивидуальная работа учеников во внеурочное время складывается в основном из двух видов. Она может быть связана с теми или иными поручениями кружка, классного коллектива, учителя: подготовка реферативного доклада или сообщения, составление альбомов. Такая работа, несмотря на то, что выполняется самостоятельно, носит исполнительский характер, элемент творчества в ней незначителен, а то и вовсе отсутствует. Иной оказывается работа, требующая от ученика творчества, инициативы, содержащая элементы исследования. Например, подготовка темы «Народные названия растений в нашей местности» потребует от ученика знакомства с литературой, умения пользоваться словарем, сбора материалов, их обработки, описания, публичного выступления.

Конечно, такая работа ведется под наблюдением учителя, но доля самостоятельности учащихся здесь весьма велика.

Должное внимание нужно уделить «Объединяющим формам внеклассной работы». Это клубы, общества, школьные музеи.

Указанные различия форм внеклассной работы по русскому языку предполагают комплексное использование из, так как разумная комбинация, соединение разнохарактерных форм приводит к нужным результатам. Не может быть одобрено предпочтение каких-то одних форм, как это бывает в практике работы некоторых школ, «специализирующихся» или на соревнованиях, или на выпуске лингвистических газет, или иных, изолированных друг от друга формах.

Традиционно во внеклассной работе выделяются такие постоянно действующие и эпизодические формы. К первым относятся кружки, клубы, стенные газеты, общешкольный уголок русского языка, то есть такие формы, которые предполагают систематическое проведение занятий в течении более или менее длительного промежутка времени. Эпизодические – олимпиады, конференции, вечера и др. – выступают как разовые занятия, организуемые «от случая к случаю» (и, возможно, мало между собой связанные или даже совсем не связанные ни тематически, ни единой целью).

Разовые, как нередко говорят, мероприятия, проводимые вне связи с другими, не подчиненные общей цели, действительно остаются эпизодом, пусть даже ярким, но лишь эпизодом в жизни школы. Результативность таких вспышек невелика.

М.Р. Львов Выделяет, кроме всего уже сказанного, большое значение игре. Как известно, игры широко используются и на уроках, но в более строгой системе познавательного труда, но внеклассная внеурочная работа дает в этом отношении намного больший простор.

Языковые игры обычно развлекательны, но всегда содержат дидактический элемент, достигающий подчас высокого уровня.

По весомости этого дидактического вклада игры подвергаются оценке и классификации. Различают так же игры по видам деятельности: игры, в основе которых лежит наблюдение; игры на конструирование, на изобретение новых структур; игры творческие. Классифицируют игры и по языковому материалу: словесные, грамматические, буквенные и пр.

В последние десятилетия издано огромное количество пособий по игровым методикам: это сказки – сказочное изложение грамматических тем, сказки как речевое творчество самих детей; скороговорки, потешки; игры на сообразительность, «хитрые» задачи; игры в слова, словесное и картинное лото, перестановка букв или слогов в словах; домино; ребусы, шарады и пр.

Подчас игры превращаются в настоящее строгое конструирование: например, задания на расшифровку текста, зашифрованного неизвестным кодом, или, наоборот – на создание собственного кода.

Внеклассные занятия могут быть ориентированные в основном и на программу по грамматике и правописанию (а в связи с этими разделами – и на развитие речи). Они обычно проводятся в виде так называемых «часов занимательной грамматики» и предполагают закрепление изученного на новом дидактическом материале с широким привлечением игровых элементов.

С организационной стороны в работе кружка занимательной грамматики выделяют три части:

игровая часть (решение грамматических задач);

теоретическая часть (обобщение учителя или учащихся);

практическая часть (подготовка материалов для проведения грамматических игр, стенгазет и т.п).

Продолжительность кружка занимательной грамматики с учетом возрастных особенностей и возможностей младших школьников может составлять 30-35 мин. Из этого на игровую часть отводится обычно 15-20 мин., в среднем 5 мин. уделяется выводам и обобщениям, и от 10 до 15 мин. учащиеся занимаются практической работой (делами кружка).

Не редко учителя строят внеклассную работу с опорой преимущественно на развитие речи. Здесь работа идет в основном над словом, конструированием и переконструированием предложений. Значительное внимание, естественно, уделяют развитию связной речи (устной и письменной). Пересказы, сочинения разных жанров, заучивание наизусть, письмо по памяти выступают на таких занятиях ведущими видами работы.

Использование всех рассмотренных форм работы во внеурочное время, использование игровых способов обучения, элементов драматизации, опыта личного творчества учащихся, порождает у детей естественное желание узнать как можно больше нового из области русского языка.

В современном обществе формирование универсальных учебных действий это один из приоритетов современного начального образования. В основу обучения был положен объём знаний, умений, навыков, который должен освоить ученик. Ученые и учителя определяли, что нужно знать ученику по тому или иному предмету. Однако становится очевидным, что требования к уровню подготовки ученика по конкретным предметам не означают его успешной социализации после окончания школы.

В широком значении термин универсальные учебные действия означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса

Ответственность учителя начальных классов всегда была исключительной, но в условиях введения ФГОС начального общего образования ответственность существенно возрастает.

Внеклассные мероприятия по русскому языку с учетом формирования универсальных учебных действий требуют от учителя грамотного построения мероприятия с использованием таких методов как беседа, работа в группах, работа в парах. Данные методы способствуют повышению уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий.

На сегодняшний день вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать творцом образовательного процесса.

1. Александрова О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку // Русский язык. - 2006. - №3.

2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли" / Асмолов А.Г. М.: "Просвещение" - 2011.67 с.

. Балашова А.И. К вопросу о развитии универсальных учебных действий / А.И. Балашова, Н.А. Ермолова, А.Ф. Потылицына // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - № 5. - С. 69-73.

. Беляева Т.А. Формирование универсальных учебных действий в начальной школе Фестиваль педагогических идей "Открытый урок" [Электронный ресурс] / Т.П. Беляева. - http://festival.1september.ru/articles/563542/

. Бершадский М.Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникативных технологий. / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. - №1. - 2006.

. Бершадский М.Е., Гузеев, В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. - М.: Педагогический поиск, 2010.

. Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх / М. Бройде. - М.: Академия, 2011.

. Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции Электронный ресурс. / С.Г. Воровщиков // "Эйдос": интернет-журнал. 2007. - 30 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal.

. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 2006.

. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2011.

. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М.: Высшая школа, 2008.

. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе "Школа 2000…" / Под ред.Л.Г. Петерсон. - М.: Дрофа, 2010.

. Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О.А. Карабанова // Управление начальной школой. - 2009. - № 12. - С.9-11.

. Карабанова О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны / О.А. Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - № 2. - С.11-12.

. Ладыженская Т.А. Модернизация образования и риторики // Русская словесность. - 2009. - №3.

. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М.: Наука, 2009.

. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2010.

. Неткасова, И.А. Формирование универсальных учебных действий на уроках в начальной школе. Студенческий научный форум. [Электронный ресурс] / И.А. Неткасова. - http://www.rae.ru/forum2011/137/1070

. Осипова Н.В. Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся / Н.В. Осипова, И.А. Головинская, С.В. Брюханова // Управление начальной школой. - 2010. - № 10. - С.26-33.

. Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Е.С. Савинов. - М.: Просвещение, 2010.

. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. - М.: Педагогика, 2010.

. Федеральный Государственный стандарт начального общего образования. http://safetykids.ru/tag/gosudarstvennyj-standart-obrazovaniya/

. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться/Г.А. Цукерман. - М. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2010.