Групповая и индивидуальная работа в начальной школе

Муниципальное общеобразовательное учреждение –

средняя школа № 94 с углубленным изучением отдельных предметов Тракторозаводского района г. Волгограда

Обучение в сотрудничестве:

организация групповой работы

в начальной школе

Тихонова Наталья Викторовна

учитель начальных классов

2018

Содержание

1. Введение.

2. Организация групповой работы в начальной школе.

2.1. Курс «Введение в школьную жизнь»

2.2. Формирование групп учащихся.

2.3.Способы обучения в группе.

2.4. Виды групповой работы.

2.5. Правила организации групповой работы.

2.6. Оценивание работы учащихся в парах и группах.

3. Заключение.

4. Список литературы.

5. Приложение.

5.1Примеры заданий для парной и групповой работы.

Введение

Развитие основ умения учиться (формирование универсальных учебных действий) определено Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО), который предполагает решение ключевой педагогической задачи «научить учиться», используя при этом инновационную деятельность, направленную на повышение качества образования.

Психологи определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребёнка является не индивидуальная работа под руководством чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей.

Эффективность использования групповых форм работы в процессе обучения неоднократно доказывалась на практике. Большую роль групповым формам обучения отводит А.Б. Воронцов (''Практика развивающего обучения по системе Д.Б Эльконина - В.В. Давыдова'') Кроме этого, на сегодняшний день многие педагоги, используя в работе групповые формы обучения, вносят свои коррективы. Однако все, кто использует данную форму организации учебной деятельности, отмечают ее высокую эффективность.

Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся. А развивать мышление – значит, развивать умение думать. При этом решается ряд учебных и воспитательных задач:

- возрастает объём учебного материала и глубина его понимания;

- на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

- ученики получают удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе;

- возрастают познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

- меняется характер взаимоотношений между детьми (исчезают безразличие, агрессия, прибавляются теплота и человечность);

- возрастает сплочённость класса;

- растёт самокритичность (ребёнок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует);

- учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся (учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности).

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рам­ках классно-урочной системы и внеурочной деятельности широко применяются различные формы организа­ции коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и групповые.

Групповая технология обучения - это технология обучения в совместной деятельности. Она является составной частью личностно-ориентированного подхода, концепции развивающего обучения в начальной школе.

2. Организация групповой работы в начальной школе.

2.1. Курс «Введение в школьную жизнь»

 В условиях введения стандартов нового поколения задача учителя начальной школы состоит в том, чтобы обеспечить организацию такой учебной деятельности обучающихся, в процессе которой развивались бы их способности, высвобождались творческие силы, и индивидуальность школьников смогла бы достичь своего расцвета. Решению этой задачи может способствовать использование технологии сотрудничества уже с первых дней пребывания ребенка в школе.

 По мнению Г.А.Цукерман – автора курса «Введение в школьную жизнь», групповая работа - это условие содержательной работы в предмете, а не просто форма «сидеть в группе». Под руководством учителя происходит обмен знаний детьми друг с другом. Именно в такой деятельности развивается «определяющая рефлексия»– индивидуальная способность ребенка, которая позволяет устанавливать границы знания и незнания, что умеет, а что нет.  Это позволяет саморазвиваться, достраивать свои знания (что и считается умением учиться). В результате общения «ребенок – ребенок» происходит формирование определяющей рефлексии, т.е. без внешнего стимула, поощрения, наказания со стороны взрослого. Работу в группах важно начинать сразу в рамках «Введения в школьную жизнь». Здесь еще не идет обучение ролям, позиции.  Идет получение опыта совместной работы по решению каких-то задач, которые окрашиваются  положительными эмоциями. Пока еще дети плохо знают друг друга, им предлагается разделиться на группы по 5–6 человек по желанию или по коррекции самого учителя. Перед началом работы с детьми оговариваются правила работы в группе:

1. Работать надо дружно.

2. Обсуждение веди шепотом.

3. Следи за временем.

4. Не перебивай товарища.

5. Выслушивай мнение каждого.

При работе в группе я объясняю, как следует сидеть за партой, как выражать согласие и возражение, как оказывать помощь и просить о ней, как правильно закончить работу и показать это учителю. Обязательно даю образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Внимательно наблюдаю за работой детских групп и выделяю наиболее удачные и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее прошу детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментарии учителя помогают детям выделить наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

Таким образом, организовать взаимодействие учащихся в группах можно самыми разными способами. Учителю важно знать об особенностях различных способов группового взаимодействия, чтобы эффективно использовать их для достижения конкретной цели. Опыт показывает, что отработанные формы существенно упрощают организацию работы в группах.

2.2. Формирование групп учащихся.

Успешность групповой работы зависит от того, насколько правильно и удачно сформированы группы. Опыт показывает, что высокую результативность дают не все группы; целесообразно так же знать, какие опасности могут подстерегать учителя. Я занимались подбором и апробацией различных вариантов формирования групп школьников. Результат этой работы представлен ниже.

Группа по желанию

Учащиеся сами выбирают тех, с кем они хотели бы работать, т. е. объединяются по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться в двух вариантах:

1. Разделитесь на группы по … человек в каждой.

2. Разделитесь на одинаковые группы.

«Случайная» группа

Группа, формируемая по принципу случайности.

Формирование «случайной» группы: из тех, кто сидит рядом – на одном ряду, за соседними столами. Это может быть билетик с номером или названием группы, полоски бумаги разного цвета, различные геометрические фигуры; фанты; считалки, а также деление по порядку дней рождений (группы образуются из детей родившихся зимой, весной, летом и осенью); расчёт по росту, цвету волос, полу и т.д.

Группа, сформированная

лидером

(капитаном, командиром).

Формирование группы лидером.

Учитель назначает лидера для каждой группы из числа наиболее способных учащихся, а лидер набирает себе группу. Эту работу можно провести так:

а) первые 4 человека, заявившие о своём желании работать в определённой группе, становятся её участниками. Можно предложить желающим поднять руки или записаться под названием групп на листочках или на доске;

б) лидеры по очереди набирают себе команды, (каждый называет по одному человеку, затем по второму, и так далее до полного набора группы).

Если же выбор лидеров производится учащимися, то учитель говорит: «Для работы нам понадобится разделиться на группы. Давайте выберем лидеров, которые эти группы сформируют. Кого бы вы хотели видеть лидерами?» Учащиеся называют кандидатов в лидеры, обсуждают варианты и принимают решение (в крайнем случае, с помощью голосования).

Группа, сформированная

учителем в соответствии

с поставленными целями.

Например, в такую группу можно объединить лидеров или особо успешных учеников с целью либо получения хорошего результата (например, на конкурсе или олимпиаде), либо для того, чтобы исключить их из общей работы, тем самым, создав условия остальным для самостоятельной работы. «Медленных» участников тоже можно выделить в отдельную группу, чтобы дать им возможность работать с «собственной скоростью».

По теме работы

Группы выполняют задания, отличающиеся по теме работы.

По уровню сложности задания.

Учащиеся в группах выполняют задания различной степени трудности, которые либо учитель предлагает учащимся, учитывая достигнутый ими уровень усвоения знаний, либо каждый ученик выбирает для себя наиболее оптимальный вариант.

Выбор того или иного способа формирования групп зависит от целей, которые ставит учитель в данный момент. Например, для того, чтобы школьники научились работать вместе, целесообразно использовать тщательно подобранные учителем группы, которые могут оставаться без изменения достаточно долго (5- 6 недель). Когда дети уже усвоят основные навыки работы в группах, учитель может поставить перед ними задачу – научиться устанавливать нормальные рабочие отношения с любыми людьми, даже если они вам не нравятся. В этом случае самый подходящий способ формирования групп – по принципу случайности.

            Г.К.Селевко, один из специалистов в области образовательных технологий, выделяет следующие этапы технологического процесса групповой работы:

 I. Подготовка к выполнению группового задания.

    1. Постановка познавательной задачи (проблемы).

    2. Инструктаж о последовательности работы.

    3. Раздача дидактического материала по группам.

 II. Групповая работа.

4. Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

5. Распределение заданий внутри группы.

6. Индивидуальное выполнение задания.

7. Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе. Обсуждение общего задания группой (замечания, дополнения, уточнения и обобщения).

 III. Заключительная часть.

9. Сообщение о результатах работы в группах.

10. Анализ познавательной задачи, рефлексия.

11. Общий вывод преподавателя о групповой работе и достижении каждой группы.

Современные педагоги и психологи разделяют групповую работу на два вида по признаку содержания предлагаемого задания.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряем совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

При формировании групп необходимо учитывать и психологическую совместимость детей, их симпатии. Желательно, чтобы преподаватель не участвовал в распределении по группам, а предложил это сделать детям, сообщив, какие критерии помогут сделать их работу плодотворной.

Работа в группах требует нетрадиционной организации рабочих мест. Для групповой работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребёнок видел своих собеседников, не сидел спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, на котором фиксируется итог работы группы, был в пределах досягаемости всех участников.

2.3.Способы обучения в группе.

В своей работе часто использую такие способы обучения в группе, как:

• Кооперативный тип взаимодействия.

• Конвейерный тип взаимодействия.

Кооперативный тип взаимодействия

Применяется при решении задачи, требующей больших затрат времени. Для ускорения решения задачи члены группы договариваются между собой, кто и что будет делать. Продукт групповой работы складывается из результатов работы каждого участника группы.

В 1-2 классе делим детей на пары или тройки. Надо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет «определенную роль» при выполнении задания. Роли могут быть, например, следующие:

• Чтец читает вслух.

• Секретарь - записывает что-то от лица группы.

• Докладчик - у доски рассказывает, что решила группа.

• Хронометрист следит за временем.

Конвейерный тип взаимодействия

Между детьми распределяется последовательность операций, составляющих действие по решению задачи. Конвейерный тип взаимодействия удобен, прежде всего, для отработки навыков. Он эффективно работает при освоении операцио-нального состава действия, где каждый участник малой группы отвечает за одну конкретную операцию. До тех пор, пока не будет выполнена одна операция, не может быть начата другая, например, при решении задачи в паре один участник читает задачу, второй разбирает условие, третий составляет краткую запись, четвертый записывает решение, пятый участник проверяет правильность выполнения задания.

Когда работав группе завершена, учащиеся, взявшись за руки, поднимают их вверх, тем самым показывая учителю о готовности к обсуждению результата работы групп.

2.4. Виды групповой работы.

Технология сотрудничества в начальной школе включает в себя разнообразные виды групповой работы, что способствует эффективному развитию качества знаний учащихся в процессе обучения и воспитания в соответствии с критериями содержания Федерального образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО). К таким видам групповой работы относятся:

1. Работа в парах.

2. «Мозговой штурм»

3. Игра «Продолжи»

4. Охота за сокровищами.

5. Снежный ком.

6. Мозаичная группа (пазлы).

7. Прием «Зигзаг» или «Отсюда – туда»

Парная работа

Этот простейший вид групповой, может быть использован уже с первых дней обучения в первом классе: при составлении звуковых схем слов на уроках обучения грамоте, счете предметов на уроке математики.  Согласно методике, разработанной доцентом М.А. Мкртчаном, И.Г. Литвинской и другими учителями, во время работы в паре один учащийся говорит, другой слушает. По команде учителя, который следит и за временем работы в паре, каждый участник является попеременно: то учеником, то учителем; ближайшая цель каждого ученика — учить других всему, что знаешь сам; каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей. Такая форма известна еще под названием работы в парах сменного состава. 

«Мозговой штурм»

Каждый участник высказывает как можно больше идей о том, как решить зада-чу, а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ от «группы». При проведении «мозгового штурма» возможны следующие вари-анты организации работы:

а) «Круглый стол»: члены группы (в произвольном порядке) высказываются. Пока один говорит, остальные слушают.

б) «Обсуждение по кругу». Порядок работы такой же, как на «круглом столе». Отличие в том, что члены группы высказываются в заранее установленном порядке (например, по часовой стрелке).

Во время мозгового штурма я не обсуждаю, какая идея плохая, какая хорошая. Записываю все предложенные идеи, стараюсь, чтобы их было как можно больше. Оценку идей делаем позже, после мозгового штурма.

Игра «Продолжи».

Задания разного рода выполняются группой «по цепочке». Можно использовать на уроках по разным предметам (например, при описании иллюстрации или картины, на уроке окружающего мира при составлении рассказа о каком-либо животном: один учащийся рассказывает о месте обитания, другой – о питании, третий – о размножении и т.д. и т.п.)

Охота за сокровищами.

Учитель составляет вопросы, которые могут требовать, как знаний фактов, так и осмысления или понимания. Учащийся или группа должны ответить на вопросы, используя ресурсы интернета, дополнительную литературу, учебник.

Снежный ком.

Это работа в группе, которая начинается с решения индивидуального задания. Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их. После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее. Далее две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них. В конце работы все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе.

Мозаичная группа (пазлы)

Еще один возможный вариант сотрудничества, кооперации и повышения уровня «Я умею, Я познаю» у ребенка в школе. Условно его можно назвать метод мозаики (Э. Аронсон; Р. Славин, В.В. Андриевская). Дети распределяются на группы по пять — шесть человек, с различными самооценками, успеваемостью и мотивацией к учению. Учитель разбивает изучаемую тему учебного предмета (например, Ознакомление с окружающим миром в 4 классе «Зона степей»)

1. Текст на такой урок готовится заранее и разбивается учителем на несколько смысловых частей:

- "Географическое положение"

- "Условия неживой природы"

- "Особенности растительного мира"

- "Особенности животного мира"

- "Деятельность человека в зоне степей"

- "Экологические проблемы и охрана природы"

2. В зависимости от количества смысловых частей определяется количество учащихся в малой группе. Предположим, что текст разбит на 6 частей.

3. Сначала участники распределяются на малые группы. Каждому члену малой группы присваивался порядковый номер (от одного до шести). На столах лежат карточки с номерами от 1 до 6. Номер на карточке указывает детям номер их экспертной группы.

4. Каждый член группы читает свою 1/6 часть материала, становясь экспертом в ее содержании, и готовясь преподавать это содержание другим. Длительность этой работы не более 10-15 минут.

5. После индивидуальной работы в малых группах образуются новые коллективы.

Прием «Зигзаг» или «Отсюда – туда»

Класс разбивается на группы. Члену каждой группы присваивается номер 1,2,3,4,5 (зависит от количества текстов), заготавливаются таблички с соответствующими номерами на столы (можно геометрические фигуры, нарезки бумаги разного цвета и т.д.)

На стадии вызова в ходе фронтальной беседы выясняется, выписывается  на доску в  кратко сформулированном виде  то, что детям уже известно по данной теме. 
Затем распределяются задания, каждый член группы получает свой объект исследования (свой вопрос для изучения). На столы выставляются номера, согласно которых происходит перегруппировка: все первые номера садятся вокруг стола с цифрой 1, вторые номера занимают места вокруг стола №2 и т.д. После изучения своего вопроса, составления кластера, оформления его на листе А4, ребята возвращаются в свои группы, происходит взаимообучение, т.е. обмен полученной информацией в группе.

Рефлексия проводится следующим образом. В центр доски записывается ключевое слово (тема урока). Представитель первых номеров вывешивает свой кластер, озвучивает его, дополнять, помогать ему могут 2,3,4.5 , затем выступает представитель вторых номеров, его помощниками являются 1,3,4,5 номера и т. д. В результате  произойдет сборка графического рисунка всей темы,   обсуждение и закрепление изученного материала, сравнение новых знаний с первоначальными.
Такая организация урока позволяет использовать разные виды деятельности, создать обстановку сотрудничества и сотворчества, что предотвращает утомление школьников, т.е. способствует здоровьесбережению. 

2.5. Правила организации групповой работы.

При построении учебного сотрудничества необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует отрабатывать с той же тщательностью, что и любой другой навык, не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к более «сложному», не проработав самого «простейшего». Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, и как возражать; как помогать, и как просить о помощи - без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся. Выделяются следующие правила организации групповой работы для учителя:

1. Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель, вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише "Ты согласен?", "Не возражаешь?", "Почему ты так думаешь?"...). Некоторые образцы разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

2. По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. В ходе совместной работы важно разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. По крайней мере, две-три сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах или с кем-то из взрослых). Во-первых, здесь характерен типичный детский спор по схеме: "Нет, я прав!", "Нет, я!". Посмеявшись над такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: "Так общаться смешно и глупо" - и легко выводит конструктивное правило: "Свое мнение надо не навязывать, а доказывать". Стоит разыграть и указать на отношение ученика, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из подобного взаимодействия подскажут сами дети: "Обязательно спрашивай у товарища его мнение".

3. Как соединять детей в группы? Самому слабому ученику нужен не только "сильный", сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких «группах риска» можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.

4. Для того чтобы группы сработались, им нужно минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит; но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами.

5. При оценивании работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие способы взаимодействия: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно только общую работу группы. Ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.

6. В классно – урочной деятельности групповая работа не требует перестановки парт. Группа работающих учащихся собираются возле одной парты в круг так, чтобы было всех видно. Но во внеурочной деятельности для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга.

Основные противопоказания

1. Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

2. Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: "Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до урока".

3. Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия, ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках (но один на один с ребенком старается понять его мотивы и поощряет всякое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь).

4. Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе - это может привести к повышению утомляемости.

5. Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы дети должны обмениваться мнениями. В классе полезен «шумомер» -звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю.

6. Нельзя детей лишать права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием для обидчика будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик может найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).

2.6. Оценивание работы учащихся в парах и группах.

Целесообразность оценивания работы в парах и группах

Особенности групповой работы на уроке обозначены уже давно и очень чётко. Конечно, в первую очередь это особенная организация учебного процесса, когда за итоговый результат отвечает не каждый отдельный ученик, а несколько человек сразу.

Приступая к планированию работы в группах, необходимо решить для себя проблему оценивания деятельности учащихся.

Во-первых, нужно определить, когда оценивание целесообразно, а когда – нет. Например, при организации работы в группах во время изучения новой темы оценивание целесообразно далеко не всегда, если же речь идёт о закреплении или повторении материала, то оценивание работы учащихся просто необходимо.

Во-вторых, определить критерии оценивания.

Важно определить, когда оценивание целесообразно, а когда – нет. Например, при организации работы в группах во время усвоения новых знаний оценивание целесообразно далеко не всегда; если же речь идёт о комплексном применении знаний и умений или систематизации и обобщения знаний и умений, то оценивание работы учащихся просто необходимо.

Перед началом работы учащиеся должны быть ознакомлены с данными критериями. Ниже приведены критерии, какие могут быть использованы на любых предметах при работе в группах.

Оценивание работы в парах при усвоении новых знаний

При усвоении новых знаний оценивание работы в парах может осуществляться следующим образом:

• Устная взаимооценка при помощи вопроса по теме партнёра. Например, каждый из участников пары изучал свой фрагмент нового материала, затем объяснял его своему соседу. При взаимооценке каждый участник отвечает на вопрос, относящийся не к тому фрагменту, который он изучал самостоятельно, а к тому, что он прослушал.

• Устная взаимооценка по предложенным критериям.

Оценивание работы в группах при усвоении новых знаний

При усвоении новых знаний оценивание работы в группах может осуществляться следующим образом:

• Взаимооценка деятельности по критериям.

• Оценивание учителем работы каждой группы при помощи таблицы критериев.

• Оценка и взаимооценка внутри группы при помощи таблицы критериев.

Оценивание работы в группах и парах

при комплексном применении знаний и умений

• Взаимооценка чужих работ по критериям или образцу.

• Оценивание учителем работы каждой группы по таблице критериев.

• Оценивание учителем нестандартной работы по стандартной шкале (например, если итог работы в группах – выполнение какого-либо письменного задания).

Сложности оценивания работы в парах и группах

Несомненно, основная сложность будет заключаться в вопросе оценивания слабых учеников, когда известно, что ученик материал знает плохо, выполнить самостоятельно хорошо работу не может, но попадая в сильную группу «выезжает» за счёт других. Ещё одна сложность заключается в том, что при взаимооценке проявляется «ученическая солидарность» и взаимопомощь учащихся. Конечно, они не захотят поставить своим друзьям плохую оценку.

Эти проблемы каждый учитель должен решить для себя. Например, формировать группы можно с учётом слабых учеников, объединив их в одну группу, но тогда задания этой группе можно давать более лёгкие, чтобы ориентация на успех оставалась. При взаимооценке не нужно ставить отметки, а ставить плюсы и минусы по каждому из критериев, оценку будет давать определённое количество итоговых плюсов и минусов. Но прежде, чем начать планировать работу в парах или группах на конкретном уроке, необходимо решить для себя – что будет оцениваться: конечный результат или работа учащихся на уроке.

Критерии для оценивания работы группы (примерная табл. для учителя)

Критерии для оценивания выступления от группы:

1. Время.

2. Правильность.

3. Доступность изложения.

4. Логика изложения.

5. Речь.

6. Эмоциональность.

В целом, необходимо отметить, что каждый учитель имеет возможность самостоятельно устанавливать критерии не только для работы в группах вообще, но и на каждую отдельно взятую тему, в зависимости от целей и задач урока и конкретной групповой работы.

Критерии самооценки учащихся

1.Самооценка сотрудничества ученика в группе.

Оцени, насколько хорошо ты работал в группе: используй знаки + или –.

2. Обменяйся оценочными листами с любым членом твоей группы для оценки его самоуправления и сотрудничества.

3. Сравни свои оценки и оценки твоего сотрудничества в группе другим членом группы: совпадают ли они. Отметь для себя, с чем ты согласен и что хотел бы улучшить при работе над следующим проектом.

3.Заключение.

Я начала вводить элементы групповой работы уже с первых дней учебы детей в школе и заметила, что первоклассникам интересно работать в группе со своими товарищами. Это способствует активизации их познавательной деятельности и формированию таких качеств, как взаимоконтроль и взаимопомощь. 
При систематической организации групповой работы в учебном процессе и соблюдении определенных условий у детей школьного возраста происходит рост их субъектной активности, становление в учащемся субъекта саморазвития. Дети учатся с удовольствием, ощущая радость познания, и чувствуют при этом себя превосходно. В таких условиях организации учебной деятельности дети переживают чувство наслаждения, осуществляют свободу выбора и принятия ответственности, обретая уверенность в собственных силах, а значит, становятся счастливыми и здоровыми. Кроме того, решается и ряд других учебных и воспитательных задач:

1. Возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания.

2. На формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении.

3. Ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе.

4. Возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся.

5. Меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, агрессия; прибавляется теплота и человечность.

6. Сплоченность класса возрастает.

7. Дети начинают понимать друг друга и самих себя, относятся друг к другу и к себе с большим уважением.

8. В то же время растет самокритичность: ребенок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует.

9. Дети помогают в учебе своим товарищам, с большим уважением и менее потребительски относятся к труду учителя.

10. Приобретаются навыки, необходимые для жизни в обществе: самостоятельность, ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей.

11. Учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся; учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности.

12. Воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Помимо положительных аспектов организации технологии сотрудничества- групповой работы в начальной школе имеют место быть и отрицательные. Важно помнить, что:

1. Групповой работе надо сначала научить.

2. Организация групповой работы требует от учителя особых умений, усилий.

3. Некоторые ученики могут пользоваться результатами труда более сильных одноклассников.

4. Для некоторых детей разделение на группы – процесс болезненный.

Групповая работа, будучи давно известной, до сих пор несёт в себе черты инновационного обучения: самостоятельное «добывание» учащимися знаний в результате организации поисковой деятельности; субъект-субъектные отношения участников совместной деятельности; создание ученику ситуации успеха; активность, интерес и высокая учебная мотивация.

Технология сотрудничества является непременной составляющей таких инновационных педагогических систем и технологий как:

• Проектное обучение (В.Х.Кильпатрик).

• Блочно - модульное обучение (М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене).

• Адаптивная система обучения (А.С. Границкая).

• Коллективный способ обучения (В.К.Дьяченко)

• Технология использования игровых методов(П.И. Пидкасистый).

• Технология развития критического мышления (Дж.Стил)

• Использование исследовательского метода в обучении

Таким образом, групповая форма организации учебной работы – это способ организации, характеризующийся наличием непосредственного взаимодействия между учащимися: опосредованным характером руководства учебной деятельностью каждого школьника со стороны учителя; диалогическим общением учителя с учащимися. Такая форма работы способствует успешности усвоения учебного материала,  формирует универсальные учебные действия и благоприятно сказывается на взаимоотношениях школьников.  Включение детей в разнообразные виды совместной деятельности на уроке способствует повышению ее эффективности, как со стороны ее результата, так и со стороны развития группы и ее членов; создают условия для наилучшего развития большего числа детей.  Применение технологии сотрудничества – организации групповой работы в образовании и воспитании детей является обоснованным и своевременным, что значительно и эффективно повышает качество современного образования в рамках стандартов нового поколения.

Дети – это будущие взрослые. Любой детский коллектив – это модель будущего общества. Обучая сегодня детей сотрудничеству, умению владеть собой в критических ситуациях, умению цивилизованно отстаивать свою точку зрения, мы можем в большей мере рассчитывать в будущем жить в действительно демократическом обществе.

1. Список литературы

 1.Савушкина Т.П.Аспекты группового обучения младших школьников / Т.П. Савушкина Завуч начальной школы. – 2008.–№ 4.

2. Кузнецова И.В., Почему нужно работать в группах? / И.В. Кузнецова // Начальнаяшкола плюс До и После. – 2002. – № 11.

3. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва-Рига, 2000

4. Цукерман, Г.А.,Зачем детям учиться вместе?/ Г.А. Цукерман. – М.: Просвещение,1985.

5. Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем образовании. Рига, 1997

6.Карпова Е.В., ШевкоО.Н. Возможности применения проблемного обучения в начальной школе.// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент.М., 1998

7. Карпова Е.В., Кулешова О.Н. Развивающие системы обучения и формирование мотивации. Яр., 2004

8. Бухалко, Н.И.Групповая работа на уроках русского языка во 2-м классе / Н.И. Бухалко// Начальная школа плюс и До и После. –2008. – № 4.

9. Кудряшова, Т.Г.Групповая форма обучения как условие реализации деятельностного подхода / Т.Г.Кудряшова, О.В.Чиханова // Начальная школа плюс До и После. – 2007. №3.

10. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. – СПб: Альянс «Дельта», 2003.

11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М. 1998

12. «Развитие критического мышления учащихся на уроках математики посредством чтения и письма».  Презентация Петровой Е.М., учителя математики  МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1» г. Новоалтайск.

1. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. - М.: Новая жизнь, 1994.

2. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

3. Глазкова А. Организация индивидуальной, групповой, коллективной деятельности. // Начальная школа.- 1999, № 10

4. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988

5. Курятов В.М. Как организовать обучение в малых группах. СПб.: Педагогика, 2000

1. Приложение.

5.1. Примеры заданий для парной и групповой работы

Русский язык.

Запись слов с взаимопроверкой.

Составление звуковых схем слов.

Составление схем предложений.

Работа с карточками

в парах сменного состава.

• Разбор слов по составу.

• Работа с деформированным предложением.

• Работа с деформированным текстом.

• Составление слов по звуковой схеме.

• Составление предложений по схеме.

• Проверка орфограмм.

• Выбор способа проверки орфограмм.

• Деление текста на логические части.

• Составление плана.

• Работа с деформированным предложением.

• Работа с деформированным текстом.

 

Найдите схему слова и соедините его с картинкой (1 кл.)

Как вы это определили?

Придумайте предложение по схеме. (1кл.)

Как вы это определили?

Из данных слов составьте предложение. (1 кл.)

Варя сказки любят Миша и загадки и

– Чем отличается предложение от слова или группы слов?

– Назовите основные признаки предложения.

Соберите 5 слов из разбросанных слогов, нарисуйте 3 схемы. ( 1 кл.)

МА ЛЯ НА ГО НО ТА ЛИ ША РА ПЕ КО

Подчеркните, какие у вас получились слова: односложные, двусложные, трехсложные. Как вы это определили?

Назовите картинку. Определите буквы и звуки данного слова и укажите на них. Составьте схему к данному слову. (1кл.)

Сколько букв в слове «ёжик»? Сколько звуков? Сколько слогов? Как вы это определили?

«Кто быстрее соберёт?» (2 кл.)

На доске выставлены предметные картинки с одно-, двух- и трёхсложными названиями предметов. Дети, 1 группы, подбирают картинки с односложными названиями предметов, 2 группы– с двусложными, 3 группы– с трёхсложными.

Кит, топор, мост, карандаш, автобус, рак, пила, стакан, голуби, воробей, тигр, конь, рама, шары, барабан, сова, стол, куры, попугай, слон, ласточка, мак, кукла, самолёт, чайник, линейка, лук, дом, ложка, сорока.

Из слов каждой строчки составьте предложение. Придумайте название к тексту. (2 кл.)

лес, шли, девочки, через, лесу, было, и, тихо, в, нарядно .густо, ёлочки, зеленели. золотые, светились, берёзках, искорки, в.

Определите вид и тему текста. (3 кл.)

У меня был фунтик – маленькая рыжая такса.

По ночам он часто плакал во сне. Приходилось вставать и закутывать его теплой тряпкой. Фунтик благодарил сквозь сон, осторожно лизал руку и, вздохнув, засыпал.

Я очень любил свою собачку.

(текст-повествование, тема текста - рыжая такса Фунтик)

Дятел.

Большой пестрый дятел имеет необычную окраску, сочетание белых и черных тонов. У самцов обычно бывает красный затылок. Дятел хорошо лазает по деревьям. Ноги у него короткие, с цепкими когтями. Хвост служит опорой на стволе дерева.

Клюв прямой и острый, при сильном ударе разрушает не только кору, но и древесину. У птицы длинный гибкий язык. Конец его языка усеян мелкими зубчиками, на которые птица накалывает насекомое.

Дятел – полезная птица.

(текст – описание, тема текста-полезная птица дятел.)

Зима.

Я очень люблю зиму!

Во-первых, зимой очень красиво. Кругом белым – бело. Снег искрится, падают серебряные снежинки. Деревья укутались в пушистые шубы и шапки.

Во-вторых, много зимних развлечений и забав: можно играть в снежки, бегать на лыжах и коньках.

В-третьих, зимой бывает волшебный праздник – Новый год!

Вот почему я так люблю зиму.

(текст – рассуждение, тема текста- зима.)

Найдите слова, в которых букв больше, чем звуков. Выполните звуко-буквенный разбор одного из найденных слов. (3 кл.)

Зима, ужин, город, прорубь, дорога, выход, площадь.

Составьте предложения так, чтобы получился текст. Назовите текст и определите его вид. (4 кл.)

1. метель, после, началась, весенних, теплых, дней

2. снег, навалил, занёс, домов, крыши, сугробы

3. копошится, серых, и, стога, только, у, стая, птиц, сена

4. заставили, холод, их, жилью, поближе, и, прилететь, к, голод

5. птицы, в, сена, стоге, устроились

6. февраль, ведь, на, исходе

7. тепло, скоро, будет, опять

Из каждой пары предложений составьте и запишите одно с однородными членами. Не повторяйте одинаковых слов. Расставьте знаки препинания, вставьте пропущенные буквы. (4 кл.)

Птицы тоскливо кричали, прощались с родным краем.

Птицы тоскливо кричали и прощались с родным краем.

В лесу появились олени, косули, лоси.

В лесу появились олени, косули и лоси.

Зимой земля отдыхает, весной расцветает.

Зимой земля отдыхает, а весной расцветает.

Зимой солнце ярко светит, мало греет.

Зимой солнце ярко светит, но мало греет.

Математика.

Взаимопроверка решений.

Работа с сорбонками.

Составление схем к задаче.

• Поиск способа решения:

-примеров с переходом через разряд;

-способов проверки результатов вычисления.

• Составление и решение задач:

-к одной схеме на разные темы;

-к разным схемам на одну тему;

-разных типов в зависимости от уровня подготовленности групп.

Что общего у этих линий? Раздели их на 2 группы по общему признаку.

(1 кл.)

Прочитайте задачу. Составьте схему к задаче и решите ее. (1 кл.)

На одной ветке 4 яблока, а на другой на 2 яблока больше. Сколько яблок на второй ветке?

Прочитайте задачу. Подберите к ней краткую запись. Решите задачу. ( 1 кл.)

У дома росло 2 осины и 4 липы. На сколько больше росло у дома осин, чем лип?

Вставьте пропущенные числа таким образом, чтобы получились верные равенства и неравенства. (2 кл.)

 +  =  + 

 –  =  – 

 +  + 

 –  + 

Используя числа 10, 9, 1 и знаки арифметических действий «+», «– » и скобки, составьте различные выражения и найдите их значения. (2 кл.)

Р е ш е н и е:

10 – (9 – 1) = 2

10 – (9 + 1) = 0

10 + (9 – 1) = 18

10 + (9 + 1) = 20

(10 + 9) – 1 = 18

(10 + 1) – 9 = 2

(10 – 9) – 1 = 0

(10 – 1) – 9 = 0

(10 – 9) + 1= 2

(10 – 1) + 9 = 18. И т. д.

Решите круговые примеры. (2 кл.)

6 + 6 7 + 4 14 – 5 13 – 7 8 + 6 9 + 4 11 – 3 12 – 5

В пустых клетках запишите такие цифры, чтобы результаты арифметических действий были верными. (3 кл.)

□3 + 50 = 73 7□ + 4 = 78
87 – □0 = 27 49 – □ = 42

Представьте однозначное число в виде суммы, удобной для вычисления.
(3 кл.)

54 + 8 = 54 + ( __ + __ ) 42 – 6 = 42 – ( __ + __ )
79 + 9 = 76 + ( __ + __ ) 93 – 7 = 93 – ( __ + __ )

Подчеркните правильное решение задачи. (3 кл.)

На аллее посадили 36 деревьев, из них 27 кленов, а остальные березы. Во сколько раз больше посадили кленов, чем берез?

А) 1) 36 – 27 = 9 (б.)
2) 36 : 9 = 4 (в 4 раза)

Б) 1) 36 + 27 = 63 (б.)
2) 63 : 9 = 7 (в 7 раз)

В) 1) 36 – 27 = 9 (б.)
2) 27 : 9 = 3 (в 3 раза)

Дополните каждую схему числовыми данными и знаком арифметического действия. В рамке с неизвестным данным поставь х.

( 4 кл.)

1)Известно, что разность 36, вычитаемое 198. Уменьшаемое неизвестно.

_______ □ _______ = _______

2)Неизвестен множитель. Известно, что произведение 145, а второй множитель 29. 

_______ □ ______ = _______

3) Известно, что частное 5, а делимое 105. Делитель неизвестен.

_______ □ ______ = _______

4) Неизвестно делимое. Частное 24, а делитель 8.

________ □ _______ = ________

Окружающий мир

Заполните таблицу «Культурные растения» (2 кл.)

Таблица «Культурные растения»

Какие бывают животные? (2 кл.)

1. Группа:

Запишите как можно больше животных относящихся к группе «Звери».

1. Группа:

Запишите как можно больше животных относящихся к группе «Насекомые».

1. Группа:

Запишите как можно больше животных относящихся к группе «Птицы».

1. Группа:

Запишите как можно больше животных относящихся к группе «Рыбы».

1. Группа:

Вспомните и запишите, какие животные относятся к группам «Земноводные» и «Пресмыкающиеся»

Выполните задание. (3 кл.)

1. Определите, какими свойствами обладает кожа. Для этого потрогайте, потяните кожу своей руки.________________________________________________________________

2. Рассматривая кожу под лупой, постарайтесь увидеть маленькие отверстия и волоски. Для чего они служат? ______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3. Перед вами предметы: учебник, мяч, карандаш, кусок мыла. Проведите опыт: закройте глаза и опишите все эти предметы по очереди. Почему вы смогли это сделать?

Учебник _______________________________________________________

Мяч___________________________________________________________

Карандаш______________________________________________________

Кусок мыла_____________________________________________________

4. Подстригая волосы, мы не чувствуем боли, хотя волосы растут из кожи. Почему?

5. Кожа выполняет ряд жизненно важных функций. Вспомните их и заполните таблицу.

6. Кожа чрезвычайно чувствительна. Небрежное отношение к ней ведет к различным повреждениям. Используя свои знания и опыт, заполните таблицу.

 7. Вы знаете, как нужно ухаживать за кожей. Составьте инструкцию на эту тему.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Основы Религиозных Культур и Светской этики

(ОРКСЭ)

Тема «Вежливость»

Задания (в группах)

№ 1 Вы хотите помочь надеть пальто своему товарищу. Как вы это сделаете?

№2 К вам позвонил одноклассник, вы чувствуете, что ваш разговор затянулся. Как вы прервёте разговор?

№3 Вы решали задачу и не поняли вопроса этой задачи. Как вы обратитесь за помощью к товарищу?

№4 Вам подарили подарок завёрнутый в большую коробку с бантом, как вы на него отреагируете?

№5 Ваши товарищи позвали вас в кино, но вы не можете с ними пойти, т.к. вы не сделали домашнее задание. Как вы ответите на их предложение?

Тема «Дружба»

Разбор ситуаций в группах, дискуссия. (Двум группам раздаются карточки с текстом.)

Ситуация № 1 (для первой группы.)

Аня была лидером в классе. Ее любили все, потому что она была веселой и очень общительной. А Вера была тихой и застенчивой. Заговорить в присутствии многих ребят ей было очень трудно. Если она заболеет, ребята и не заметят, что ее нет. Но у нее было много других достоинств: она могла быстро и без суеты решать задачи, много читала, коллекционировала редкие и красивые марки. Удивительным было то, что эти девочки дружили, были, что называется «не разлей вода».

Вопросы для обсуждения:

1. Почему непохожие люди становятся неразлучными друзьями?

2. Знаете ли вы такие примеры?

3. Какие качества вы цените в друге?

Ситуация № 2 (для второй группы.)

Их везде можно было увидеть вместе: в библиотеке, в школьной столовой, на улице. Олег и Миша были друзьями уже три года. Вместе они посещали научное общество учащихся и были отличниками. Однажды, когда проходила городская олимпиада по математике, участниками которой были оба мальчика, Олег занял первое место. В этот день многие восхищались им и поздравляли его. И только Миша молчал и был спокоен, как будто ничего не произошло. А дня через два Миша пересел от Олега на другую парту, ссылаясь на то, что ему не очень хорошо видно классную доску. Олег не понял, что произошло с другом.

Вопросы для обсуждения:

1. Что случилось с Мишей?

2. Почему он повел себя так?

3. А как бы вы повели себя в такой ситуации?

4. Были ли в вашей жизни подобные ситуации?

5. Можно ли назвать отношения этих ребят дружбой?

Тема «Нравственный поступок »

Выполните задания, которые помогут понять значение трудного слова «нравственный». Ответы записывайте в рабочий лист.

1. Группа: Выделите корень в слове нравственный. Используя толковый словарь, объясните значение этого корня-слова и дайте толкование понятия «нравственный».

2. Группа: Подберите однокоренные слова к слову «нравственный».

3. Группа: Подберите синонимы к слову «нравственный» в словосочетании «нравственный поступок».

4. Группа: Герой рассказа совершил нравственный поступок. Подберите примеры других нравственных (хороших) поступков, которые совершают люди (дети)?

Тема «Свобода и ответственность»

Приведи примеры преднамеренных и непреднамеренных поступков:

Дополни высказывания:

Родители несут ответственность за _________________________.

Дети несут ответственность за _____________________________.

Учителя несут ответственность за __________________________.

Ученики несут ответственность за__________________________.

Врачи несут ответственность за ____________________________.

Архитекторы несут ответственность за______________________.

Художники несут ответственность за________________________.

Журналисты несут ответственность за_______________________.

Тема «Добро и зло»

Задания для групп. Соотнеси определения и пояснения.

1 группа.

1. Отнять у младшего деньги. Это…(насилие).

2.Помочь старушке перейти дорогу. Это…(милосердие).

3. Подарить маме цветы в день рождения. Это…(внимательность).

4.Придумать для одноклассника оскорбительное прозвище. Это…(злоба).

2 группа.

1.Ударить ногой собаку. Это…(жестокость).

2. Помочь однокласснику в учебе. Это…(доброта)

3. Помирить поссорившихся друзей. Это…(участие).

4.Помочь маме в домашних делах. Это…(забота).

Таким образом, оригинальное построение, новизна приёмов – очень важные факторы, способствующие повышению качества образования, но право выбора всегда остаётся за учителем.

Использование технологий индивидуального и группового обучения

Использование технологий индивидуального и группового обучения

С целью реализации технологий индивидуального и группового обучения в своей работе использует принципы обучения в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение, личностно – ориентированное обучение. Все указанные технологии органично взаимосвязаны и взаимообусловлены и в этом смысле составляют определенную дидактическую систему.

Использую сочетание индивидуальных и групповых форм работы, таким образом, когда успех всей группы может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой, проблемой, вопросом, подлежащими изучению.

На уроках установила правила работы группы, а в качестве критериев оценки работы использует выступления групп перед классом, сценки и другие виды активности, которые дети любят. Использует плакат с правилами и напоминает ученикам правила перед тем, как они начнут работать в группах.

Во время групповой работы контролирует ход работы, отвечает на вопросы, регулирует порядок работы, в случае необходимости оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом.

При оценке работы группы подчеркивает не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Считает, что оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.

Для индивидуально-групповых консультаций и самоподготовки класс делится на две подгруппы по принципу уровневой дифференциации, при использовании которой:

– учащийся получает право выбора доступного для него пути обучения;

– повышается учебная мотивация и развивается интерес к предмету;

– сохраняется индивидуальность;

– развиваются способности;

– каждому обеспечивается базовый уровень подготовки.

Применение современных мультимедиа-технологий, разнообразный иллюстративный материал, нестандартная форма подачи учебного материала стимулирует познавательный интерес и поисково-исследовательскую деятельность обучающихся.

Новые технологии индивидуального обучения

Из всего многообразия технологий, претендующих на реализацию индивидуального обучения, наиболее интересны: обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение и «Портфель ученика», доказавшие свою эффективность на протяжении многих лет в разных странах мира. Все указанные технологии органично взаимосвязаны и взаимообусловлены и в этом смысле составляют определенную дидактическую систему.

Рассмотрим с вами обучение в сотрудничестве.

Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам XX столетия. Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 1970-е годы. Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно также отражает личностно-ориентированный подход. Разные варианты обучения в сотрудни-честве способны решать несколько разных задач обучения, совокупность же разнообразных подходов с четким определением дидактической роли каждого из них позволяет добиваться действительно высоких результатов.

Целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития. Здесь важен эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Дети учатся вместе работать, учиться, творить, быть готовыми придти друг другу на помощь.

Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Обучение в сотрудничестве рассматривается как метод обучения. Он предусматривает совокупность некоторых приемов, объединенных общей логикой познавательной и организационной деятельности учащихся, которая позволяет реализовать основополагающие принципы данного метода. Эта совокупность является как бы технологической проработкой данного метода. Только тогда тот или иной метод обучения, дидактическая система могут быть реализованы на практике, когда они технологично, т.е. процессуально, проработаны. Совокупность определенных методов обучения может составить дидактическую систему, если эти методы базируются на единой дидактической идеологии, отражают единые принципы и концепцию обучения.

Возможные варианты обучения в сотрудничестве.

1. Student Team Learning (STL, обучение в команде). STL уделяет особое внимание «групповым целям» (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодейст-вии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходи-мыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик.

Вкратце STL сводится к трем основным принципам:

а) «награды», когда команда/группа получает одну на всех в виде балльной оценки/отметки, какого-то поощрения;

б) индивидуальная (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена;

в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки путем улучшения своих собственных предыдущих результатов.

Было разработано четыре варианта STL (работы в команде). Два из них могут использоваться применительно к любому школьному предмету и любой ступени обучения: совместное обучение в малых группах – командах и обучение в командах на основе игры, турнира.

Другие два варианта в большей мере предназначены для конкретного предмета и конкретного возраста учащихся: индивидуализация обучения в командах и обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению.

1. Организация обучения в сотрудничестве в малых группах предусматривает группу учащихся, состоящую из четырех человек. Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый ученик занят свои ей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.

2. Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами.

3. Другой разновидностью совместной групповой работы может служить индивидуальная работа в команде. Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, выполняя свою работу.

4. Обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению предназначено для начальной школы. Работа может быть организована по-разному. В группе из четырех человек ученики разбиваются на пары. Пока учитель работает с одними парами чтецов, другие самостоятельно читают друг другу; составляют план пересказа, излагают прочитанное и т.д.

2. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве именуется сокращенно «пила». Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом который разбит на фрагменты. Затем ребята, состоящие в разных группах, обмениваются информацией как эксперты по вопросу. Это называется «встречей экспертов».

3. Вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе» (Learning Together). Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы в 3–5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого из них в выполнении общего задания: отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мони-торинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы.

4. Исследовательская работа учащихся в группах. В этом варианте акцент делается на самостоятельную деятельность. Учащиеся работают индивидуально, либо в группах до 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. Затем в малых группах она разбивается на индивидуальные задания для отдельного ученика. На основе заданий, выполненных каждым учеником, совместно составляется единый доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам, общность цели и задач, инди-видуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь членов команды друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные достижения.

Выделяются следующие основные отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:

1) взаимозависимость членов группы;

2) личная ответственность каждого члена группы за успехи свои и товарищей;

3) совместная учебно-познавательная, творческая деятельность учащихся в группе;

4) социализация деятельности учащихся в группах;

5) общая оценка работы группы.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, следует структурировать деятельность учащихся таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную работу с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия. Чтобы работа учащихся в группе была эффективной и действительно совместной, необходимо обеспечить условия, которые помогли бы реально создать эту взаимозависимость учащихся друг от друга. Далее необходимо предусмотреть разнообразные и достаточно действенные способы стимулирования совместной деятельности, достижения значимых для всей группы результатов.

Существует несколько типов взаимозависимости участников совместного обучения:

1. Зависимость учащихся от единой цели, единой задачи, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями.

2. Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источником информации, необходимой для решения поставленной общей задачи.

3. Зависимость от единого для всех учебного материала (упражнение, серия задач и пр.).

4. Зависимость от одного на всех комплекта оборудования, необходимого для выполнения общего задания (один комплект инструментов, например, одни ножницы, один лист бумаги, одни краски и т.д.), разделенного между учениками группы.

5. Зависимость от единого для всей группы поощрения – либо все члены команды поощряются одинаково, либо не поощряются никак.

Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно, и должно стать одной из стратегических целей учителя.

Второй педагогической технологией является метод проектов.

Этот метод не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским фило-софом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.X. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом в этом знании.

Метод – это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. В основе метода лежит развитие позна-вательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Основа метода проектов – идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самос-тоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выпол-ненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

Основные требования к использованию метода проектов:

1) наличие значимой проблемы (задачи), требующей интегрированного знания;

2) практическая, теоретическая, познавательная значимость результатов;

3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4) структурирование содержательной части проекта;

5) использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последова-тельность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования методов «мозговой атаки», «круглого стола»);

• выдвижение гипотезы их решения;

• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных наблюдений и пр.);

• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, творческих отчетов), сбор, систематизация и анализ полученных данных;

• подведение итогов, оформление результатов, их презентация: выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть и личным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, доклад и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков, особенно, если речь идет о международных проектах.

Типологическими признаками могут быть:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная, ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.

Исследовательские проекты – проекты, требующие хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с научным исследованием.

Творческие проекты – проекты предполагающие соответствующее оформление результатов в виде сценария видеофильма, драматизации программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альбома и пр.

Ролевые, игровые проекты – это проекты, в которых структура только намечается и остается открытой до завершения работы, а участники принимают на себя определенные роли, обуслов-ленные характером и содержанием проекта.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты – проекты, направленные на сбор информации о каком-то объекте, явлении. При этом предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории.

Практико-ориентированные (прикладные) проекты – отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников.

По предметно-содержательной области выделяются следующие два типа: монопректы и межпредметные.

Монопроекты – проекты, как правило, проводящиеся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе серии уроков. Среди них выделяются: литературно-творческие проекты, естественнонаучные, экологические, языковые (лингвистические), культуроведческие, спортивные, географические, исторические, музыкальные проекты.

Межпредметные проекты – это небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Они требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть с открытой, явной координацией, когда координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей. В проектах со скрытой координацией координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции.

По характеру контактов проекты бывают внутренние или региональные (в пределах одной страны), международные (участники проекта являются представителями разных стран). По количеству участников проектов можно выделить – личностные, парные (между парами участников) и групповые (между группами участников). По продолжительности выполнения проекты бывают краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), средней продолжительности (от недели до месяца) и долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев). 
В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности.

Исследовательский метод (метод исследовательских проектов) – основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования.

Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

• определение целей исследовательской деятельности (определяется учителем);

• выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала;

• формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

• уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Общие подходы к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, и т.д.) – Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.

3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах.

6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита.

7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертами, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Параметрами внешней оценки проекта выступают:

• значимость и актуальность выдвинутых проблем;

• корректность используемых методов исследования обработки получаемых результатов;

• активность каждого участника в соответствии с его индивидуальными возможностями;

• коллективный характер принимаемых решений;

• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;

• доказательность принимаемых решений, умение аргументировать заключения, выводы;

• эстетика оформления результатов выполненного проекта;

• умение отвечать на вопросы, лаконичность и аргументированность ответов.

Третьей технологией является разноуровневое обучение.

Дифференцированное обучение – учет в образовательном процессе индивидуальных различий учащихся. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциаций. Внутренняя дифференциация – организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга. Какие же это признаки?

Дифференциация по общим способностям – учет общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития – памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям – различие учащихся по способностям к тем или иным предметам. Одни учащиеся имеют склонности к гуманитарным предметам, другие – к точным наукам; одни – к историческим и т.д. Сюда же следует отнести проблему воспитания особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет собой особую ответственность педагогического коллектива. Таких детей следует объединять в отдельную группу, чтобы обучать их по специальной программе.

Дифференциация по неспособностям – выделение в отдельную группу учащихся, отстающих в учебе. Здесь речь, собственно, идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14–15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах, свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах и гимназиях организуют классы с углубленным изучением предметов. Этой цели служат средние специальные школы, т.е. система дополнительного образования.

Дифференциация по интересам также касается детей, особенно интересующихся тем или иным предметом. Классы с углубленным изучением различных предметов предназначены для таких детей. Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию, так или иначе связанную с определенным предметом, кто-то просто интересуется знаниями в данной области для расширения собственного кругозора.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, нас в первую очередь должны интересовать такие виды обучения, как внутренняя и внешняя дифференции по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам. В первом случае, как уже было сказано, используется совокупность педагогических технологий. Во втором случае речь идет о разноуровневом обучении. Если учащийся, отстающий по одному-двум предметам, попадает в класс коррекции, он должен осваивать все дисциплины на таком же «корректирующем» уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс. Учащийся, определенный в класс с углубленным изучением чего-либо, уже не может изучать на том же углубленном уровне предметы из другой образовательной области. Обучение в таких классах строится по специальным программам.

Основным камнем преткновения остается классно-урочная система как практически единст-венная форма организации учебных занятий. Такая система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ. Это часто приводит к явным педагогическим просчетам: оказывается, что слабым ученикам мало практики, не хватает времени на осмысление материала; сильным же ученикам не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

Именно поэтому, если в 7–8-х классах у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать эти способности далее, надо предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования по отдельным предметам создавать группы разного уровня – «А», «В», «С».

В первую очередь это касается предметов, которые имеют в основе содержания образование, формирование тех или иных способов деятельности (математика, иностранный язык, физика, химия, информатика, биология), что требует значительного объема практики. Создавать не классы, 
а именно группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам идут в свои группы: одни – в группу «С», другие – в группу «В», третьи – в группу «А».

Разноуровневое обучение – организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным уровнем подготовленности, попасть в группу «С» или «В», а по языку, который ему не дается, – в группу «А» (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации. «А» – базовый уровень, «В» – несколько продвинутый, «С» – углубленный). На протяжении обучения действует система зачетов и тестирования. В любой момент, если ученик улучшит свои результаты и изъявит желание перейти в группу более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Группа «А» – это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик успешно дошел до запланированного данным стан-дартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда его выбор), то целесообразно оценивать его, исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже справедливо. Чтобы добиться более высоких результатов, ему потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с его способностями.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, с учетом особенностей характера.

Что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего, это:

• отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся;

• усредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на некоего среднего ученика;

• необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности, и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. «уравнивание» программы для всех учащихся без учета их способностей;

• приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального и творческого развития учащихся.

Следующей технологией является «Портфель ученика».

Особенностью учебного процесса, ориентированного на личность с учетом его индивидуальных особенностей и способностей является то, что:

• в его центре находится ученик, его познавательная и творческая деятельность;

• роль учителя в учебном процессе чрезвычайно ответственная, но иная, чем при традиционном обучении;

• ответственность за успех учебной деятельности учащиеся берут на себя;

• главная цель такого обучения – развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, нравственных ценностей.

Однако, чтобы эти цели были достигнуты, в представленной дидактической системе не хватает еще одного звена – формирования способности к рефлексии. Важно, чтобы ученик был в состоянии адекватно оценивать свои знания, поступки, возможности. У него должна быть сфор-мирована та или иная шкала ценностей, с которой он мог бы сверять собственные достижения в различных сферах деятельности. Кроме того, необходимо, чтобы он имел полное представление о процессе деятельности, который может привести к успешному результату.

При подготовке «Портфеля» надо сосредоточить свое внимание на следующих позициях:

– самостоятельность мышления ученика;

– определение временного периода создания «Портфеля» и взаимосвязь и взаимообусловленность математических знаний:

– отражение собственной позиции ученика относительно представленных работ;

– процесс решения проблем.

Что должно быть в «Портфеле»?

«Портфель» включает в себя классные и домашние работы учащихся в течение семестра. Предполагается, что учащиеся предоставят свои «Портфели» на конференции родителей, чтобы продемонстрировать умение думать самостоятельно, творчески применять полученные математи-ческие знания, давать им собственную оценку. Это больше, чем просто свидетельство их достижения. Это – возможность самостоятельно проанализировать свои успехи и поделиться самооценкой с родителями.

Далее идут требования к оформлению «Портфеля» (отпечатанный титул; содержание; краткое описание и пояснения для читателя каждого материала «Портфеля» с указанием причины, по которой этот материал был отобран, как он был оценен учителем и самим учеником; собственная история успехов по предметам.

Содержание «Портфеля» должно включать в себя следующий материал (но вовсе необязательно им ограничиваться):

.• титульная страница (название самого «Портфеля», имя ученика, название предмета, период создания «Портфеля» – даты начала и окончания, имя учителя);

• содержание «Портфеля»;

• краткая история успехов ученика (по меньшей мере, три страницы – анализ собственных результатов по предмету: что легче дается, что труднее, в чем эти трудности, начиная с младших классов);

• записи, доклады, домашние работы;

• контрольные, самостоятельные работы (пять работ не менее, чем по трем темам, в том числе, по крайней мере одну работу, демонстрирующую подход к исправлению ошибок и коррекции своего понимания тех или иных математических понятий);

• тесты (четыре различных теста не менее, чем по трем темам);

• использование информационных технологий (два примера использования информационных технологий в работе по проектам, программному материалу);

• групповой проект (детальное описание группового проекта);

• ваша любимая работа (этот раздел должен быть предварен отдельным листом с названием «Моя любимая работа», а также объяснением, почему вы выбрали именно этот вид работы в качестве предпочтительного для вас);

• оценка родителей/рецензента (письменная рецензия родителей или рецензента).

К «Портфелю» необходимо разработать комментарий. Комментарий, описывающий каждый из представленных на презентацию «Портфелей» материалов, должен быть вдумчивым, отража-ющим ваши собственные мысли в отношении всей совокупности представленных в «Портфеле» работ (классных и домашних, контрольных работ и пр.).

Далее могут следовать еще более конкретные советы по оформлению каждого из рекомендо-ванных разделов. Самое сложное в создании «Портфеля» – отбор наиболее репрезентативных работ, а также написание достаточно вдумчивого комментария к ним, который можно представить в виде отдельного письма читателю или вступления, или краткого параграфа с выражением своих мыслей.

Нельзя предлагать учащимся делать подобные «Портфели» сразу по нескольким предметам. Так же, как и в случае проекта, ученик может единовременно работать над одним «Портфелем». Ведь цель такой работы – сформировать у ученика навыки самооценки, так же, как проект нужен для того, чтобы ученик научился самостоятельно критически мыслить, использовать исследова-тельские и прочие методы познания. Таким образом, важен не столько предмет, на котором отрабатываются эти умения, сколько способы деятельности. Поэтому так же, как и при работе над проектом, необходимо иметь в учебной части школы график создания таких «Портфелей» учениками разных классов по разным темам, учебным предметам.

Контроль в процессе обучения

Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Крайне необходим он и для успешного проте-кания процесса обучения, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.

Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов.

Метод контроля – это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса.

Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если понимать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса. С этой точки зрения можно выделить методы школьного контроля и методы научной диагностики («научного контроля»).

Контроль в процессе обучения – наиболее отработанная процедура как в теоретическом, так и в методическом отношениях. Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции. Образовательно-развивающее значение проверки знаний, умений и навыков отражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответы товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент. Обучающая роль проверки – учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного ранее изученного материала. Воспитательная функция контроля – привлечение учащихся к систематической работе, в их дисциплинированности и выработке воли. Регулярный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества и коллективистские отношения. Кроме того, контроль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. способствует формированию самооценки.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

• индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;

• систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

• разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к проведению и результатам;

• всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

• объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;

• дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;

• единство требований учителей, осуществляющих контроль, за учебной работой учащихся в данном классе (Н.А. Сорокина).

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.

Предварительный контроль – форма проверки, направленная на выявление знаний-умений и навыков учащихся по предмету или разделу, которые изучаются. В V и X классы приходят учащиеся с различным уровнем подготовленности. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен выяснить, кто что умеет и знает.

Текущий контроль – повседневная проверка усвоения предыдущего материала и выявление пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Тематический контроль – проверка, осуществляемая периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеющая целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям – устным и письменным зачетам.

Итоговый контроль – форма проверки, проводящаяся в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный. 
В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, прак-тического (лабораторного), машинного контроля, повседневное наблюдение за учебной работой учащихся, контрольные работы и программированный контроль.

Устный опрос осуществляется в индивидуальной, фронтальной и уплотненной формах.

Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбирается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.

Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе учитель ждет от учащихся кратких лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала, пройденного за короткий промежуток времени.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти школьникам предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письмен-ные ответы учащихся и выставляет за них оценки в классный журнал, несколько «уплотняя», то есть экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по точкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п. Фронтальные и индиви-дуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае, проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, составления карточек (например, при систематизации растений).

Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физического воспитания, математики, физики, химии. В старших классах он осуществляется на лабораторных занятиях. По математике это связано с измерительными работами, на других уроках – с проверкой умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими словами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного, или уплотненного, контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его особенность заключается в том, что к доске для ответа вызывается сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу на классной доске, часть выполняет письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе.

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся – метод, позволяющий учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Не меньшее значение имеет изучение домашних условий жизни и учебной работы школьников, степени их усидчивости и регулярности в овладении знаниями. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для повышения успеваемости.

Контрольные работы – метод оценки, заключающийся в том, что после прохождения отдель-ных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков, а также творческих способностей. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований.

Первое. Контрольные работы целесообразно проводить, тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися. Если последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему, то контрольную работу проводить не следует и нужно продолжать дальнейшую учебную работу по более основательному овладению предметом.

Второе. Необходимо за одну-две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести, в связи с этим, соответствующую подготовку.

Третье. Очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.

Четвертое. При проведении контрольных работ необходимо обеспечивать их самостоятельное выполнение учащимися, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся различных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.

Пятое. Контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что, несомненно, может отрицательно сказываться на выполнении работы.

Шестое. Учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. alternative – одна из двух возможностей), или методом выбора. Программированный контроль – метод контроля, сущность которого состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три–четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика – выбрать правильный ответ. Однако этот метод имеет и свои недочеты. С его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала, например, знание написания отдельных слов по языкам, формул и теорем по математике, хронологических дат по истории и т.д. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет.

В последнее время для проверки оценки знаний учащихся все более широко используется такая инновационная методика, как тестирование, когда учащимся в письменном виде или с помощью компьютера предлагаются вопросы, по ответам на которые судят о качестве усвоения изучаемого материала.

Тест – это стандартизированное испытание, которое позволяет количественно выразить оценку тех или иных результатов учебной деятельности учащихся. Тесты могут приобретать следующие формы: выбрать из 4–5 предложенных на вопрос ответов правильный; вставить пропущенные в задании данные; дополнить незаконченное определение того или иного понятия; исправить ошибки в предложенном тексте и т.д.

Таким образом, в системе учебной работы должны использоваться все рассмотренные методы проверки и оценки знаний, что дает возможность обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

Оценка знаний учащихся

Оценка знаний, умений и навыков – процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля последних. Оценка – условное отражение отметки, обычно выражаемая в баллах.

Проблема эта не простая, особенно если учесть, что оценка знаний является весьма эффек-тивным инструментом воздействия на учащихся. Например, высокая оценка знаний может и воодушевлять школьника к учению, но может и расхолаживать. Еще сильнее воздействует неудовлетворительная оценка: она может и побуждать школьника к усилению своей учебной работы, и отбивать охоту к учению. Было время, когда вообще отрицалась необходимость оценки знаний учащихся, потом были введены две оценки –«удовлетворительно» и «неудовлетворительно». С 1935 года в школе начала использоваться пятиступенчатая система словесных оценок (отлично, хорошо, посредственно, плохо и очень плохо), которая в 1944 году была заменена пятибалльными цифровыми оценками: 5, 4, 3, 2, 1.

Исторический опыт, однако, свидетельствует, что борьба с субъективизмом и процентома-нией при оценке знаний учащихся должна идти не в направлении игнорирования успеваемости при переводе их в следующие классы и выпуске из школы, а только путем повышения качества обучения и совершенствования методики проверки и оценки знаний. В этом смысле важное значение имеет то, чтобы учителя придерживались тех общих критериев, которые должны лежать в основе оценки знаний учащихся.

Балл «5» выставляется за такие знания, когда:

а) ученик обнаруживает усвоение всего объема программного материала;

б) выделяет в нем главные положения;

в) осмысленно применяет полученные знания на практике;

г) не допускает ошибок при воспроизведении знаний, а также в письменных работах и выполняет последние уверенно и аккуратно;

д) легко отвечает на видоизмененные вопросы, на которые нет прямых ответов в учебнике.

Балл «4» выставляется тогда, когда:

а) ученик выявляет знание материала;

б) отвечает без особых затруднений на вопросы учителя;

в) умеет применять полученные знания на практике;

г) в устных ответах не допускает серьезных ошибок и легко устраняет отдельные неточности;

д) в письменных работах делает незначительные ошибки.

Знания, оцениваемые баллами «5» и «4», как правило, характеризуются высоким понятийным уровнем, глубоким усвоением фактов, примеров и вытекающих из них обобщений.

Балл «3» выставляется за знания, когда:

а) ученик обнаруживает усвоение основного материала, но испытывает затруднение при его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных и уточняющих вопросов учителя;

б) предпочитает отвечать на вопросы воспроизводящего характера и путается при ответах на видоизмененные вопросы;

в) допускает ошибки в письменных работах.

Знания, оцениваемые баллом «3», зачастую на уровне представлений, их понятийный аспект является недостаточным.

Балл «2» выставляется тогда, когда ученик имеет отдельные представления о материале, но большая его часть не усвоена, а в письменных работах он допускает грубые ошибки.

Балл «1» выставляется за полное незнание учеником пройденного материала.

В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: девяти-, десяти-, двенадцатибалльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика. Однако приведенные шкалы не могут дать объективных результатов оценки практической педагогической деятельности без достаточно четкого представления педагога об оцениваемых показателях владения знаниями, умениями и навыками.

В последние годы в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимся в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению Обобщенная система показателей обученности может быть представлена следующим образом:

а) показатель сформированности знаний.

Владение понятиями:

– узнавание и определение понятий; раскрытие объема понятий; раскрытие содержания понятия; установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной системе; характеристика действий, вытекающих из содержания понятия.

Владение фактами: знание фактов; установление логики взаимосвязи между фактами.

Владение научной проблематикой: узнавание научных проблем в контексте обучения; формулирование проблемы, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации; наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы.

Владение теориями: узнавание теории, раскрытие содержания теории, характеристика действий, осуществляемых на основе теории.

Владение закономерностями и правилами: узнавание правила, закономерности, формулирование закономерности, правила; раскрытие содержания правила, закономерности; характеристика действий, связанных с применением правила, закономерности.

Владение методами и процедурами: узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала; раскрытие содержания метода, процедуры; характеристика условий применения метода, процедуры.

Диагностичные показатели владения умениями – конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем в структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения. Владение этими элементами может служить показателями сформированности умения:

– построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

– моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

– выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;

– самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

Показатели сформированности навыков. Обобщенные показатели сформированности навыков дают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автомати-зацию действий, оценивается обычно еще и время его выполнения, например, измерение скорости чтения, устного счета и т.п. Приведенная система показателей обученности школьников может быть непосредственно использована в работе преподавателя любого предмета. Следует отметить также, что с показателями обученности необходимо знакомить и школьников в доступной их пониманию форме.

Оценка знаний – процесс измерения уровня усвоения. Она является одной из фундамен-тальных и труднорешаемых проблем дидактики – проблемой педагогических измерений. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (об этом было выше), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментах, приборах измерения.

Основной недостаток экспертной оценки – субъективизм. Исследования показывают большой разброс оценок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. Таким образом, экспертная оценка является не точной, грубой. Да и сама шкала измерений, условно-числовой балл тоже дает очень общее представление об уровне знаний. Балл-отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации для его совершенствования. Тем не менее, в силу удобства пользования, такая процедура оценки и выставления отметки имеет повсеместное распространение.

Поскольку существующие системы оценок не удовлетворяют ученых и практиков, идет поиск других систем оценивания. Так, Ш. Амонашвили изучал вопрос о словесной оценке знаний учащихся и предложил методические рекомендации по словесной характеристике знаний в начальной школе. В странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагности-ческих листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые «профили». Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу – матрицу.

Отечественный ученый В.П. Беспалько предлагает в рамках педагогической технологии свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся. Главное в ней составляет разработка диагностичных целей обучения, описание уровней усвоения знаний и инструментарий подсчета баллов по 12-балльной системе отметок.

Таким образом, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом сложностей, в том числе организационных и психологических. Дело в том, что учителями неохотно принимаются нововведения контроля результатов обучения, так как от них требуются усилия понять новые системы и потратить время на их освоение и применение.

Неуспеваемость учащихся

В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности.

Педагогическая запущенность – комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска.

Исследования установили три группы причин школьных неудач.

1. Социально-экономические – материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное – недостатки семейной жизни.

2. Причины биопсихического характера – это наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков. Наука доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцев примерно одинаковые возможности развития, которое зависит от социальной, семейной среды и от воспитания.

3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя – решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства.

Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учебе:

– жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности детей;

– единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

– неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;

– пренебрежение развитием учеников, практицизм, ориентация на зубрежку.

Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.

Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть следующие средства.

1. Педагогическая профилактика – поиск оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю. Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов в знаниях. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

3 Педагогическая терапия – меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе – это дополнительные занятия. На Западе – группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие – проведение с неуспевающими учениками индивидуальной планируемой воспитательной работы, которая включает и работу с семьей школьника.

Таким образом, неуспеваемость – это комплексная проблема, имеющая дидактический, методический, психологический, медицинский и социально-педагогический аспекты. Комплексным должно быть и ее решение.

Измерение и оценка достижений ребенка

Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению, а также вопроса о критериях, показателях, единицах и инструментах измерения.

От того, какие результаты и в какой форме будут контролироваться, зависит построение всего образовательного процесса. Учитель-профессионал всегда заранее определяет те контрольные ориентиры, которые будет предлагать ученикам после изучения ими каждого раздела или темы курса. Такими ориентирами являются конкретные предметные знания, умения и навыки, усвоенные способы деятельности, способности, творческая продукция учеников (табл. 1).

Результаты обучения имеют две стороны – внешнюю (материализованная образовательная продукция) и внутреннюю (личностную).

Предмет диагностики и контроля – внешние образовательные продукты учеников и их внутренние качества. Образование определяется в первую очередь результатами внутреннего развития. Задачами диагностики уровня развития способностей учащихся выступают:

1) обеспечение условий для диагностических образовательных процессов, в которых участвуют субъекты образования;

2) выявление образовательных изменений во внутреннем и во внешнем мире учащихся;

3) соотнесение целей с полученными на планируемый период результатами.

Таблица 1

Параметры диагностики результатов деятельности учеников

Параметр диагностики	Вид продукции	Форм и способ анализа
Творческий образова-тельный потенциал	Творческие достижения на уроках, творческие работы	Контент-анализ содержания твор-ческих работ, рецензирование и оценка
Базовые образователь-ные стандарты	Контрольные работы, тесты, зачеты, экзамены	Поэлементный анализ, оценочная система
Личностные качества учащихся	Рефлексивные записи и самооценки учеников, образовательные хара-ктеристики и таблицы учителей	Диагностика и оценивание учителя-ми уровня развития личностных качеств. Статистические методы обработки результатов
Индивидуальная образовательная траектория	Индивидуальные образовательные программы и рефлексивные записи учеников, образовательные харак-теристики учителей	Анализ соответствия программ и результатов. Степень отличия обра-зовательных результатов разных учеников

Методы контроля образовательной деятельности – способы анализа и оценки их образовательной продукции. Вид и характер этой продукции, а также целевые образовательные установки педагога помогают определить элементы данного анализа. Например, необходимость развития креативных качеств учащихся приводит к созданию следующих направлений анализа образовательной продукции ученика:

– область творчества;

– степень творчества;

– уровень самостоятельности;

– степень отличия от работ других учеников (оригинальность);

– степень отличия от собственных предыдущих работ.

Оценка каждого элемента образовательного продукта ученика может быть количественной или качественной, балльной или вербальной. Метод образовательных рецензий, отзывов и харак-теристик предусматривает вербальную форму. Трех-, пяти-, десятибалльные шкалы позволяют количественно оценить творческие результаты учеников.

Качество ученической продукции оценивается следующими способами:

– по количеству творческих элементов;

– по степени оригинальности элемента;

– по относительной новизне элемента для самого ученика или его одноклассников;

– по емкости и лаконичности созданного образа, символа или определения;

– по многогранности человеческих возможностей, использованных для создания образовательного продукта;

– по практической пользе и использованию полученного продукта.

Уровень развития у учащихся личностных качеств определяется на основе сравнения резуль-татов их диагностики в начале и конце учебного года. С помощью методики, включающей наблюдение, тестирование, анализ образовательной продукции учеников, каждый учитель оценивает уровень развития личностных качеств учеников по параметрам, сгруппированным в определенные блоки, например: креативные качества, когнитивные, оргдеятельностные (табл. 2).

Таблица 2

Диапазон уровня развития личностных качеств ученика

Личностное качество	Начальный уровень развития	Итоговый уровень развития
Целеполагание	Выбор цели своего занятия на уроке из предложенного учителем набора	Разработка личной иерархии целей во всех областях жизни и деятельности
Рефлексия	Умение вычленять этапы собствен-ной деятельности с указанием успе-хов, трудностей и применённых способов деятельности	Умение строить разноуровневую реф-лексивную модель различных видов деятельности, происходящих в индиви-дуально-коллективном образовательном процессе
Генерация идей	Способность увидеть проблему	Умение сформулировать проблему и предложить способ ее решения
Символотворчество	Умение придумать знак (символ) для обозначения реального объек- та – явления, свойства, предмета	Умение найти и представить различ-ными образными средствами смысло-вую идею изучаемого объекта
Прогнозирование	Умение угадывать результат выпол-нения учебного опыта	Конструирование динамической модели развития культурного, научного или природного явления

Диапазон уровня развития личностных качеств ученика предполагает его детальную прора-ботку и обозначенность промежуточных уровневых элементов. В этом случае педагог будет иметь ориентировочные предпосылки для разработки коллективных и индивидуальных образовательных программ учеников. Подобная система соответствий является ориентиром для конструирования образовательных программ, поскольку дает структурные основания формулирования личностно–ориентированных образовательных целей, отбора форм и методов обучения, обеспечивающих необходимые виды деятельности учеников; помогает определить предмет контроля образовательных результатов.

Для оценки итогового уровня развития личностных качеств каждого ученика используются:

а) текстовые образовательные характеристики ученика;

б) результаты его образовательных достижений;

в) рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика;

г) результаты педагогических консилиумов, тестов и других материалов, сопровождающих эвристическое обучение. «Высокий», когда положительные изменения личностного качества ученика в течение учебного года признаются как максимально возможные для него; «средний» – изменения произошли, но ученик потенциально был способен к большему; «низкий» – изменения не замечены.

В целях усиления дифференциации получаемых результатов может применяться пятиуровневая шкала, в которую добавляются уровни – «выше среднего» и «ниже среднего».

Объем личной творческой продукции в каждой работе ученика различен, что характеризуется понятием «степень творчества». Установление степени творчества – задача, стоящая перед учителем, который после проведенной диагностики знает начальный уровень знаний, представлений, информации, которыми владеет ученик, и обнаруживает субъективную новизну созданного обра-зовательного продукта ученика. В ходе обучения происходит контроль и оценка текущей образовательной продукции учащихся.

Рассмотрим этапы создания образовательной характеристики, которая составляется учителем на каждого ученика раз в четверть, полугодие или год.

Вначале учитель устанавливает 3–5 приоритетных параметров, по которым будет происходить анализ и оценка образовательных результатов всех учеников. Эти параметры вытекают из целей образовательной программы учителя. Такими параметрами могут быть: знание учеником алфавита, умение задавать вопрос, способность образного творчества. Затем отбираются материалы, помогающие судить об изменениях детей по данным параметрам за время обучения:

– индивидуальные творческие работы учеников и другие их образовательные продукты – ученические тексты, тетради, альбомы, поделки и иная продукция, которая свидетельствует о происшедших в них изменениях;

– протоколы итоговых контрольных работ (зачетов), показывающих уровень достижения детьми образовательных стандартов (например, замеры скорости чтения в начале и в конце четверти);

– дневниковые записи учителя, психологические, астрологические и иные данные. Качественные характеристики учеников за предыдущие учебные четверти и годы. Письменные рефлексивные записи учеников. Анкеты их родителей.

Когда необходимые материалы подготовлены, составляется план характеристики каждого конкретного ученика. В этом плане устанавливается набор внутренних качеств личности ученика, о которых пойдет речь при анализе его достижений и проблем, например: универсальные качества (целеполагание, рецензирование, самоорганизация, рефлексия), креативные (воображение, интуиция, нормотворчество, самобытность), предметные (умение проанализировать состав слова, записать условие математической задачи, исследовать природный объект, выполнить физическое упражнение).

В характеристике записываются самобытные черты ученика, достижения и факты, которые оттеняют его индивидуальность. Они являются «изюминками» характеристик, свидетельством того, что учитель видит в каждом ученике индивидуальность.

Характеристика по учебному предмету пишется кратко, но емко. В каждом предложении выражается одна из главных целей курса и особенность ее достижения учеником. Перечисленная документация имеет личностно-ориентированный смысл и в достаточной степени отражает реальные образовательные приращения учащихся не только в отношении базовых образовательных стандартов, но и в его творческой самореализации.

В конце учебного года ученику выдается свидетельство, в котором фиксируются основные параметры его образовательных результатов. Важно, чтобы подобные свидетельства не ограничивались фиксацией уровня усвоения учеником образовательных стандартов, но включали достижения ученика в углублении и опережении программных требований, сведения об уровне развития его личностных качеств, наиболее значимые творческие достижения.

Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории

Основной принцип выбора индивидуальной образовательной траектории – положение, что каждый ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования – смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

Данный принцип устанавливает рядоположность создаваемого учеником личностного содер-жания образования и задаваемого ему извне содержания, имеющего характер образовательных стандартов. Практически любой элемент образования реализуется с помощью собственного выбора или поиска ученика. Ученик может выбирать образовательные компоненты из предлагаемого набора, и создавать собственные элементы своей образовательной траектории.

Свобода творческого самовыражения и выбора образовательной траектории ученика предпо-лагает организационно-технологическую заданность методологии его деятельности. Школьник создает образовательный продукт и получает образовательное приращение тогда, когда овладевает основами креативной, когнитивной и организационной деятельности. Поэтому учитель не только предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым деятельностным инструментарием. Чем большую степень вклю-чения ученика в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная творческая самореализация.

Принцип свободы выбора образовательной траектории относится не только к ученикам, но и к учителям. Каждый ученик и учитель имеют право и даже обязанность быть самоценными людьми с собственной жизненной позицией и мировоззрением; изучение любого школьного предмета предполагает возможность личной точки зрения по всем ключевым вопросам предмета как у учителя, так и у ученика.

Для реализации данного принципа учитель должен уметь, с одной стороны, понимать и обозначать собственный смысл образования по предмету, с другой – допускать и поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у учеников. Обсуждение на занятиях разных точек зрения и позиций, защита альтернативных творческих работ на одну тему учат толерантному отношению учеников к иным позициям и результатам, помогают им понять закон многообразия путей постижения истины.

Кроме того, одновременная презентация учениками разных работ по одному и тому же вопросу создает особую образовательную напряженность, побуждающую присутствующих к личному самодвижению и эвристическому поиску решений.

Индивидуальная образовательная траектория учащегося

Тенденция индивидуального обучения нашла свое отражение в регламентирующем документе – базисном учебном плане школы, согласно которому предусмотрено выделение отдельных часов на ученический компонент.

«Ученический компонент» не ограничивается лишь индивидуальной работой с учеником. 
Но данный термин позволяет выводить понимание не только ученых, но и администраторов и педагогов на признание роли ученика в его собственном образовании. Речь идет не только об отборе индивидуального содержания образования, но и о возможности выбора учеником своего стиля обучения, его мировоззренческих основ, оптимального темпа и ритма, диагностики и оценки результатов.

Учет индивидуальных особенностей и характера обучения необходим уже в начальной школе. Каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин. Одновременность реализации персональных моделей образования – одна из целей образования в старшей профильной школе. Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития ученика, позволяющей ему на каждом этапе создавать образовательную продукцию, опираясь на свои индивидуальные качества и способности.

Индивидуальная траектория образования – это результат реализации личностного потенци-ала ученика в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности. Организация личностно-ориентированного образования учащихся имеет целью реализовать следующие их права и возможности:

– право на выбор или выявление индивидуального смысла и целей в каждом учебном курсе;

– право на личные трактовки и понимание фундаментальных понятий и категорий;

– право на составление индивидуальных образовательных программ;

– право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности;

– индивидуальный отбор изучаемых предметов, творческих лабораторий и иных типов занятий из тех, которые находятся в соответствии с базисным учебным планом;

– превышение (опережение или углубление) осваиваемого содержания учебных курсов; индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ по предметам;

– право на индивидуальную картину мира и индивидуальные обоснованные позиции по каждой образовательной области.

Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности ученика – это смысл деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели (предвосхищающий результат); план деятельности; реализация плана; рефлексия (осознание собственной деятельности); оценка; корректировка или переопределение целей.

Условием достижения целей и задач личностно-ориентированного обучения является сохра-нение индивидуальных особенностей учеников, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. Для этого применяются следующие способы:

а) индивидуальные задания ученикам на уроках;

б) организация парной и групповой работы;

в) формулировка детям открытых заданий, которые предполагают их выполнение индивидуально каждым учеником («Мой образ зимы», «Моя математика» и т.п.);

г) предложение ученикам составить план занятия для себя, выбрать содержание своего домашнего задания, тему творческой работы, индивидуальную образовательную программу по предмету на обозримый период времени.

Главная задача личностно-ориентированного обучения – построение каждым учеником такой индивидуальной траектории своего образования, которая соотносилась бы с общепринятыми достижениями человечества. Образование ученика не ограничивается только достижением им личных целей. После демонстрации образовательных продуктов ученика происходит их сопостав-ление с культурно-историческими аналогами. Данный этап может дать начало новому циклу обучения с соответствующим целеполаганием. В ходе рефлексивно-оценочного этапа обучения выявляются образовательные продукты ученика, относящиеся как к индивидуальным результатам его деятельности, так и к изучаемым общекультурным достижениям, в том числе и образовательным стандартам.

Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными способами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом.

Первый способ – дифференциация обучения, согласно которой к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности. Для этого учеников обычно делят на группы по типу: «физики», «гуманитарии», «техники»; или: способные, средние, отстающие; уровни А, В, С.

Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого ученика применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Первый подход наиболее распространен в школах, второй редок, поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, заданных извне целей, но одновременной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого отдельно взятого ученика.

Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития каждого ученика. Опираясь на индивидуальные качества и способности, ученик выстраивает свой образовательный путь. Одновременность реализации персональных моделей образования – одна из целей личностно-ориентированного образования.

Индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании.

Личностный потенциал ученика – совокупность его способностей: оргдеятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям.

Из этого следует, что если выделить конкретные личностные способности учащихся в качестве ориентиров для ведения ими образовательной деятельности по каждому учебному предмету, то путь освоения этих предметов будет определяться не столько логикой данных предметов, сколько совокупностью личностных способностей каждого ученика. Главная роль среди этих способностей будет принадлежать тем, благодаря которым ученик создает новые образовательные продукты, то есть творческим способностям.

В личностно-ориентированном обучении принципиальным является следующее положение: любой ученик способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой задачи, относящейся к собственному обучению. Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траек-тории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены следующие возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; ставить собствен-ные цели в изучении конкретной темы или раздела; выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, что ученик при изучении темы может, например, выбрать один из следующих подходов: образное или логическое познание, углубленное или энциклопедическое изучение, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижение учениками нормативного образовательного уровня.

Для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо наличие единых методо-логических и организационных основ. Индивидуальный путь освоения учениками образовательных тем и разделов предполагает наличие реперных точек.

Реперные точки – пункты, относительно которых будет выстраиваться траектория обучения каждого. Данные точки позволят обеспечить сравнение и сопоставление личностного содержания образования разных учеников, оценить индивидуальный характер их деятельности.

В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности. Алгоритмические планы могут рассматриваться и составляться учениками.

Рассмотрим этапы организуемой учителем образовательной деятельности ученика, позволяющие обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, разделе или теме.

1-й этап. Диагностика учителем уровня развития и степени выраженности личностных качеств учеников, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной образовательной области или ее части. Фиксируется начальный объем и содержание предметного образования учеников, то есть количество и качество имеющихся у каждого из них представлений, знаний, информации, умений и навыков по предстоящей предметной теме. Учитель устанавливает и классифицирует мотивы деятельности учеников по отношению к образовательной области, предпочитаемые виды деятельности, формы и методы занятий.

2-й этап. Фиксирование каждым учеником, а затем и учителем, фундаментальных образовательных объектов в образовательной области или ее теме с целью обозначения предмета дальнейшего познания. Каждый ученик составляет исходный концепт темы, которую ему предстоит освоить.

3-й этап. Выстраивание системы личного отношения ученика с предстоящей к освоению образовательной областью или темой. Образовательная область предстает перед учеником в виде системы фундаментальных образовательных объектов, проблем, вопросов.

Каждый ученик вырабатывает личностное отношение к образовательной области, самоопре-деляется по отношению к сформулированным проблемам и фундаментальным образовательным объектам, устанавливает, что они для него значат, какую роль могут играть в его жизни, как его деятельность влияет или будет влиять на данную сферу действительности. Ученик (и учитель) фиксируют приоритетные зоны своего внимания в предстоящей деятельности, уточняют формы и методы этой деятельности.

4-й этап. Программирование каждым учеником индивидуальной образовательной деятельности по отношению к «своим» и общим фундаментальным образовательным объектам. На этом этапе учениками создаются индивидуальные программы обучения на обозначенный период. Эти про-граммы являются образовательным продуктом оргдеятельностного типа, поскольку стимулируют и направляют реализацию личностного образовательного потенциала ученика. При оценке оргдеятельностной продукции учеников применяются те же способы диагностики, контроля и оценки, что и для продукции предметного типа.

5-й этап. Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образовательных программ учеников и общеколлективной образовательной программы. Реализация учениками намеченных программ происходит в течение определенного периода времени: для первоклассника это может быть урок, для старших детей – неделя и более. Ученик осуществляет основные элементы индивидуальной образовательной деятельности: цели – план – деятельность – рефлексия – сопоставление полученных продуктов с целями – самооценка.

6-й этап. Демонстрация личных образовательных продуктов учеников и коллективное их обсуждение. Введение учителем культурных аналогов ученическим образовательным продуктам, то есть идеальных конструктов, принадлежащих опыту и знаниям человечества: понятий, законов, теорий и других продуктов познания. Организуется выход учеников в окружающий социум с целью выявления в нем тех же вопросов, проблем и продуктов, элементы которых получены учениками в собственной деятельности.

7-й этап. Рефлексивно-оценочный. Выявляются индивидуальные и общие образовательные продукты деятельности (в виде схем, концептов, материальных объектов), фиксируются и клас-сифицируются применяемые (репродуктивно усвоенные или творчески созданные) виды и способы деятельности. Полученные результаты сопоставляются с целями индивидуальных и общих коллективных программ занятий.

С выявленным общим набором средств познания и видов деятельности как с коллективным продуктом обучения соотносятся достижения каждого ученика, что дает ему возможность не только понять коллективные результаты, но и оценить степень своего собственного продвижения в освоении данных способов деятельности и реализации личностных качеств.

На основе рефлексивного осмысления индивидуальной и коллективной деятельности, а также при помощи средств контроля происходит оценка и самооценка деятельности каждого ученика и всех вместе, включая учителя. Оценивается полнота достижения целей, качество продукции, делаются выводы и заключения.

Таким образом, диапазон возможностей, предоставляемых ученику в его движении по индивидуальной образовательной траектории, достаточно широк: от индивидуализированного познания фундаментальных образовательных объектов и личностной трактовки изучаемых понятий до построения индивидуальной картины мира и личного образа жизни.

Индивидуальная система занятий ученика

Индивидуальная программа образования составляется и корректируется учеником совместно с учителем. К основным элементам данной работы относятся; целеполагание ученика, планиро-вание и выполнение им намеченных планов, рефлексия и самооценка деятельности. В результате ученик становится субъектом, конструктором своего образования. Особенность обучения школьников конструированию индивидуальных образовательных программ заключается в том, что им предла-гаются алгоритмические предписания по составлению этих программ; затем ученики представляют программы учителю или защищают их как творческую работу.

В результате составления учениками индивидуальных программ в общей системе занятий учи-теля присутствуют элементы ученических систем занятий. Реализация ученических элементов занятий в общеклассной системе занятий предусматривает динамику внутренних изменений учеников в ходе освоения ими системообразующих образовательных процедур, таких, как целеполагание, планирование, освоение способов учебной деятельности, нормотворчество, рефлексия, самооценка и др.

Каждая из перечисленных образовательных процедур включает в себя отдельные элементы различной сложности. Чтобы ученик научился конструировать индивидуальную систему занятий, необходимо последовательное освоение им данных процедур: от простых к сложным, от кратковременных – к продолжительным. Вначале данная процедура занимает небольшой период времени, например, урок. По мере усвоения учениками ее элементов, их объем и содержание расширяются, длительность процедуры увеличивается.

Перечислим основные образовательные процедуры и составляющие их элементы, комплексное и последовательное освоение которых позволяет обучать детей конструированию индивидуальных систем занятий.

Целеполагание включает:

– выбор учеником целей деятельности из предложенных учителем;

– формулирование (вербализация) учениками собственных целей из известных ранее;

– формулирование целей на основе рефлексии выполненной учащимися деятельности;

– формулирование тактических и стратегических целей;

– включение целеполагания в качестве элемента любой образовательной деятельности.

Планирование включает: составление плана действий для отдельной операции; разработку составного плана на урок; конструирование сложного плана изучения темы; разработку плана решения проблемы; составление исследовательских планов; разработку проектов.

Освоение способов учебной деятельности – это:

– виды и способы деятельности, присущие изучаемой дисциплине;

– способы познания фундаментальных образовательных объектов;

– увеличение количества усвоенных приемов, техник и технологий познания;

– овладение формами, методами и средствами обучения.

Освоение способов нормотворчества включает: построение алгоритмов решения задач; конструирование правил проведения дидактических игр; способы организации работы в группе; способы выстраивания принципов учебной деятельности; разработку иерархии законов в школе.

Освоение рефлексии деятельности включает:

– припоминание элементов выполненной учеником деятельности;

– фиксацию рассмотренного содержания и его границ;

– выявление своих результатов и способов их получения;

– выявление имеющихся или возникающих противоречий;

– вербальные формы рефлексии деятельности за небольшой промежуток времени;

– эмоционально-образные способы рефлексии;

– рефлексивное построение образовательного среза по изучаемым темам;

– встраивание полученных образовательных продуктов в общую систему или схему;

– построение многоуровневой рефлексивной модели, описывающей технологии деятельности отдельных участников образовательного процесса в их взаимодействии;

– построение объемной модели индивидуально-коллективной деятельности, включающей в себя весь спектр траекторий, сфер и продуктов деятельности, а также возникающие проблемы субъектов этой деятельности и способы их решения.

По каждой из перечисленных процедур учитель планирует движение ученика от фрагментарного применения отдельных ее элементов до целостного осуществления в виде системы. По мере освоения данных процедур увеличивается осознанность учащегося в выборе целей, направлений и средств образования, конструируется системный механизм их самодвижения.

Целеполагание в обучении – это установление учеником и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащегося и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со специи-фикой внутренних условий обучения – уровнем развития ребенка, мотивами учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и др. В личностно-ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности учащегося, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения.

Часто цели, декларируемые в учебных программах, существенно отличаются от реальных жизненных ориентиров учащегося, что является причиной рассогласования желаемого и действи-тельного в обучении. Чтобы предупредить это нежелательное явление, необходимо с начала изучения курса, раздела или темы вводить учащегося в процедуру образовательного целеполагания. Рассмотрим вариант решения этой технологической задачи, в котором присутствуют следующие этапы: диагностика целей учеников, анализ и систематизация полученных данных, конструирование индивидуальных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога.

Этап диагностики ученических целей проводится с помощью устного собеседования, анкетирования, тестирования, наблюдений, экспертных опросов и др.

Отсутствие изначальной заданности (перечня готовых целей) для ученического целеполагания позволяет выявить действительные личностно-значимые цели ребенка с тем, чтобы составить образ его мотивированных действий и учесть этот образ при формировании индивидуальной образовательной программы. Рассмотрим другой вариант диагностики учебных целей. Ученику-старшекласснику предлагается список целей, в котором он отмечает самые главные для него цели. В зависимости от позиции учителя, направленности образовательной программы, изучаемого предмета и конкретных условий обучения, набор предлагаемых учеником целей может быть различен. Чтобы итоговый перечень главных образовательных целей, формулируемых учителем на основе ученических целей, был обеспечен условиями достижения, необходим их предварительный анализ в следующих направлениях:

1) установление стимулирующей роли цели, то есть способности вызвать у учеников именно те ожидания и виды деятельности, в которых они заинтересованы. Если учитель ставит цель по отношению к развитию когнитивных способностей учеников (сопоставление, анализ и т.п.), эти цели должны совпадать с задачами, формулируемыми самими учениками, даже если они были сформулированы ими несколько иначе;

2) выяснение дидактической ценности конкретных учебных целей, предложенных учениками, то есть выявление целей, которые будут решать образовательные задачи по отношению к конкретному ученику в сложившихся на данный момент условиях;

3) приведение уровня сложности целей в соответствие с индивидуальными особенностями учеников и уровню их развития. Например, сложность действий ученика будет различна при достижении следующих целей по биологии: «Определить, чем отличается ель от сосны» или «Выяснить, чем обусловлены отличия ели и сосны».

После определения целей на их основе конструируется базовая технологическая карта, включающая систему занятий по теме, формы, методы, отобранный материал, необходимые средства обучения. С помощью карты конструируется образовательная программа по учебному курсу, составляется тематический план и поурочные разработки.

В образовательном целеполагании имеется диапазон уровней формулируемых целей – от целей-элементов до смысловых и перспективных целей. Подобный диапазон раскрывается перед учащимся в каждом образовательном направлении и имеет целью составление ими собственной иерархии целей образовательной деятельности. Особое место в этой иерархии занимают смысловые цели, определяющие глобальные запланированные результаты на достаточно большой промежуток времени.

Личностное целеполагание ученика относится к образовательным областям и образовательным технологиям. Чтобы ученик поставил личную образовательную цель в образовательной области, требуются следующие процедуры: во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом целеполагания, которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту; во-вторых, установление личностного смысла и (или) образа фундамен-тального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимо-действия с объектом, например, исследование его химических, математических, этических свойств.

Другой тип целей ученика – целеполагание по отношению к образовательным технологиям. Познание фундаментальных образовательных объектов, принадлежащих образовательным областям, требует от ученика выбора технических приемов, способов и технологий, то есть целей ученика в области применяемых образовательных технологий.

Чтобы поставить цели в образовательных технологиях, ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в образовательных областях: устанавливает личностное отношение к имеющимся видам и способам деятельности, выбирает созвучные его индивидуальным особенностям способы деятельности, выясняет суть и структуру выбранных видов деятельности, планирует свои действия по их освоению и применению.

Организация учебного процесса на основе индивидуальных учебных планов 

Одним из приоритетных направлений модернизации образования является формирование новых моделей организации учебной деятельности, учитывающей вариативность и индивидуальность общего образования.

Модели организации обучения по индивидуальным учебным планам решают проблемы гума-низации образования, так как нацелены на личностно-ориентированный подход в обучении, ориентированы на реализацию основных прав ребенка в сфере образования, так как позволяют осуществлять свободный выбор индивидуальной траектории развития. Обеспечение универсальности образования в сочетании с индивидуальным подходом существенно расширяет возможности образовательного учреждения. Внедрение индивидуальных учебных планов позволяет значительно продвинуться в решении проблем снижения перегрузок учащихся старшего звена.

ИУП обучающегося предполагает прохождение некоторых учебных предметов в учреждениях дополнительного образования, заочных школах; в рамках семейного образования, самообразования, экстерната и пр.

Индивидуальный учебный план (ИУП) – совокупность учебных предметов, выбранных для освоения обучающимся из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального базисного учебного плана. В рамках сетевого взаимодействия образователь-ных учреждений при составлении ИУП возможно использование учебных предметов нескольких образовательных учреждений (организаций). Использование индивидуального учебного плана при профильном обучении позволяет реализовывать различные образовательные потребности обучаю-щихся, их семей, работодателей, учреждений профессионального образования, в общеобразовательных учреждениях различных видов.

Нормативно-правовой основой обучения по индивидуальным учебным планам являются:

• Закон РФ «Об образовании», который указывает, что «...обучающиеся всех образовательных учреждений имеют право на получение образования в соответствии с государственными образовательными стандартами, на обучение в пределах этих стандартов по индивидуальным учебным планам, на ускоренный курс обучения»;

• концепция профильного обучения на третьей ступени общего образования исходит из многообразия форм его реализации. Наряду с созданием профильных классов и групп, на основе примерных учебных планов профилей важно предоставить обучающемуся право освоения образовательных программ на основе ИУП;

• федеральный базисный учебный план для среднего (полного) общего образования (приложение к приказу Минобразования России от 09.03.2004 №1312);

• уставы общеобразовательных учреждений, реализующих практику ИУП.

В соответствующих разделах уставов данных общеобразовательных учреждений целесообразно прописать:

а) наличие прав обучающихся на обучение по ИУП;

б) возможность организации образовательного процесса для обучающихся по ИУП (в том числе с использованием ускоренных курсов обучения, экстерната);

в) особый порядок оценивания промежуточной и по некоторым дисциплинам итоговой аттестации при обучении по ИУП;

г) порядок разработки, утверждения и периодической корректировки ИУП учащихся (это также может быть отнесено к компетенции администрации школы, педагогического совета, органов школьного самоуправления и пр.).

Построение обучения на основе индивидуальных учебных планов меняет принципы форми-рования учебного плана общеобразовательного учреждения, равно как и составления школьного расписания занятий. Сначала общеобразовательное учреждение определяет общий набор учебных предметов и курсов, предлагаемых для освоения, затем формируются индивидуальные учебные планы каждого ученика, и лишь затем их совокупность определяет учебный план и расписание занятий для данного учреждения в целом. В общеобразовательных учреждениях, работающих на основе ИУП, изменяется практика изучения обучающимися всех учебных предметов в составе одного и того же класса.

Индивидуальные учебные планы создают условия для увеличения возможностей выбора обучающимися моделей своего дальнейшего образования. В то же время внедрение модели связано с целым рядом проблем, требует соблюдения комплекса условий.

Внедрение индивидуальных учебных планов в школе должно начинаться с анализа имею-щихся условий в образовательном учреждении – кадровых, содержательных, материальных, психологических и т.д.

Работа по переходу на индивидуальные учебные планы предполагает несколько этапов. На первом, подготовительном, необходимо выделить в содержательном аспекте уровни дифференциации, которые станут основой для индивидуального плана. Так, например, если в школе в старшем звене реализуются, по крайней мере, два профиля (например, филологический и физико-математический), то это создает предпосылки для формирования индивидуального плана.

Проблема выбора ученика – основная проблема индивидуальных планов. Как показывает опыт различных школ, примерно 25% десятиклассников так или иначе меняют или уточняют выбор, сделанный в конце 9 класса. Осуществление выбора невозможно без его психологического сопровождения, которое целесообразно начинать еще в 8 классе с диагностики структуры интеллекта. Также в 8 классе целесообразно провести первичную профессиональную диагностику. На протяжении 9 класса необходимо отслеживать выбор каждого ученика по следующим параметрам.

1. Успешность обучения (используется метод экспертов).

2. Психологический комфорт учащегося в группе (используется метод наблюдения, тест школьной тревожности Филипса).

3. Устойчивость интересов в соответствии с выбранным направлением. Используются методы: беседа, экспертные оценки, повторно проводится методика «карта интересов», проекционные методики (сочинения «Мое будущее», « Я через 10 лет» и др.).

Подготовительный этап завершается определением количества учебных групп, необходимыми потребностями в кадрах, их расстановкой.

На втором, организационном этапе основной проблемой является составление индивидуаль-ного расписания. Принцип составления индивидуального расписания несколько отличается от составления общего расписания школы. Вначале необходимо безотносительно к дням недели составить комбинацию уроков в учебных группах, на которых было бы задействовано наибольшее количество учеников.

На третьем этапе внедрения ИУП главной проблемой видится проблема контроля и коррекции выполнения ИУП ребенка. С этой целью целесообразно каждый предмет разбить на учебные модули и их изучение завершить зачетной или контрольной работой. Результаты зачетов и контрольных работ можно фиксировать в зачетных книжках учащихся.

В процессе выбора и последующего его осуществления, в процессе прохождения своей образовательной траектории через урок, спецкурс или практикум, исследовательскую работу в лабораториях у детей начинают формироваться такие качества, как ответственность за свой выбор, самоконтроль, самооценка.

На четвертом аналитическом этапе на материале проведенных в течение года диагностических мероприятий анализируются основные итоги работы.

На заключительном этапе работы следует провести исследование по изучению удовлетво-ренности сделанным выбором, изучить отношения к ИУП со стороны учащихся, их родителей, педагогов, исследуя степень психологического комфорта в группах, степень удовлетворенности индивидуальным расписанием, соответствие индивидуального плана дальнейшей образовательной траектории.