«Использование технологии проблемного обучения в начальной школе в связи с реализацией ФГОС НОО.»

«Использование технологии проблемного обучения в начальной школе в связи с реализацией ФГОС НОО.»

Ямзина Елена Фёдоровна

учитель начальных классов, первая квалификационная категория,

МОУ Школа с.Белоярск

с.Белоярск

2019

СОДЕРЖАНИЕ

Введение..................................................................................................................3

Глава 1. Рассмотрение теоретических аспектов реализации технологии проблемного обучения в начальной школе в контексте требований ФГОС НОО.........................................................................................................................5

1.1 Проблемное обучение на современном этапе развития системы педагогических технологий....................................................................................5

1.2 Дидактические принципы проблемного обучения в связи с реализацией ФГОС НОО.............................................................................................................7

Глава 2. Принципы использования технологии проблемного обучения в начальной школе...................................................................................................13

2.1 Технологии проблемного обучения...............................................................13

2.2 Особенности подготовки и реализации урока с использованием технологии проблемного обучения.....................................................................15

Заключение............................................................................................................25

Список использованной литературы...................................................................26

ВВЕДЕНИЕ

Динамика становления и формирования современного общества, мировая глобализация, инновационные процессы способствуют реализации необходимости в раскрытии потенциала подрастающего поколения. В частности, особо острая необходимость существует в людях креативно мыслящих, интеллектуальных, ориентированных на творческий подход к решению проблем, что помогает ориентироваться в различных жизненных ситуациях.

Таким образом, на этапе перехода от одного стандарта к другому важную роль играет формирование правильного подхода к организации процесса образовательной деятельности, что способствует соответствию критериям нового стандарта. Педагоги четко осознают критерии своей деятельности, а также ориентируются в тех изменениях, которые необходимо внести в деятельность преподавателя – соответственно происходят формирование нового подхода к структуре учебных предметов, методах, технологиях и приемах преподавания образовательных дисциплин.

Ориентируясь на приоритетные задачи и первоочередные цели современной системы общего и основного образования, исходя из аспектов ФГОС НОО является формирование и воспитание высокоразвитой личности, для которой свойственно планирование индивидуальных целей, разработка стратегий реализации, стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, самооценке. В контексте выполнения основных образовательных задач, которые формируются в возникновении необходимости развития различных средств и методов для становления принципиально новых подходов к образовательной деятельности, что оказывает положительное влияние на всю образовательную систему.

Одним из актуальных направлений в контексте образовательной деятельности является проблемное обучение, которое способствует развитию внимания, логического мышления, познавательной активности.

Объект исследования: проблемное обучение.

Предмет исследования: проблемное обучение, как средство раскрытия потенциала у учащихся начальных классов, в условиях новых стандартов обучения в современных школах.

Цель исследования: определение аспектов эффективного внедрения и реализации проблемного обучения в рамках образовательной деятельности в начальной школе.

В процессе реализации цели исследования мною определены следующие задачи:

1. Рассмотреть проблемное обучение на современном этапе развития системы педагогических технологий.

2. Изучить дидактические принципы проблемного обучения в связи с реализацией ФГОС НОО.

3. Исследовать существующие технологии проблемного обучения.

4. Охарактеризовать особенности подготовки и реализации урока при использовании технологии проблемного обучения.

Методы исследования: анализ научной литературы по актуальной проблематике, формулирование выводов и заключений.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, носящих теоретический и практический характер, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. РАССМОТРЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС НОО

1.1 Проблемное обучение на современном этапе развития системы педагогических технологий

В рамках рассмотрения особенности применения алгоритмов на уроках, возникает необходимость в рассмотрении одного из самых действенных методов активизации деятельности по решению задач поискового характера.

Одной из таких технологий является проблемное обучение.

Если рассматривать вкратце историю становления и формирования проблемного обучения, то без сомнения можно обратить внимание, что данный подход является достаточно «молодым», что побуждает больше внимания к проблеме, структуре и собственно сущности проблемного обучения.

Рассматривая определение данного понятия, можно отметить, что существует большое количество определений, которые характеризуют данную область исследования. Рассматривая различные подходы, можно отметить следующие особенности:

И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых дел для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы».

Т.В. Кудрявцев дал такое определение: «Проблемное обучение заключается в создании перед учащимся проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего».

Таким образом, можно отметить, что существует разнообразное количество трактовок, которые характеризуют понятие «проблемное» обучение, при этом, все они обладают рядом схожих черт.

Хочу обратить более детальное внимание на данную специфику, которая представлена мной на рисунке 1:

Рисунок 1. Общие черты проблемного обучения в различных научных подходах

Рассмотрим данные детали более внимательно.

Содержательный аспект проблемно – диалогического обучения представляет собой непосредственное отражение существующих объективных противоречий, которые возникают в процессе реализации научного знания, образовательной, а также познавательно – исследовательской активности.

Развивающая составляющая проблемного обучения представляет собой наличие цели, которая непосредственным образом оказывает влияние на процессы освоения учениками различных знаний, а также и обобщенных умений, которые базируются на наличии учебных задач.

Проблемное обучение способствует полномасштабному включению в непосредственную деятельность самих учащихся. Таким образом формируется непосредственный интерес и активность, которые играют первостепенную роль в реализации нестандартных задач, решение которых требует та или иная образовательная дисциплина.

1.2 Дидактические принципы проблемного обучения в связи с реализацией ФГОС НОО

Важно помнить о том, что существует значительное количество направлений, детерминирующих процесс реализации проблемного обучения, что способствует пониманию следующего ряда характеристик, которые визуализированы на рисунке 2:

Рисунок 2. Методы реализации проблемного обучения

- метод монологического изложения – в данном случае учитель в начале излагает теоретический материал, после чего делает опыты или любым другим способом, но на практике, демонстрирует достоверность теоретических фактов. В дальнейшем ученики самостоятельно делают выводы;

- рассуждающий метод обучения - учитель привлекает детей к самостоятельному анализу проблемы, посредствам разделения образовательного материала на части с последующим анализом данных при постановке риторических вопросов. Таким образом дети знакомятся с методикой работы с проблемной ситуацией;

- диалогический метод изложения – непосредственная коммуникация была и остается основным способом взаимодействия между людьми. Таким образом, реализация занятия происходит в системе «вопрос – ответ», что способствует активизации деятельности детей на уроке;

- эвристический метод изложения – подразумевает открытие нового закона, правил и тому подобного не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя;

- исследовательский метод заключается в том, что педагог должен самостоятельно констатировать методическую составляющую системы проблемных задач, а также тех проблем, что в дальнейшем адаптирует личность к решению конкретной ситуации в рамках образовательной деятельности. После этого появляется возможность непосредственного контроля за образовательным процессом, контроля динамики положительных и отрицательных результатов.

Учащиеся в свою очередь могут решать возникшие проблемы при учебной деятельности, а также решать проблемы, которые обеспечивают смещение приоритетов в области и уровне интеллектуальной деятельности. Формируется определенная дуалистичная взаимосвязь, которая способствует обеспечению раскрытия потенциала каждой личности;

- реализация метода программированных заданий – постановка педагогом непосредственных программированных задач, которые ориентированы на развитие логического мышления и собственной точки зрения. Данный метод позволяет определить динамику формирования уровня знаний, что определяется наличием определенных проблемных ситуаций, что определяется возможностью самостоятельного решения проблем путем самостоятельной постановки проблемных вопросов.

Важную роль играет также понимание задач и аспектов деятельности, которые в данном случае возлагаются на педагога. В частности, сравнивая традиционный подход к образованию и проблемное обучение, можем отметить ряд характерных особенностей.

При традиционном обучении роль учителя заключается в том, чтобы сообщать воспитанникам уже готовый комплекс знаний. В данном случае формируется следующий механизм построения урока:

- изложение информации в рамках раскрытия нового материала;

- раскрытие содержания образовательных положений;

- подкрепление образовательных данных различными примерами и наглядными материалами;

- оценка понимания и степени усвоения нового образовательного материала;

- добивается формирования устойчивой связи с ранее изученным материалом, что способствует закреплению знаний;

- проведение тестирования, устного оценивания – что позволяет проследить динамику усвоения знаний на различных этапах системы образования.

В случае традиционного образования работа педагога в целом носит объяснительный и иллюстративный характер, учитель же транслирует уже известные ранее знания и способствует формированию у учеников «единого» мышления.

Дети на этапе начального школьного обучения учатся:

- воспринимать окружающую действительность со слов педагога;

- осмысливать и запоминать основную информацию, необходимую в дальнейшей образовательной деятельности;

- модель обучения формируется в основе – заучивания, воспроизведения и ежедневного закрепления информации.

В целом, при реализации традиционного обучения в начальной школе образовательная деятельность носит репродуктивный характер. Такой тип взаимодействия носит «потребительский» характер, согласно которому ученики ассоциируются с определённым приемником, который воспринимает транслируемую информацию.

Проблемное обучение в свою очередь преследует другую цель. В данном случае, целью педагога является не передача «готовых» знаний к учащимся, а формирование взаимодействия исключительно в особенном предметном аспекте.

Приоритет отдается развитию новых знаний, умений и качеств путем самостоятельной деятельности, размышлений и стремлений самих учащихся. Основной акцент ставится на формирование мотивации и желания детей к получению новых знаний, путем постановки «проблемных» вопросов.

В процессе сравнения технологий можно отметить следующие аспекты:

- в случае традиционного обучения значительная роль принадлежит формированию мотивов непосредственного побуждения к получению знаний. То есть по сути, информация может не интересовать ребенка, но он «обязан» усвоить ее, потому что так требует программа обучения. Учитель в свою очередь, всячески старается заинтересовать детей либо интересными рассказами, либо интересными наглядными картинками и презентациями.

- при проблемном обучении, ведущими мотивами, которые ведут к познавательной активности относятся: интеллектуальные вопросы и задачи. Дети самостоятельно, благодаря сформированному интересу, учатся искать ответы на значимые вопросы, испытывают удовлетворение от поиска ответов на проблему и формируют свое видение решения ситуации в процессе реализации умственного труда, преодоления возникающих сложностей, формирования догадок и озарений.

В контексте работы над проблемой учитель должен создавать соответствующую атмосферу и правильно организовывать образовательную деятельность, которая заключается в следующих этапах:

- грамотная постановка перед младшими школьниками той или иной проблемы, с учетом психо – эмоциональных и возрастных особенностей;

- представление возможных вариантов решения проблемной ситуации;

- демонстрация возможных последствий выбора определенного решения;

- поддержание самостоятельного поиска ответов на вопросы. Это помогает детям активизировать свои действия по поиску не только основной, но и дополнительной информации в разнообразных источниках – библиотеках, справочниках, электронных информационных ресурсах и т.д.

Отдельным аспектом является использование в рамках ответа на проблемный вопрос собственного жизненного опыта детей, что позволяет не только сформировать новые знания, но и обучить детей ответственности. Таким образом, учитель является наблюдателем, который направляет сознание детей на поиск необходимых данных, которые открывают путь к решению проблемы.

Педагог совместно с детьми:

- исследует проблему;

- высказывает свое мнение, выслушивает идеи детей;

- делится собственным опытом и знаниями;

- разрабатывает совместную стратегию дальнейшей деятельности.

Важную роль в понимании проблемной ситуации играет точка зрения М.И. Махмутова, который отмечал, что проблема является «начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность ученика и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.»

Исследователь выделяет три основных вида проблемного обучения, которые формируются и развиваются по принципу непосредственной творческой деятельности. Основными элементами являются:

- научное творчество;

- практическое творчество;

- художественное творчество.

Механизм формирования поиска ответов заключается в том, что существуют определенные противоречия между тем опытом, который уже существует, а также проблемами, которые формируются при решении учебных задач познавательного характера.

Такие противоречия вызывают активную интеллектуальную деятельность. В качестве примера приводится ситуация решения познавательной задачи, при этом:

- условия не подсказывают точное решение проблемы;

- не возможно применить прошлый опыт ученика – необходимо искать новые пути и варианты решения.

Таким образом, каждый ученик ставится перед необходимостью создавать свою индивидуальную, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий.

ГЛАВА 2. ПРИНЦИПЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Технологии проблемного обучения

Рассмотрение технологии проблемного обучения становится не возможным без изучения и рассмотрения классификации различных способов формирования проблемных ситуаций, что основывается на характере противоречий, которые возникают в процессе образовательной деятельности.

Технология выглядит следующим образом:

- реализация непосредственного столкновения школьников с различными факторами и явлениями окружающей действительности, которые оказывают влияние на решение ситуаций, которые требуют теоретического объяснения;

- использование жизненных и образовательных ситуаций, которые возникают в процессе выполнения различных практических задач;

- формирование разнообразных проблемных заданий, которые должны объяснить сущность различных явлений и практического применения моделей решения проблем;

- формирование стимулов к анализу учащимися различных фактов, с которыми приходится сталкиваться в окружающей действительности;

- формулирование различных гипотез, которые требуют подтверждения или опровержения в процессе решения поставленных задач;

- акцентирование внимания на деятельности учащихся на сравнении, сопоставлении различных фактов;

- реализация стремления младших школьников к непосредственному обобщению новейших информационных данных;

- ознакомление детей с проблемными фактами, которые в целом ориентированы на выделение приоритетной научной проблемы;

- становление различных связей межпредметного характера.

С целью реализации технологии могут быть использованы следующие методы:

- частично – поисковые методы;

- поисковые методы;

- исследовательские методы.

1. Частично – поисковые методы проблемного обучения могут быть применимы в том случае, когда педагог самостоятельно формирует проблемную ситуацию, в последствии самостоятельно руководит действиями учеников – подсказывает возможные шаги, которые позволят решить затруднительные проблемы. При этом, ученики должны самостоятельно обдумывать возможные решения проблемы, наиболее наглядным приемом является эвристическая беседа.

2. Поисковые методы проблемного обучения заключаются в том, чтобы учитель сам формулировал задачи проблемного характера, а учащиеся должны решать ситуации самостоятельно, осуществляется тем самым непосредственный творческий подход. Данный метод в полной мере может быть использован на различных обобщающих уроках.

3. Реализация исследовательских методов в рамках проблемного обучения должно характеризоваться тем, что ученики совершают самостоятельное, без непосредственного влияния и содействия учителя открытие поискового характера. Происходит открытие и усвоение новых умений и знаний, решаются выдвигаемые проблемы в процессе учебной деятельности. Задача педагога в данном случае заключается в ориентировании учеников на постановку проблемы и стимулирование непосредственной познавательной активности.

Для реализации проблемной технологии необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- проблемное изложение;

- эвристическая беседа;

- проблемная демонстрация кино, видеофрагментов;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способности вызвать активную познавательную деятельность ученика.

2.2 Особенности подготовки и реализации урока с использованием технологии проблемного обучения

При подготовке урока в рамках проблемного обучения возникает необходимость в реализации трех основных звеньев в области проблемного обучения. Приоритетным принципом технологии проблемного обучения является:

- осознание общей проблемной ситуации, а также ее непосредственный анализ;

- формулирование определенной проблемы, выдвижение гипотез, которые бы способствовали решению существующих проблем;

- проверка правильности механизмов в рамках решения проблемы.

В итоге воспитывается способность само­стоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть про­блему, находить правильный ответ.

Можно выделить пять основных этапов работы над решением проблемного вопроса:

- детальное ознакомление с содержанием текста задачи: чтение текста, разбор непонятных моментов в содержании, формулировка данных и основного вопроса задачи. При необходимости переформулировка текста задачи. Оформления краткой записи текста задачи, визуализация данных.

- поиск возможных вариантов решения задачи, реализация становится возможным благодаря аналитическо – синтетическому способу.

- оформление решения задачи:

1. решение по действиям без пояснения сущности механизма решения;

2. решение благодаря кратким пояснениям решения;

3. по действиям при помощи постановки вопросов;

4. решение путем составления выражения;

5. составление алгоритма для решения задач образовательного характера.

- оформление ответа задачи.

- проверка решения задачи и творческое оформление задачи.

На практике хотим рассмотреть следующие примеры:

Задача: Школьники собрали за лето 36 кг 800г лекарственных растений, из них липового цвета – 12 кг 250г, листья крапивы на 3 кг 13г меньше, чем липового цвета, а остальное – ромашка. Сколько килограммов ромашки собрали школьники?

Данная задача предназначена для учеников 3 класса, поскольку в этом возрасте дети уже обладают достаточными навыками восприятия и осмысления материала.

Рассмотрим работу над данной задачей на каждом из этапов поиска решения:

- Подготовительный этап – служит для организации данных, с целью повышения качества восприятия существующих и искомых данных детьми. В нашем случае, необходимо создать наглядную модель задачи, которая выглядит следующим образом:

36 кг 800 г растений за лето

? ?

12 кг 250 гр липовый цвет

крапивы на 3 кг 13г меньше, чем липового цвета

ромашка остальное

Представив на подготовительном этапе модель предложенной задачи и визуализировав данные для детей, мы можем приступить к аналитическому этапу.

- Анализ (разбор) задачи. Поиск пути ее решения.

Анализ задачи является одним из главнейших этапов поиска ответа, поскольку позволяет сформулировать основные пути ее решения. В нашем случае, благодаря аналитическому этапу мы можем разобрать задачу от вопроса к существующим данным.

Аналитический этап проходит благодаря наводящим вопросам:

- Возможно ли нам сразу ответить на поставленный вопрос задачи?

- Что нам необходимо знать для того, чтобы ответить на поставленный вопрос? (Массу липового цвета и крапивы)

- Что нам известно из условия задачи? (Общий вес собранных трав, и масса собранного липового цвета)

- Что нам необходимо знать, для решения задачи? (Массу крапивы)

- Можем ли мы узнать массу собранной крапивы? (Да, поскольку из условия задачи нам известно, что крапивы собрали на 3 килограмма 13 грамм меньше, чем было собрано липового цвета).

Сформулировав наводящие вопросы, мы представляем себе последовательность действий, реализуя тем самым путь решения задачи, по средству плана решения задачи.

- Составление плана решения.

План решения задачи мы составляем, ориентируясь на ранее созданную модель задачи, при этом, отмечаем последовательность предстоящих действий на схеме.

36 кг 800 г растений за лето

Сколько вместе? – 2 действие

1действие - ? 3 действие - ?

12 кг 250 гр липовый цвет

крапивы на 3 кг 13г меньше, чем липового цвета

ромашка остальное

Ориентируясь на план решения, мы можем выделить следующие действия для поиска решения:

1 действие – поиск массы собранной крапивы в летний период;

2 действие – узнаем суммарную массу липового цвета и крапивы, собранных в летний период;

3 действие – вычитая из общей массы трав суммарную массу липового цвета и крапивы, находим массу ромашки.

- Запись решения и ответа.

Спланировав все действия по решению данной задачи, можем приступить к непосредственному ее решению:

1) 12 кг 250 г – 3 кг 13 г = 9 кг 237г (масса крапивы, собранной в летний период);

2) 12кг 250 г+ 9кг 237 г =21кг 487 г (суммарная масса липового цвета и крапивы, собранных в летний период);

3) 36 кг 800 г – 21 кг 487 г = 15 кг 313 г (масса ромашки, собранной в летний период)

Ответ: школьники собрали 15 кг 313 г ромашки.

- Работа над задачей после ее решения.

Анализируем, какие этапы решения задачи были реализованы, что нам помогло найти правильный ответ, какие действия мы предприняли для поиска искомого веса.

Задание 2. Методические приемы обучения младших школьников решению задач».

1) Какие методические приемы используются для организации деятельности учащихся по приобретению опыта в семантическом и математическом анализе текстов задач? Приведите примеры конкретных заданий.

Оптимальным средством организации деятельности младших школьников в контексте приобретения опыта в математическом и семантическом анализе текстов задач, являются приемы выбора, сравнения, конструирования, преобразования. С данной точки зрения, положительное влияние оказывает использование заданий:

- сравнения:

а) На одной ветке сидели синицы, а на другой 3 снегиря. Сколько всего птиц сидело на дереве?

б) На одной ветке сидели 4 синицы, а на другой 3 снегиря. Сколько всего птиц сидело на дереве?

В данном случае, мы можем задать следующие вопросы:

1. Чем похожи тексты задач? Чем отличаются? Какую задачу ты можешь решить? Какую не можешь? Почему?

- преобразования и конструирования:

а) На одной тарелке 4 яблока, а на другой 5. Сколько груш на двух тарелках?

б) На клумбе росло 7 ромашек и 5 тюльпанов. Сколько ромашек росло на клумбе?

Являются ли эти вопросы текстами задач? Почему, обоснуй свою точку зрения? Как нужно преобразовать текст, чтобы получилась задача? Сконструируй собственный вариант задачи.

- выбора:

а) Возле дома росло 5 яблонь и 2 персика. Сколько фруктовых деревьев росло возле дома?

б) Возле дома росло 7 груш, 1 черешня и 3 клена. Сколько фруктовых деревьев росло возле дома?

В приведённых примерах использованы тексты задач:

а) с недостающими и лишними данными;

б) с противоречивым условием и вопросом;

в) с вопросом, в котором спрашивается о том, что уже известно.

2) Какие методические приемы используются для организации деятельности учащихся с целью формирования умения выбирать арифметические действия для решения задач.

 С целью формирования умения выбирать арифметические действия для решения задач предлагаются задания, в которых используются приёмы:

1. Выбор схемы – основываясь на данных готовится наглядная схема к задаче.

2. Выбор вопросов – наводящие вопросы помогают определить план решения задачи.

3. Выбор выражений – из ряда вариантов выражений ребенок выбирает тот, который, по его мнению, является решением задачи.

4. Выбор условия к данному вопросу.

5. Выбор данных, которыми можно дополнить условие задачи, чтобы ответить на поставленный в ней вопрос.

6. Изменение текста задачи в соответствии с данным решением.

7. Постановка вопроса, соответствующего данной схеме.

8. Объяснение выражений, составленных по данному условию.

Конкретизируйте 3-4 приема, которые целесообразно предложить учащимся при работе над задачей.

Задача: В двух вагонах поезда ехало 65 пассажиров. На станции из первого вагона вышли 3 человека, из второго в 4 раза больше. После этого в вагонах пассажиров стало поровну. Сколько пассажиров ехало в каждом вагоне до остановки поезда?

1. Выбор схемы.

Всего - 65 пассажиров

С1= Х1 - 3 С2= Х2-(3*4)

С1=С2

Х1 - ?

Х2 - ?

2. Выбор вопросов.

- Что нам известно из условия задачи?

- Какое из не известных мы можем найти?

- Что для этого необходимо сделать?

3. Выбор выражений, распределите данные выражения в порядке решения задачи:

А) 3*4 = 12 В) 65 – 15 = 50 Д) 25 +12= 37

Б) 50/2=25 Г) 25+3 =28 Е) 12 +3 = 15

«Задачи с пропорциональными величинами»

Для нижеприведенных задач выполните задания:

Задача: Масса 8 пачек маргарина такая же, как 10 пачек масла. Сколько весит пачка масла, если маргарин весит 250г.?

a) Определите вид задачи на пропорциональную зависимость – прямая зависимость, поскольку увеличение количества маргарина, приводит к увеличению количества масла, и наоборот;

b) Оформите краткую запись задачи в виде таблицы:

c)Оформите краткую запись задачи в виде схемы;

8*250= 10*Х, где Х – масса 1 пачки сливочного масла

d) Решите задачу по действиям с пояснениями и запишите ответ:

1 действие – находим массу всего маргарина – 8*250 = 2000 грамм;

2 действие – находим массу 1 пачки масла. Зная, что 8 пачек маргарина по весу равны10 пачкам масла, получаем: 2000/10 =200 грамм весит 1 пачка масла.

Ответ: Одна пачка сливочного масла весит 200 грамм.

e) Придумайте вариант работ с данной задачей, используя один из приемов: выбор схем:

а)250/Х=8/10; в)8*250= 10*Х; с)8*10=250*Х

Задача: Две моторные лодки отошли от причала одновременно в противоположных направлениях. Скорость первой лодки 28км/ч. Через 3 часа расстояние между лодками было159 км. Найдите скорость второй лодки.

a) Выполните наиболее целесообразную наглядную интерпретацию к задаче:

V1 – 28 км/ч V 2 -? км/ч

S – 159 км, за t = 3 ч

b) Решите задачу по действиям с пояснением разными способами (если возможны различные способы решения задачи)

1 действие – находим расстояние, которое за 3 часа прошла первая лодка:

28 км/ч* 3 часа = 84 километра – расстояние которое прошла первая лодка за 3 часа пути;

2 действие – находим расстояние, которое прошла вторая лодка, за такое же время:

159 – 84 = 75 километров – расстояние, которое прошла вторая лодка за 3 часа пути;

3 действие – зная время в пути и расстояние, которое прошла вторая лодка за это время, находим искомую скорость:

75/3 = 25 км/ч – скорость, с которой двигалась вторая лодка.

Ответ: Скорость движения второй лодки составляет 25 км/ч.

c) Конкретизируйте приемы:

- составление и решение обратной задачи: Две моторные лодки отошли от причала одновременно в противоположных направлениях. Скорость первой лодки 28км/ч. Скорость второй лодки – 25 км/ч. Каким будет расстояние между лодками, через 3 часа пути?

1 действие – находим расстояние, которое за 3 часа прошла первая лодка:

28 км/ч* 3 часа = 84 километра – расстояние которое прошла первая лодка за 3 часа пути;

2 действие – находим расстояние, которое прошла вторая лодка, за такое же время:

25км/ч *3часа = 75 километров – расстояние, которое прошла вторая лодка за 3 часа пути;

3 действие –расстояние, которое прошла каждая из лодок, находим общее расстояние: 75км + 84 км = 159 км – расстояние, которое прошли лодки за время, проведенное в пути.

- подбор вопросов для уточнения зависимости между величинами, входящими в задачу:

- Как изменится расстояние, если увеличить время движения лодок?

- За большее или меньшее время пройдут лодки заданное расстояние 159 км, если скорость лодок уменьшится?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении хочу отметить, что в контексте рассматриваемой проблематики решен следующий ряд задач:

Проблемное обучение способствует полномасштабному включению в непосредственную деятельность самих учащихся. Таким образом формируется непосредственный интерес и активность, которые играют первостепенную роль в реализации нестандартных задач, решение которых требует та или иная образовательная дисциплина.

Приоритет отдается развитию новых знаний, умений и качеств путем самостоятельной деятельности, размышлений и стремлений самих учащихся. Основной акцент ставится на формирование мотивации и желания детей к получению новых знаний, путем постановки «проблемных» вопросов.

С целью реализации технологии могут быть использованы следующие методы:

- частично – поисковые методы;

- поисковые методы;

- исследовательские методы.

Для реализации проблемной технологии необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- проблемное изложение;

- эвристическая беседа;

- проблемная демонстрация кино, видеофрагментов;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способности вызвать активную познавательную деятельность ученика.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бейзеров В.А. Проблемное обучение// Образование в современной школе.-Б.М.-2011.-№12.-с.48-52.

2. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя. -- М.: Просвещение, 2012. -- 175 с.

3. Логвинов И. И. Основы дидактики: учебно-методическоле пособие. - М.: МПСИ, 2011. - 144 с.

4. Селевко Г. К. Проблемное обучение/ Г.К.Селевко//Школьные технологии.-2012.-№2.-с.61-66.

5. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 2010. - 199 с.