Классификации заданий, направленных на формирование исследовательских умений обучающихся на уроках русского языка и литературы
В данной статье рассмотрены различные классификации заданий, которые может использовать педагог, проектирующий исследовательскую деятельность учащихся.
Первая классификация - классификация задач по сложности. Среди требований, предъявленных к задачам, такие, как ограниченность объема экспериментального материала, математического аппарата обработка данных, ограниченность межпредметного анализа. По степени сложности анализа экспериментальных данных мы разделяем задачи на задачи практикума, собственно исследовательские и научные. Задачи практикума служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либо параметр (например, температура) и исследуется связанное с этим изменение, пример объема. Результат стабилен и не требует анализа.
Исследовательские задачи представляют собой класс задач, которые применимы в образовательных учреждениях [34]. В них исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов. Влияние факторов на исследуемую величину представляет собой прекрасный объект для анализа учащимися. В научных задачах присутствует много факторов, влияние которых на исследуемые величины достаточно сложно. Анализ таких задач требуют широкого кругозора и научной интуиции и неприменим в образовательном процессе. Оформление результатов исследования должно быть в виде интеллектуального продукта.
Вторая классификация - классификация заданий, предполагающая разделение на типы по признаку «характер деятельности, требуемой для их выполнения».
Соответственно характеру деятельности выделяются следующие основные типы заданий:
Задания рецептивного характера, направленные на усвоение знаний;
Задания репродуктивного характера, направленные на применение знаний по образцу, в знакомой ситуации;
Задания творческого характера, направленные на применение знаний в незнакомых ситуациях.
Помимо перечисленных типов И.Я. Лернер предлагает выделять также задания на развитие эмоционально-ценностной сферы. «Ими могут служить все другие задания, если они учитывают уже наличные потребности учащихся, их ценностную ориентацию, – пишет он, – но задания с указанной целью могут быть и специальными. Они призваны формировать потребности учащихся в социально важном направлении, формировать их систему ценностей, развивать или переориентировать наличную» [21,45].
Третья классификация – классификация, ориентированная на структурно-компонентный состав задания (А. О. Бурдин, В. Е. Володарский и др.) Она имеет в своей основе один из трех следующих признаков:
Характер требования;
Состав исходных данных;
Способ решения.
Классификация по признаку «характер требования» включает задания нахождения искомого, на конструирования, на доказательства. Обычно в учебниках (особенно по математике) учитываются все три указанных подвида, из которых больше всего уделяется внимание первому.
При разделении по признаку «состав исходных данных» имеется в виду три подвида заданий (задач):
С необходимыми данными;
С избыточными данными;
С недостающими данными;
Как известно, чаще всего в обучении применяются задачи с необходимыми данными. Однако некоторые дидакты справедливо считают, что учащиеся следует вырабатывать умение не только пользоваться готовыми исходными данными, но и оценивать необходимость и достаточность для решения конкретной задачи. Отбрасывать избыточные данные, устанавливать отсутствие недостающие данные и добывать их самостоятельно. (Э. Нурк, М. Ушаков и др.).
Четвертая классификация – классификация, ориентированная на деятельность ученика. Она может иметь в своей основе различные признаки:
Степень сложности деятельности;
Степень самостоятельности выполнения заданий;
Языковые и речевые формы, в которых протекает деятельность ученика.
Учитывая важность специальной подготовки ученика к выполнению основной тренировочной деятельности (которая может быть достаточно сложной), многие авторы обращают внимание на необходимость предварительного выполнения специальных подготовительных (облегченных) заданий. В связи с этим различаются задания:
Предварительные (подготовительные);
Основные.
Подобное разделение имеет место в целом ряде работ (А. Е. Дмитриев, М. И. Зарецкий, Ф. Ф. Нагибин, В. А. Онищук и др.). В тех случаях, когда подготовительные задания дифференцируются более детально, внутри этой группы может быть свое подразделение. Например, В. А. Онищук различает задания пропедевтические, вводные, пробные.
Следующая классификация связана с подходом, который основывается на различии языковой (речевой) форме протекания деятельности по выполнению заданий [21,65].
В зависимости от языка, на котором выражена задача (задание), Л. М. Фридман, например, различает предметные, наглядно-графические и знаково-символические виды задач. Разделение заданий по их языковой форме проводится также С. В. Чавдаровым, В. Е. Володарским и некоторыми другими авторами.
Учеными также выделяется классификация, ориентированная на деятельность учителя. Для управления деятельностью ученика учитель располагает специально разработанными системами заданий, содержащихся в учебниках и учебных пособиях.
Для контроля за деятельностью ученика в арсенале учителя должны иметься контрольные, или проверочные, задания. Различие между тренировочными и контрольными заданиями проводится в классификациях таких авторов, как В. А. Онищук, Ф. Ф. Нагибин и др.
Для внесения коррективов в деятельность ученика в арсенале учителя должны иметься специальные виды заданий. На необходимость подобных заданий справедливо указывает, в частности, М. И. Зарецкий, различая, наряду с предварительными и основными заданиями, дополнительные и вспомогательные. Цель дополнительных заданий – сохранить формируемое умение (навык), упрочить его; вспомогательные же задания служат для исправления обнаруженных недочетов формируемых умений и навыков учащегося.
Можно выделить классификацию, ориентированную на содержание изучаемого. В этом плане задания различаются прежде всего по их направленности на усвоение отдельных компонентов содержания образования. Здесь могут быть выделены четыре вида заданий:
Задания на усвоение знаний;
Задание на формирование умений и навыков;
Задания на приобретение опыта творческой деятельности;
Задания на приобретение опыта эмоционально-ценностного отношения к явлениям окружающей действительности.
Внутри каждой из указанных групп возможно дальнейшее деление. Так, в группе заданий на усвоение знаний можно выделить задания на усвоение предметных знаний и знаний на усвоение методологических заданий. В первой из указанных групп задания могут быть подразделены следующим образом:
На усвоение смысла общенаучных понятий;
Способствующие системному усвоению отдельных видов заданий;
Способствующие системному усвоению целостной дедуктивной теории.
Среди заданий на формирование умений различают:
На формирование умений в области изучаемого предмета;
На формирование учебных умений, способствующих овладению данным предметом, и т. д.
Еще одна классификация заданий - классификации, ориентирование на структуру содержания. Принципиальную важность для процесса обучения (который всегда протекает во времени) имеет способ структурирования содержания и расположения получаемых структурных единиц во времени их изучения.
В плане соотношения заданий с расположением единиц содержания во времени возникает еще одна классификация заданий: разделение их на мелкие и укрупненные.
Мелкие задания воплощают простые (мелкие) единицы содержания, располагающие последовательно относительно друг друга (эти единицы могут быть рядоположными или дистантными); укрупненные задания воплощают укрупненные единицы содержания, которые образуются за счет параллельного расположения компонентов содержания, находящихся в тесной взаимосвязи.
В отличие от обычных мелких заданий укрупненные имеют более сложную внутреннюю организацию, обеспечивающие (как показывают проводимые в школе эксперименты) более эффективное усвоение изучаемого материала. Последнее время все настойчивее ставится вопрос о необходимости создание укрупненных заданий (теория и методики укрупнение дидактических единиц детально разработана П. М. Эрдниевым).
8
2 082
30 008 
