"Классификация педагогических стилей (1)"

Классификация педагогических стилей (1).

Стиль» - это одно из самых распространенных сегодня понятий.

В настоящее время оно трактуется в очень широком диапазоне как стиль поведения, стиль одежды, стиль деятельности, стиль лидерства или руководства, стиль общения, когнитивный стиль, стиль саморегуляции, авторский стиль и пр.

Любая деятельность человека в обществе может иметь стилевые характеристики. В широком смысле слова стиль деятельности - устойчивая система способов, приемов, методов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается как специфическими особенностями самой деятельности, так и индивидуально-психологическими чертами ее субъекта.

В узком смысле - это индивидуальный стиль деятельности, обусловленный своеобразием системы приемов и способов, которую человек определяет сам (сознательно или интуитивно) для наилучшего осуществления своей деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности всегда имеет определенную внутреннюю структуру, ядром которой являются психологические особенности человека, содействующие или противодействующие успешному процессу деятельности. Соответствующую эмоциональную окраску стилю деятельности придает тот или иной стиль поведения человека. Психологи предлагают рассматривать 10 индивидуальных стилей поведения, которые составляют фон деятельности каждого человека: конфликтный, конфронтационный,

сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты.

Существуют четыре основных функции стиля деятельности: инструментальная, системообразующая, компенсаторная, интегративная.

Можно согласиться с мнением многих исследователей, что стиль деятельности педагога обусловлен его индивидуально-психологическими и личностными особенностями и включает

операциональный состав деятельности, умения и навыки, выявляя при этом способности самого педагога (Е.А. Климов,

В.С. Мерлин, В.З. Чудновский и др.).

Работая с учебной группой, классом, детским коллективом, педагог руководит (или выступает лидером) деятельностью, общением, межличностными отношениями.

Различают несколько типичных стилей педагогического руководства: Авторитарный — педагог самостоятельно решает все вопросы жизнедеятельности группы; исходя из собственных мотивов и установок определяет цели; строго осуществляет контроль решения всех задач; оценивает достигнутые результаты только на основе своего субъективного мнения. Попустительский - самоотстранение педагога от ответственности; равнодушие и незаинтересованность проблемами детей и жизни всего коллектива учреждения; формальное выполнение обязанностей, ограниченное только выполнением преподавательской функции. Демократический - педагог ориентирован на развитие активности обучающихся, привлечение каждого к принятию решений общих задач; деятельность всех членов группы или класса (педагога, детей) осуществляется на принципах реального сотрудничества, взаимной поддержки.

Нельзя забывать и то, что стиль педагогической деятельности обязательно отражает ее специфику. Это надо учитывать, говоря о стиле педагога дополнительного образования. Приоритеты содержания и принципы организации педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования накладывают свое «вето» на преимущественное осуществление субъект-субъектного взаимодействия педагога и детей в совместной деятельности и общении.

Несомненно, показателем профессиональной готовности педагога дополнительного образования является наличие индивидуального стиля деятельности как совокупности индивидуально—личностны х качеств, своеобразной композицией педагогических взглядов, чувств, установок, обуславливающих особенный подход к решению педагогических задач, индивидуально-неповторимую манеру, динамику, тон, эмоциональную окраску педагогического общения.

Основными характеристиками стиля педагога дополнительного образования как важной составляющей социального компонента творческой образовательной среды можно назвать: Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса сложившимися взаимоотношениями, обусловленными доброжелательностью друг к другу, преобладанием взаимного положительного оценивания.

Отношения оценивания (педагогом детей, взаимооценка детей друг другом, родителями педагога и пр.) неизбежны в образовательном процессе. Есть формально принятая шкала оценки знаний, навыков, умений - стандарт оценки; возможно использование той системы диагностики и отслеживания результатов развития личности, которые педагог формулирует сам или берет из уже апробированных методик. Главное помнить, чтобы оценивание было четко выстроено, понятно, а вместе с процедурой оценивания оно должно быть положительно направлено, должно определять переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса. Страшна не оценка, а то, что в ней может доминировать эмоциональная агрессивность, блокирующая активность детей, вызывающая у них подавленное состояние, а иногда - страх. Преобладание позитивного, оптимистического настроения у всех участников образовательного процесса предопределено участием в совместной, интересной для всех деятельности. Но это не значит, что педагог не должен организовывать процесс, вызывать к жизни и утверждать как реальность. Для этого им разрабатывается система педагогического проектирования перспективных линий своих воспитанников и технологии ее реализации путем организации соответствующей индивидуальной и групповой деятельности. Продуктивность взаимодействий в процессе инновационного обучения. Смысл такого взаимодействия мы раскроем подробно немного дальше, а сейчас подчеркнем, что способы взаимодействия педагог — ребенок, организации их совместной целенаправленной деятельности (содействие) непосредственно влияют на эффективность обучения. Успех этой деятельности зависит: от способов ее распределения между партнерами; особенностей обмена действиями при решении общих задач; развития процессов коммуникации, взаимопонимания и рефлексии.

Продуктивность взаимодействия нельзя рассматривать в отрыве от важного принципа психологии развития, сосредоточием которого является понятие «зона ближайшего развития».

На первый план в этом случае выступает ответ на вопрос: не чему учить, но как учить, как организовывать эффективную форму совместной учебной деятельности. Личность педагога, его авторитет в творческой образовательной среде. Личностные особенности педагога дополнительного образования условно можно разделить по отношению их: к представлениям о себе; к представлениям о других и представлениям о своих педагогических функциях.

Педагоги дополнительного образования профессионально успешны, если они рассматривают себя в качестве компетентных специалистов, несущих ответственность за свои действия, оценивают себя как привлекательных для детей (и их родителей), ощущают свою связь с другими, признают в них чувство собственного достоинства, стремление к творчеству. Свою педагогическую функцию видят в помощи детям, в поддержке, развитии их способностей.

Авторитетность педагога приобретает особое значение в условиях субъект-субъектных отношений, когда взаимодействие в образовательном процессе носит в большей степени межличностный характер, когда в образовательной структуре приемлем только демократический стиль управления. Участие всех субъектов образовательного процесса в его управлении, основанное на организации гуманистических отношений, реализуемых в процессе совместной деятельности педагога и детей.