Конспект: "«ФОНЕТИКО – ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ»

«ФОНЕТИКО – ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        

1. РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ        

1.1. Онтогенез речевой деятельности        

1.2. Развитие фонетико-фонематической стороны речи        

2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ        

2.1. Логопедическая и психолого-педагогическая характеристики детей с ФФН

2.2. Состояние фонетической и фонематической сторон речи детей с ФФН        

2.3. Основные направления коррекционной работы при фонетико-фонематическом недоразвитии        

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        

ЛИТЕРАТУРА        

ВВЕДЕНИЕ

Полноценная речь ребенка является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, непременным условием успешного освоения грамоты и чтения.

Развитие речи в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетико-фонематической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — достаточно распространённое явление среди современных дошкольников. У детей с нарушением формирования фонетико-фонематических процессов наблюдаются особенности звукового оформления речи и фонематического восприятия. У таких детей наблюдаются ошибки звукопроизношения и различения звуков.

Известно, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование учебно-познавательной деятельности детей. Из этого следует, что не проведенная своевременно коррекция трудностей в обучении, имеющихся у ребенка с нарушениями речи, приводит к формированию вторичных дефектов — социально-педагогической запущенности, эмоциональных, личностных и интеллектуальных расстройств.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной комплексной работы. Перед работниками дошкольных учреждений, кроме задач общего речевого развития детей с ФФНР (развитие их словаря, грамматического строя, связности речи), поставлены задачи обучения детей правильному произношению, развития фонематического восприятия, устранения имеющихся у них речевых недостатков к моменту поступления в школу.

Знание закономерностей речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи и для того, чтобы правильно построить всю коррекционную работу по преодолению речевой патологии.

Данные обстоятельства указывают на актуальность темы данной работы, и делают очевидной необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития речи у детей с ФФН.

Целью работы является изучение процесса развития речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

• рассмотреть процесс развития речи в онтогенезе;

• выявить особенности развития речи дошкольников с ФФН;

• определить основные направления логопедической работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи.

Методологической основой и теоретической базой данной работы являются работы отечественных ученых, в которых рассматриваются следующие вопросы:

• процесс развития речи в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Р.Е. Левина, Н.Х. Швачкин и др.);

• особенности развития речи детей с ФФНР (Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Т.В. Волосовец, Г.В. Чиркина, Н.А. Никашина, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, О.Н. Жовницкая, Г.А. Каше и др.);

• методические рекомендации по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи (Г.В. Чиркина, Г.Р. Шашкина, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Л.С. Волкова, Г.Г. Голубева, М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, Р.Е. Левина, Г.А. Каше и др.).

1. РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

1.1. Онтогенез речевой деятельности

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка. Усвоение родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей. Например, Г.Л.Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи. А.Н.Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов. ^[1]

А.Н.Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: подготовительный (до одного года); преддошкольный этап первоначального овладения языком (до 3 лет); дошкольный (до 7 лет); школьный (7-17 лет). ^[2]

Первый этап — подготовительный (с момента рождения до одного года).

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию движений дыхательного, голосового и артикуляционного отделов речевого аппарата. Через две недели можно заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается. Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего, следить за ним глазами, реагировать на интонацию. Около двух месяцев появляется гуление и к началу третьего месяца — лепет. С пяти месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать.

С шести месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.). В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них). В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 месяцев появляются реакции на слова независимо от ситуации и интонации говорящего. К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. У ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих, он много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово "каша" может означать: вот каша; дай кашу; горячая каша. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. Происходит значительное накопление словаря: к полутора годам — 10-15 слов; к концу второго года — 300 слов; к трем годам — около 1000 слов.

К началу третьего года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом — примитивными фразами без согласования ("Мама, пить мамуле Тата" — Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К трем годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение свистящих, шипящих, сонорных звуков Р и Л, реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации. На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо "поливать из лейки" — "леять", вместо "лопатка" — "копатка" и т.п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о "чувстве языка" (К.Д.Ушинский). Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Параллельно с развитием словаря идет развитие грамматического строя речи, дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем, усложняется структура предложений. По определению А.Н.Гвоздева, к трем годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории. ^[3]

Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение ("Я куклу в такое красивое платье одела"). К четырем годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений ("Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины"). Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ, их ответы на вопросы включают в себя все большее количество предложений. Дети составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении монологической речью. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец, — сонорные, шипящие и свистящие звуки.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь при пересказе сказок, рассказов, при описании событий из его личного опыта.

Четвертый этап — школьный (от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи. Следовательно, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен: быть психически и соматически здоровым; иметь нормальные умственные способности; иметь нормальный слух и зрение; обладать достаточной психической активностью; обладать потребностью в речевом общении; иметь полноценное речевое окружение.

1.2. Развитие фонетико-фонематической стороны речи

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка.

Восприятие и воспроизводство звуков родного языка — это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию — подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука. ^[4]

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

Первыми звуками ребенка являются крики. Характерным является то, что крик невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

На этой стадии — дофонематической — наблюдается полное отсутствие дифференциации звуков речи, нет понимания речи и активных речевых возможностей. В первый год жизни ребенка происходит первичное развитие фонематического слуха. ^[5]

Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 месяца у ребенка возникает гуление, в 3-4 месяца — лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

Следующая стадия — начальный этап овладения восприятием фонем. На этом этапе произношение ребенка неправильное, искаженное. На второй стадии становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому "облику" с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики). Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение на этой стадии не различаются.

К 6 месяцам в лепете ребенка появляются четкие звуки (А; П, Б, М, К, Т), но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса. Путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные — А, У, И; согласные — П, Б, М, Н, Т, Д, К, Г. Артикуляционный аппарат еще только начинает активно функционировать. В лепете ребенка появляются цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом (ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, a-мa-на) и т.п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки Э, Ы, И, но твердые согласные у них звучат как мягкие — ТЬ, ДЬ, СЬ, ЗЬ. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые (ба-ба, ма-ма, би-би) и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.

К концу второго года наступает фонемная стадия восприятия речи, т.е. понимание речи на основе фонематического восприятия. Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, постепенно увеличивается количество произносимых звуков.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми (например, звук Ц заменяется звуком ТЬ или СЬ; Ч — ТЬ; Щ — СЬ; Л — ЛЬ; Р — Й и т.д.). К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: Ф, ФЬ, В, ВЬ. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие — меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. ^[6]

Постепенно звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется, автоматизируется и становится более и более устойчивым.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т.е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные — Л, Р, РЬ, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков. Фонематические процессы у детей совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 году 7 месяцам — 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи. У ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях. ^[7]

К этому возрасту в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. Дети узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа. Главным признаком завершения формирования фонематического восприятия является различение правильного и неправильного произношения.

До этого момента фонетико-фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом подготовки к обучению грамоте он благодаря направленному обучению делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания.

На этой стадии происходит осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит, что является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых и нормам литературного произношения. Ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, фонетико-фонематическая сторона речи очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться в разные сроки, с различной степенью отклонениями и затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. В норме к моменту поступления в школу у ребенка сформированы как звукопроизношение, так и процессы фонематического различения и произносительной дифференциации, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.

2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

2.1. Логопедическая и психолого-педагогическая характеристики детей с ФФН

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФН — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.^[8]

Ринолалия (от греч. rhinos — нос, lalia — речь) — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, вследствие нарушения нормального участия носовой полости в голосообразовании. Через расщелину в мягком и твердом небе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. Звуки речи становятся излишне нозализованными (носовыми), речь малоразборчивая, монотонная. Такая форма ринолалии называется открытой в отличие от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, искривлениях носовой перегородки, опухолях и хронических воспалительных процессах носоглотки.

Дизартрия (от греч. dis — приставка со значением отрицания, arthron — сочленение) — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Возникает в результате различных органических поражений ЦНС. Проявляется в нечетком произношении отдельных звуков, брадифазии, прерывистости речи. Крайне выраженной степенью дизартрии является анартрия.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность ее звуковой стороны, обусловленная дефектами восприятия и произношения. Однако у некоторой части детей может наблюдаться и нерезко выраженное отставание лексико-грамматического развития. Характерным для этой категории детей является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. При этом наблюдается наличие в речи детей недифференцированных звуков, смешение звуков, нестойкое употребление их в речи, значительное количество искаженно произносимых звуков.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, Р И Р′ — звуками Л и ЙОТ, С и Ш — звуком Ф и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т′, Д, Д′. В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш′ вместо Ш, вместо С — С′, вместо Ч — Т и т.п.

Характерной особенностью фонетической стороны речи этих детей является не только неправильное произношение звуков, но и их перестановка, замены, пропуски, что значительно снижает внятность речи, усугубляет ее смазанность и неотчетливость. ^[9]

Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. У детей наблюдаются трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; неразличение на слух звуков, относящихся к разным фонетическим группам, при сформированной артикуляции; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Нередко, наряду с неправильным произношением и восприятием звуков, отмечаются затруднения при произнесении многосложных слов и словосочетаний. Кроме особенностей произношения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается общая неотчетливость, смазанность речи, обусловленная нечеткой артикуляцией.

Словарь ребенка с ФФНР не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. По той же самой причине не формируется в нужной степени и грамматический строй речи. В дальнейшем это приводит к тому, что лексико-грамматическое развитие ребенка начинает значительно отставать от возрастной нормы. ^[10]

Вследствие недостаточности фонетико-фонематического восприятия, снижения слуховой памяти, нарушения звукопроизносительной стороны речи в школе у детей с ФФН выявляются трудности в формировании письменной речи, а также недостатки регулирующей функции речи и речевого общения.

Ребенок с ФФН не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка. Дети с ФФН с трудом овладевают анализом и синтезом звукового состава слова, которые лежат в основе обучения грамоте. Кроме этого, они испытывают значительные трудности в ориентировке языковой действительности, не вычленяют из потока речи крупных речевых единиц: предложение, слово. Их речь несовершенна в грамматическом отношении. Они делают ошибки в употреблении предлогов, в согласовании слов в предложении, а также в использовании других синтаксических связей.^[11]

Помимо указанных выше нарушений речевого (вербального) характера, отдельно следует охарактеризовать возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФН: ^[12]

• внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;

• объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой, при этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;

• отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФНР в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

• поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;

• могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;

• возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;

• в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.

При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФН.

Таким образом, можно сделать вывод, что дети данной группы нуждаются в адаптированной коррекционно-развивающей работе, которая учитывает все логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

2.2. Состояние фонетической и фонематической сторон речи детей с ФФН

Состояние звукопроизношения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием характеризуется следующими особенностями:^[13]

Первая — отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо С, Ш — Ф, вместо Р, Л — Л`, Й, вместо — глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками Т, Т`, Д, Д`. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа — до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие (С-С`, З-З`, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ);Т` И Д`; звуки Л, Р, Р`; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный Й; гласный Ы.

Вторая — замена группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо Ш и С — мягкий звук Ш, вместо Ч и Т — нечто вроде смягченного Ч. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем 2-3 других звуков. Например, мягкий звук Т` произносится вместо звуков С, Ч, Ш (сумка — "тюмка", чашка — "тяшка", шапка — "тяпка"). Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическим.

Третья особенность — нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Четвертая — искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. ^[14]

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть — они говорят "катиль" или "катеть", вместо велосипед — "сипед".

Количество нарушенных звуков у ребенка с ФФНР может быть достаточно большим — до 16-20 звуков. Такие нарушения звукопроизношения у детей непосредственно обусловлены несформированностью у них фонематического слуха. ^[15]

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний фонематического восприятия: ^[16]

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

При значительном недоразвитии фонематического восприятия наблюдаются и системные нарушения устной речи, которые проявляются в полиморфном нарушении звукопроизношения в виде искажения, замены звуков, в искажениях звуковой структуры слова, аграмматизмах, недостаточном употреблении слов, бедном словарном запасе.

Нарушения фонематического восприятия обычно становятся заметны примерно в возрасте 4-6 лет. В этом случае у ребенка слуховое различение некоторых фонем или их групп надолго остается недостаточно четким. Как правило, страдает различение фонем, минимально отличающихся друг от друга (так называемых оппозиционных фонем): наличием или отсутствием голоса (глухие — звонкие), мягкостью или твердостью произнесения и др. Чаще подобный недостаток является следствием нарушений взаимодействия речеслухового и речедвигательного анализаторов. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. При нарушении межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильностью произношения ребенка. Напротив, неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении патологически влияют на формирование слуховых эталонов фонем и деформируют их. В таких случаях, например, ребенок воспринимает пары слов "коза — коса", "бочка — почка", "бабочка — папочка" как одинаково звучащие. Подобные нарушения препятствуют становлению правильного звукопроизношения и приводят к систематическим заменам соответствующих букв в письме. ^[17]

Недоразвитие фонематического восприятия может проявляться в незаконченности процесса дифференциации тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии, особенно свистящих и шипящих (С-Ш, З-Ж, Щ-Ч, Щ-Ш, С-Ц). Дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков еще нестойкая, фонематические представления о сходных звуках нечеткие. Дети могут правильно повторять ряды слогов с далекими фонетически звуками (ТА-МА-СА), но при повторении ряда слогов со сходными акустически звуками будут наблюдаться замены звуков (Ц-С, Д-Т, Ш-Щ, Ч-Щ) и перестановки. Звонкие звуки заменяются глухими, аффрикаты — звуками, представляющими собой составную их часть.

Дифференцировки фонем могут быть затруднены у детей по-разному. В одних случаях отмечается нарушение слуховой и произносительной дифференциации ([ш], например, смешивается в произношении со звуком [с]). Не различаются по слуху слова-квазиомонимы с этими звуками, искажается звуковая структура слогового ряда. В других случаях нарушается только слуховая дифференциация или могут быть нечеткими слухо-произносительные образы, фонематические представления об этих звуках. Слова-квазиомонимы различаются, в экспрессивной речи замены близких фонем не отмечаются. Однако при повторении незнакомых слов и слоговых рядов, включающих близкие звуки, наблюдаются замены и перестановки сходных фонематических звуков. Эта нечеткость фонематических представлений проявляется впоследствии и в заменах на письме. Наиболее трудной является дифференциация Ш-Щ, Ч-Щ, Ц-С. Часто нарушается дифференциация Ж-Ш, З-С, Ш-С, Д-Т.

Таким образом, фонематическое недоразвитие проявляется:

• в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов);

• в незаконченности процесса дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.

Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникают затруднения, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА), при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук. Наблюдаются затруднения при различении слов, сходных по слоговой структуре (стакан — скатан). Наибольшие трудности вызывают задания на различение слов-квазномонимов, отличающихся только одним звуком (дачка — тачка, крыша — крыса). На недостаточность слухового восприятия указывают неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза и затруднения детей при анализе звукового состава речи. ^[18]

Таким образом, становится очевидным, что дети с ФФНР в первую очередь нуждаются в специально организованной коррекционной работе по устранению недостатков произношения, различения и дифференциации фонем родного языка.

2.3. Основные направления коррекционной работы при фонетико-фонематическом недоразвитии

Преодоление ФФН достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

Основными задачами коррекционного обучения являются следующие:

1. Формирование звукопроизношения.

2. Развитие фонематического слуха.

3. Подготовка к обучению грамоте. ^[19]

Коррекционное обучение детей с ФФН предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. ^[20]

На материале правильного произношения звуков осуществляется:

• развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

• воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

• развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;

• развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

• развитие произвольного внимания и памяти.

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков: А, О, У, Э, Ы, М, М, Н, Н, П, П, Т, К, К, Х, Х, Ф, Ф, В, В, Л, Й, Б, Д, Г, Г.

Нельзя считать, что процесс формирования этих звуков закончен полностью, т.к. нередко многие звуки произносятся детьми в речевом потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой (К-Х, В-Б, Ф-В, П-Б и т.д.) или являются заместителями каких-либо еще не появившихся в речи звуков (Т- свистящие и шипящие, Л-Р и т.п.). ^[21]

Затем в определенной последовательности в работу включаются поставленные к этому времени звуки.

В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки. ^[22]

Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие (Ф-В, С-З, П-Б, Т-Д, К-Г, Ш-Ж); свистящие и шипящие (С-Ш, З-Ж), фрикативные и аффрикаты (С-Ц); плавные и вибранты (Р-Л, Р'-Л'), мягкие и твердые (С-С', З-З' и др.).

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (первый этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (второй этап дифференциации). ^[23]

Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной. Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;

• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые можно разделить на две группы. Одна группа упражнений направлена только на восприятие речи — дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вторая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения. ^[24]

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Для этого на каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Сначала внимание дошкольников привлекают к отдельным звукам и звукам в составе слова (Хлопни в ладоши, если услышишь звук У, если услышишь слово со звуком Т, слог со звуком Й и т.п.; Отбери картинки, в названии которых есть звук К, и т.п.). ^[25]

Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших односложных слов.

Предусматривается определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. Так, первоначальная подготовка к анализу включает в себя следующие разделы:

• выделение первого ударного гласного звука (А, О, У, И) в начале слова (на материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности — дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях);

• выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот, мак): анализ и синтез обратного слога типа АП, УТ, ОК;

• выделение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот, танк);

• овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа СА, а также односложных слов типа СУП, СОК, СУК.

По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закрепление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа помогает быстрейшему введению в речь поставленных звуков.

Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной опоры схему. Сначала обозначается все слово:, затем слоги: и далее звуки:. Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и др.). Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обучения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены одного звука другим (Мура — Шура, кот — рот и т. п.). В это же время дети усваивают термины "слог", "слово", "предложение", "гласный звук", "согласный звук", "твердый", "мягкий", "звонкий", "глухой" (согласные звуки).

По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Так, например, при закреплении правильного произношения звуков С, С', З, З' дети подбирают существительные к прилагательным (синий... автобус, синяя... ваза, зеленая... скамейка).

При дифференциации звуков р-л логопед подбирает словосочетания, в которых дети употребляют существительные в определенных падежах (Дрова рубят... топором. Дрова пилят... пилой).

В это же время вводятся разнообразные упражнения на составление и распространение предложений по вопросам, опорным словам, по демонстрации действий.

Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те, которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через.

Далее логопед начинает включать в занятия упражнения в пересказе, заучивании текстов, составлении рассказов по картине, серии картин.

В результате многочисленных упражнений на правильное произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением.

Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного. ^[26]

Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв. Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают. Большое внимание уделяется разнообразным упражнениям на преобразование слов (составить из данных букв ряд слов; путем добавления букв сложить новые слова; вставить в слово недостающие буквы и др.).

Итак, в процессе коррекционно-логопедического обучения дети с ФФНР обучаются правильно произносить и различать все фонемы родного языка, учатся осознанному звуковому анализу и синтезу слов разной слоговой структуры, овладевают навыками сознательного послогового чтения и письма простых слов, предложений и коротких текстов.

Таким образом, система коррекционных занятий для детей с ФФНР позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, дает возможность не только преодолеть речевые недостатки ребенка, но и подготовить его к усвоению программы общеобразовательной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком родного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексико-грамматической, связной речи. Следовательно, фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых, особенно если это дети с патологиями речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

В норме к моменту поступления в школу у ребенка сформированы как звукопроизношение, так и процессы фонематического различения и произносительной дифференциации, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе. Дети с фонетико-фонематическими нарушениями речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. Таким образом, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нуждаются в коррекционно-логопедической работе.

Согласно программе обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, логопедическая работа по развитию фонематических процессов у детей проводится в тесной взаимосвязи с работой по устранению недостатков произношения. Основными направлениями работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников являются: коррекционная работа по постановке и автоматизации звуков; развитие звуковой культуры речи и фонематического восприятия; развитие лексико-грамматических представлений; формирование связной речи; обучение грамоте. Последовательность постановки звуков, усвоения конструкций предложений, грамматических форм, развитие связности речи определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

В процессе коррекционно-логопедического обучения дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи обучаются правильно произносить и различать все фонемы родного языка, учатся осознанному звуковому анализу и синтезу слов разной слоговой структуры, овладевают навыками сознательного послогового чтения и письма простых слов, предложений и коротких текстов. Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить их к обучению в школе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — СПб.: Детство-пресс, 2001.

2. Гвоздев А.Н. Развитие словарного состава в первые годы жизни ребенка. — Саратов, 1990.

3. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. — М.: Акцидент, 1995. — 64с.

4. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207 с.

5. Каше Г.А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). — М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986.

6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.

7. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. Т. 5: Фонетико-фономатическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / Авт.-сост. Л.С.Волкова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина; Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 2003. — 480 с.

8. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

9. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.; Под ред. Т.В.Волосовец. — М.: Академия, 2002. — 200 с.

10. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В.Чиркиной. — М.: АРКТИ, 2003. — 240стр.

11. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1968. — 367с.

12. Правдина О.В. Логопедия: Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1973. — 272 с.

13. Филичева Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. — М.: Гном и Д, 2000. — 80 с.

14. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология" / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — 223 с.

15. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (старшая группа детского сада). — М., 1993.

16. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр "Академия", 2003. — 240 с.

[1] Гвоздев А.Н. Развитие словарного состава в первые годы жизни ребенка. — Саратов, 1990.

[2] Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина.- М.: Просвещение, 1989. — С.18-23.

[3] Гвоздев А.Н. Развитие словарного состава в первые годы жизни ребенка. — Саратов, 1990.

[4] Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А.Зимина. — М.: Академия, 2003. — С.4-6.

[5] Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1968. — С.18.

[6] Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1973. — С.24.

[7] Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. — М.: Акцидент, 1995. — С.20.

[8] Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. Т. 5: Фонетико-фономатическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / Авт.-сост. Л.С.Волкова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина; Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 2003. — С.80-84.

[9] Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. — М.: МГОПИ, 1993. — С.7.

[10] Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. Т. 5: Фонетико-фономатическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / Авт.-сост. Л.С.Волкова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина; Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 2003. — С.62-63.

[11] Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001, №11. — С. 41-42.

[12] Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В.Чиркиной. — М.: АРКТИ, 2003. — С.52-53.

[13] Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — СПб.: Детство-пресс, 2001. — С.37-41.

[14] Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: Владос, 1998. — С.612.

[15] Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. — М.: АРКТИ, 2003. — С.51.

[16] Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.; Под ред. Т.В.Волосовец. — М.: Академия, 2002. — С.32.

[17] Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. / А.Н.Корнев. — СПб.: МиМ, 1997. — С.58.

[18]Филичева Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. — М.: Гном и Д, 2000. — С.5.

[19] Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — С.185.

[20] Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1998. — C.615.

[21] Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1998. — C.615.

[22] Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — С.185.

[23] Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1998. — C.616.

[24] Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — С.186.

[25] Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — С.187.

[26] Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1998. — C.617-619.