Курсовая работа

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

ГБПОУ СО «Красноуфимский педагогический колледж»

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Дидактическая игра как средство развития памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР в учебной деятельности

Курсовая работа

Составитель: Мерзлякова Ю.В.,

студентка 33 группы, специальность 44.02.02

«Преподавание в начальных классах»

Руководитель: Павлова Т.В.,

преподаватель кафедры

психолого-педагогических дисциплин

г. Красноуфимск, 2017

Содержание Стр. Введение…………………………………………………………………….…….3 Тезаурус…………………………………………………………………………...4 Глава 1. Теоретические основы развития памяти у детей с задержкой психического развития в учебной деятельности. 1.1. Характеристика памяти и её видов……………………………………........7 1.2. Возрастные особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития ………………………………...13 1.3 Использование дидактической игры как средство развития памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в учебной деятельности ………………………………………………………….20 Глава 2. Проектная деятельность учителя начальных классов по развитию памяти у детей с задержкой психического развития. 2.1. Подбор и описание диагностического инструментария на определение уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития……………………………………………………….…27 2.2. Составление сборника дидактических игр, направленных на развитие памяти у детей с задержкой психического развития........................................32 2.3. Педагогические условия реализации сборника по использованию дидактических игр………………………………………………………………36 Заключение………………………………………………………………….….40 Список информационных источников……………………………………...42 Приложение

Тезаурус

Учебная деятельность – это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться. [1]

Дидактическая игра – это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения. [31]

ЗПР- это (задержка психического развития) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. [8]

Память – это общее обозначение для комплекса познавательных способностей и высших психических функций по накоплению, сохранению и воспроизведению знаний и навыков. [15]

Младший школьник – это этап онтогенеза, границы которого (от 6—7 до 10—11 лет) приблизительно соответствуют периоду обучения в начальной школе. [6]

Введение

Актуальность исследования. Проблема помощи детям с задержкой психического развития приобрела в последние годы особую актуальность. В последнее время отмечается значительный рост младших школьников, страдающих задержкой психического развития.

Пункт 19.8 Федерального Государственного Образовательного Стандарта направлен на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. [30]

По данным Министерства образования Российской Федерации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации, и около 35% из них обнаруживают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Проблема неуспеваемости в начальной школе является одной из острых. Учебные нагрузки и напряженный школьный режим часто приводят к резкому ухудшению психического здоровья таких детей. 

В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности все более широкое распространение получают различного рода игры.

_{Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.}

_{В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений. [31]}

_{Для детей младшего школьного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания.}

_{В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке – игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) – это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. [3]}

_{В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. [31]}

Исследование развития памяти у учащихся задержкой психического развития в процессе учебной деятельности – является одной из актуальных задач школьной психологии и требует постоянного изучения и исследования.

_{Вместе с тем анализ методической и педагогической деятельности показывает противоречие между необходимостью: развития памяти у детей с задержкой психического развития и недостаточностью использования дидактических игр на уроках.}

Выявление противоречия определило проблему исследования: каким образом дидактическая игра влияет на развитие памяти у детей с задержкой психического развития?

Объект исследования: процесс развития памяти у учащихся с задержкой психического развития.

Предмет исследования: дидактическая игры являются средством развития памяти у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Цель исследования: на основе анализа теоретической и методической литературы составить сборник дидактический игр на развитие памяти у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого – педагогическую литературу по данной проблеме: рассмотреть сущность понятия памяти, возрастные особенности проявления задержки психического развития у младших школьников.

2. Подобрать диагностический инструментарий по выявлению проявления задержки психического развития у младших школьников.

3. Составить сборник дидактических игр, направленных на развитие памяти у младших школьников.

4. Разработать рекомендации по использованию сборника.

Теоретическо-методологической основой послужили труды: _{А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером - разрабатывались вопросы теории и практики дидактической игры; А.Д. Гонеев, Б.П. Пузанов, В.П. Кащенко, Н.М. Назарова, Г.Ф. Кумарина - рассматривали обучение детей с задержкой психического развития. [25]}

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав: теоретической и практической, заключения, списка информационных источников и приложения.

Глава 1. Теоретический аспект проблемы развития памяти у детей с задержкой психического развития в учебной деятельности

1. Характеристика памяти и её видов.

Память обладает загадочными и таинственными свойствами. Об этом свидетельствуют многочисленные факты феноменальной памяти некоторых людей. Память присутствует в повседневной жизни людей, но, несмотря на ее кажущуюся понятность, в психологической науке существует много неясного - в механизмах и особенностях проявления.

В основу подхода были положены концепции Л.С. Выготского о формировании высших психических функций как процесса освоения ребенком культурного опыта человечества.

Взгляды Л.С. Выготского нашли свое развитие в работах многих отечественных психологов: А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко, A. Лурии. Результаты их исследований позволили раскрыть структуру памяти и ее процессы как сложную активную деятельность, которая опирается на приемы по организации запоминаемого материала. Смысл деятельностной теории памяти заключается в том, что она рассматривает ее как часть человеческой психики, которая развивается на основе формирования специальных действий по переработке и хранению информации. [4]

Память имеет свои индивидуальные особенности у отдельных людей: различен объем запоминающегося материала, скорость запоминания и воспроизведения информации, характер запоминаемого материала, прочность сохранения, точность и другие параметры. В процессе воспитания взрослые передают ребенку опыт людей по запоминанию, сохранению и воспроизведению информации. Правильная организация умственной деятельности ребенка помогает успешно освоить приемы и способы переработки информации, овладеть своей памятью и управлять ею.

Память - это опора, основа целостности личности, которая обеспечивает ее развитие и полноценное функционирование. Все вышесказанное обусловило актуальной выбранной темы исследования.

Память является очень важным познавательным процессом, она является внутренним интеллектуальным процессом, закрепляющим и систематизирующим полученную информацию.

Память выполняет очень важные функции в познавательной деятельности. Первая функция заключается в том, что она отбирает и закрепляет необходимую для субъекта информацию, поступающую через органы чувств. Вторая функция связана с накоплением и сохранением полученной информации в сознании человека. Третья функция направлена на воспроизведение информации, необходимой для осуществления текущей и будущей деятельности. [2]

Механизм работы памяти состоит из следующих элементов: процессов (запоминания, сохранения и воспроизведения); этапов переработки информации (сенсорного, оперативного и долговременного); операций по структурированию информации (группировке, кодированию, декодированию, упорядочиванию); видов (сенсорной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной); средств (опорных слов, наглядных картинок и предметов, пиктограмм, действий).

Процессы запоминания, хранения и воспроизведения любой информации проявляются в активизации тех связей, которые необходимы.

Запоминание - процесс запечатления в коре головного мозга внешней и внутренней информации. Запоминание бывает произвольное и непроизвольное.

Непроизвольное запоминание - это запечатление воспринимаемой информации без сознательной цели запомнить материал. Запоминается та информация, которая значима для человека, выделяется из общего фона, или та, с которой человек взаимодействовал активно и долго. Такое запоминание происходит без всякого усилия со стороны человека.

Произвольное запоминание - это специальная умственная деятельность, Направленная на запоминание, в которой присутствует волевое усилие, цель запомнить и использование специальных приемов для запоминания.

Сохранение - это процесс хранения запечатленных следов длительное время (годы), в котором информация может существенно изменяться. Эти изменения заключаются в систематизации и утрате конкретности, частных или второстепенных подробностей, включение информации в обобщенные связи с другой информацией, которые влияют на усилие или ослабление каких-то признаков, утрачивающих свою значимость для человека или наоборот становящихся более значимыми в определенный период его жизни.

Реминисценция - процесс отсроченной активизации запоминаемого материала, который может проявляться с особой яркостью.

Интерференция - это процесс торможения связей под влиянием предыдущей или последующей информацией, которая может даже стираться, если не успела перейти в долговременную память, так как операция не прошла кодирования и не вступила в системные связи с другой информацией.

Воспроизведение - это процесс актуализации следов памяти в двух формах, узнавания и припоминания.

Узнавание происходит без участия волевого усилия, когда по каким-то признакам, иногда отдаленным, воспроизводится сходная информация.

Припоминание - это активный волевой процесс сознательного поиска информации путем перебора или логических рассуждений, которые помогают актуализировать необходимые в данный момент связи.

Существует несколько видов памяти, классификация которых исходит из разных оснований: по времени, по способу запоминания, не генезису. Это - кратковременная, долговременная и оперативная память, логическая (опосредованная) и механическая (непосредственная), произвольная и непроизвольная память, а также эмоциональная, моторная, образная и вербальная память.

Исследуя время хранения информации, выделили кратковременную (время хранения до 20 с.), долговременную (время хранения практически бесконечно) и оперативную память. Оперативная память отличается тем, что время хранения информации в ней определяется задачей, т.е. сведения сохраняются до тех пор, пока они нам могут понадобиться для решения. Это может быть несколько минут, а иногда и дней или недель. Но после того как задача решена и этот материал больше не понадобится (или нам кажется, что не понадобится), информация вытесняется, забывается. Так, знания, выученные к экзамену, которые, как кажется студенту, ему не нужны в дальнейшем, забываются мгновенно после получения отметки, условия задачи забываются после получения ответа и т.д.

Кратковременная память характеризуется тем, что в течение 20 секунд в ней хранится информация, которая затем либо угасает, либо переводится в долговременное хранение. Это время необходимо для того, чтобы человек, хотя и бессознательно, мог оценить поступающую информацию, произвести ее сортировку, отсеяв то, что не нужно и сохранив важный материал. В течение времени, необходимого для анализа, эти данные повторяются, обеспечивая удержание в психике и создавая основу для устойчивых нейронных связей, о которых уже говорилось. С эффектом кратковременной памяти связан и тот факт, что последние слова в запоминаемом ряду воспроизводятся лучше, чем первые.

Особый вид памяти - икопическая (зрительная) и эхоическая (слуховая) память. В экспериментах, изучавших особенности иконической памяти, испытуемому экспонировались на тахистоскопе таблицы, на которых были написаны 20 букв (по пять в четырех рядах). После экспозиции экспериментатор спрашивал, какая буква была на том или ином месте (например, 3-я справа во 2-м снизу ряду). Если вопрос задавался не позже чем через 20 с после экспонирования, испытуемый легко справлялся с заданием, т.е. в течение этого времени вся информация, вся таблица была у него перед глазами, как картинка (икона). Отсюда и название для этого вида памяти. С этой картинки он и считывал информацию, отвечая на вопрос. Если же вопрос задавался позже, через 30 с и более, то картинка исчезала, так как часть информации из иконической памяти переходила в долговременную, а часть - в бессознательное. Поэтому испытуемый мог ответить лишь в том случае, если именно эту букву он случайно запомнил. Те же данные были получены и при изучении слуховой, эхоической памяти.

Выделяют также генетические виды памяти: эмоциональную, моторную, образную и вербальную. Эмоциональная память возникает уже на ранних этапах онто- и филогенеза, она есть и у младенцев, и у животных. Это память на эмоции, которая помогает выделить в окружающем благоприятные и неблагоприятные условия для существования, причем представления в эмоциональной памяти крайне расплывчатые и неструктурированные.

Моторная память имеет четкую структуру, это память на движения, являющаяся основой привычек, операций, навыков. Моторная память тесно связана с мышечными ощущениями, она более устойчива, чем эмоциональная, в ней чаще встречаются реминисценции. Даже после длительного перерыва навык быстро восстанавливается, например после длительного перерыва, начав печатать на пишущей машинке или кататься на коньках, люди быстро обретают прежний уровень выполнения этих действий.

Образная память встречается только у высших животных, млекопитающих. Образы могут быть более или менее отчетливыми, осознанными, различаются они и по степени обобщенности. Исходя из этого выделяют эйдетическую и схематическую образную память. Эйдетическая память всегда конкретна, часто это образ, в основе которого лежит синестезия, т.е. данные от нескольких органов чувств. Поэтому она очень устойчива, а ее объем может быть практически неограниченным. Схематическая память связана с начальной переработкой информации, которая частично обобщается так, что материал сохраняется не в виде конкретных образов, но в виде более общих и абстрактных схем.

Последним видом памяти, который существует только у человека, является вербальная (или словесная) память - на слова, цифры, ноты, т.е. знаки любой природы. Представления, которые являются результатом такой памяти, еще более обобщены и абстракты, чем схематические образы, иногда слово даже не имеет какого-то конкретного образа, с которым оно связано. Естественно, что это относится к достаточно абстрактным представлениям (гипотеза, теорема и т.д.). При этом все люди склонны к хранению информации при помощи различных видов памяти, хотя иногда и возможно выявить предпочтение образно-схематической или вербальной памяти. Чаще же всего вербальная память используется при хранении знаковой информации, т.е. в семантической памяти, а образно-схематическая - в эпизодической. [16]

1. Возрастные особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой развития памяти

Среди различных форм психических нарушений одной из наиболее распространенных является задержка психического развития. Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития». [12]

Задержка психического развития - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности. Это особый тип психического развития, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. [9]

Основной причиной задержкой психического развития являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах его жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабления центральной нервной системы инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома задержки психического развития существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину задержки психического развития. [17]

Выделяют специфические особенности детей с задержкой психического развития, отличающие их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны - от умственно отсталых детей. Одной из характерных особенностей задержки психического развития является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка.

Различные исследователи отмечают у детей с задержкой психического развития дефицитарность основных свойств внимания (концентрации, объема, распределения), недостаточную сформированность произвольного внимания, снижение продуктивности непроизвольного запоминания, недостаточно высокий уровень сформированности всех основных мыслительных операций (анализа, обобщения, абстракции, переноса), отчетливые дефекты речи на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. [19]

Детям с задержкой психического развития присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, слабость волевых процессов, гиперактивность. Отмечают свойственные им проявления гиперактивности, импульсивности, повышение уровня тревожности и агрессивности, эмоциональную неустойчивость, склонность к подражанию, недостаточную дифференцированность и неадекватность эмоциональных реакций на воздействия окружающей среды.

Всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания и работоспособности. Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания.

Также встречаются дети с задержкой психического развития, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности.

Было выявлено, что детям с задержкой психического развития необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации. [20]

Речь детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей. Так, их активный словарь значительно сужен, понятия недостаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует.

К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

- низкий уровень познавательной активности;

- незрелость мотивации к учебной деятельности;

- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

- недостаточная сформированность умственных операций;

- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др. [24]

Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения. [15, С. 14].

Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются:

- минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;

- длительная социально - культурная деривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома).

- церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.

Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы. [22, С. 17].

Непроизвольная память. Наиболее онтогенетически ранняя фор­ма запечатления поступающей информации — непроизвольная па­мять. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с задержкой психического развития отмечаются определенные недостатки в разви­тии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной позна­вательной активности страдает непроизвольное запечатление ин­формации. [33, С. 29].

Установлено, что на продуктивность непроизвольного запо­минания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности. Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом воз­можность манипулировать им создает более благоприятные усло­вия для запоминания.

При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Таким образом, отклонения в развитии памяти являются ха­рактерными для задержки психическою развития как специфи­ческою вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недо­статков памяти при задержке психического развития является то, что могут страдать лишь отельные ее виды при сохранности других. [32, С. 29].

Как уже отмечалось выше, основное новообразование младшего школьного возраст – это произвольность познавательных процессов.

У детей с задержкой психического развития это новообразование и задерживается в развитии.

Анализ структуры мнемической деятельности ребенка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти. [27, С. 59].

Среди них относится непроизвольная память. Она преобладает у детей младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с задержкой психического развития, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности. [32, С. 19].

В младшем школьном возрасте развитие непроизвольной памяти не останавливается, как утверждает Калмыкова З. И., она продолжает совершенствоваться и широко использоваться на следующих этапах онтогенеза. Тем не менее, по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности.

Т. А. Власова и М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти и учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицы умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. [8, С. 45].

Недостаточность произвольной памяти у детей с задержкой психического развития в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

Кратковременная память детей с задержкой психического развития характеризуется рядом своеобразных черт. В частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.

Дети с различными отклонениями в психическом развитии составляют достаточно большую группу. Среди них особое внимание обращают на себя дети с задержкой психического развития, поскольку изменения в их психической деятельности не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, и поэтому усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Дети с задержкой психического развития подлежат обучению в классах выравнивания в системе обычных общеобразовательных школ, то есть задержка психического развития - это такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях. [16, С. 56].

Психологические особенности детей с задержкой психического развития в определенной степени изучены, но прослеживается недостаток конкретных организационно-методических работ, наблюдаются трудности их внедрения в педагогическую практику.

Основным выводом, который можно сделать, является то, что зрительная память, как один из психических процессов развивается во взаимодействии с другими познавательными процессами. Особенность его у детей с задержкой психического развития заключается в отставании развития произвольности. [22, С. 39].

Продуктив­ность непроизвольного запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смыс­ловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они пло­хо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократ­но повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемической деятельности, что проявляется в отсутствии стремления, стара­ния вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается не­достаточной точностью: при дословном повторении несложного тек­ста допускается много ошибок.

Таким образом, диагностируя особенности памяти, следует обра­щать внимание не только на ее количественные показатели, но и на особенности самого процесса мнемической деятельности, а также на характер ошибок.

[21, С. 72].

Таким образом, уровни памяти (запоминание, воспроизведение, информация и т.д.) у младших школьников с задержкой психического развития ниже, нежели у младших школьников в норме. Но по мнению учёных изменения в их психической деятельности не носят грубого характера и подаются коррекционным воздействиям.

1. Использование дидактической игры в учебной деятельности для развития памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Игра - один из тех видов деятельности, которой используется педагогами в целях воспитания младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в дальнейшем будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. [3]

С младшего школьного возраста, сюжетная игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей - философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.

По мнению А. Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности. Игру, как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие психологи (К. Каффка, К.Левин, Ж. Пиаже). [28]

Содержание дидактических игр связано как с макро, так и с микросредой, в которой живет ребенок. Игры детей являются доказательством тесной связи их с миром взрослых. В играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, - отмечает Д. Б. Эльконин, - подобные взаимоотношения недоступны детям даже младшего школьного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием игр у детей воспитывается нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становятся общими нормами их поведения».

Игра рассматривается как форма организации детской жизни. Педагог должен быть организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в детском обществе. [3]

Руководство игровой деятельностью - тонкий и сложный процесс. «Очень важно, - предупреждала Н.К.Крупская, - не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры…» Руководство игрой требует глубоких знаний теории игровой деятельности. А. Н. Леонтьев подчеркивает, что без знаний внутренних законов игры как деятельности попытки управлять игрой могут превратиться в ее ломку.

В игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно

возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. [32]

Дидактическая игра успешно используется и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство воспитания различных сторон личности ребенка. Перед педагогическим коллективом специальных учреждений для детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития стоит задача подготовить своих воспитанников к обучению в специальной школе, а в будущем и к производительному, общественно полезному труду и к самостоятельной жизни. А для этого необходима достаточно полная коррекция развития детей, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию.

Основная задача дидактических игр состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития включиться в учебно-воспитательный процесс за счет коррекции недостаточного сформированных интеллектуальных навыков. Лучшим способом тренировки памяти у детей школьного возраста служат игры. В процессе игры ребенок запоминает информацию, которая становится для него интересной. Впоследствии на подсознании появляется своеобразная программа, которая определяет, как лучше запоминается та или иная информация. [3]

Дидактическая игра имеет определенную структуру независимо от вида, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Структуру дидактической игры образуют:

1) основные компоненты – дидактические и игровые задачи, игровые правила, игровые действия, результат;

2) дополнительные компоненты – сюжет, роль.

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым воспитатель в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. [34]

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

1) предметные игры – это игры с народной (деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др.) Дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. Д.). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

2) настольно-печатные – направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

3) словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «краски», «черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. [9]

Важное значение имеет содержание дидактических игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила. [34]

Дидактическая задача.

Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность и др.)

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой.

Игровые правила.

Основная цель правил игры в группах старшего дошкольного возраста – организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. «чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее… факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом»: - Выготский Л.С. [31]

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.

Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.

Игровые действия.

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит от выдумки педагога. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения: «давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет искать!», «давайте я считалкой выберу водящего!», «помните, когда мы играли «горячо – холодно!», как интересно было!».

Так любая игра становится дидактической, если имеются ее основные компоненты: дидактическая и игровая задача, правила, игровые действия. [34].

Требования к дидактическим играм:

1. Каждая игра должна давать упражнения для умственного развития детей.

2. В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.

3. Дидактизм в игре должен сочетаться с юмором, шуткой, занимательностью. [27]

Смысловая память основана на понимании, то есть на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи – крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективным будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

Эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор разработана К.К. Мальцевой. Эта методика, получившая название «Смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная со второго класса. Удобнее всего использовать эту обучающую методику в начальной школе.

Методика заключается в том, что перед учеником становиться задача выделить главное в тексте и указывается путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говориться в этой части?) и «Что говориться (сообщается) об этом?

Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Первая часть – выделение смысловых опор, вторая – составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального школьного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Глава 2. Проектная деятельность учителя начальных классов по развитию памяти у детей с задержкой психического развития.

2.1. Подбор и описание диагностического инструментария на определение уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Проанализировав теоретический аспект проблемы, мы пришли к выводу, что необходимо развивать память у младшего школьника с задержкой психического развития. Прежде чем применить систему дидактических игр в работе по развитию памяти необходимо изучить уровень развития памяти у детей с задержкой психического развития. Для этого мы подобрали диагностический инструментарий по определению уровня развития памяти у детей младшего школьника и составили сборник дидактических игр, направленных на развитие памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Цель: подобрать диагностический инструментарий по определению уровня развития памяти у детей младшего школьника

1. «Определение типа памяти» (Сухинина С.В.)

Цель: определение преобладающего типа памяти

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут. Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут. Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут. Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а - 10 количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. «Арифметический тест Векслер» (Сухинина С.В.)

Цель: определение объема памяти

Ребенку предлагается повторить несколько цифр так, как услышал (прямой порядок).

Например: 13; 4 8 3; 5 7 4 9; 1 6 4 8 6; 2 4 6 3 9 4; 9 4 7 2 5 6 2.

Рекомендуем читать цифры медленно, не спеша, хорошо проговаривая.

-Предупредить ребенка о том, чтобы он внимательно слушал и старался запомнить цифры. Затем задание усложняется. Ребенок должен повторить цифры в обратном порядке. Например: 8 3, ребенок повторяет: 3 8. Цифровой ряд: 6 2; 1 7 3; 5 2 6 1; 8 2 5 1 9; 3 7 6 1 5 8; 4 6 8 3 7 2 5.

Результат Ребенок покажет хороший уровень развития памяти, если назовет:

- 5-6 цифр при прямом повторении,

- 4-5 цифр при обратном повторении

3. «Воспроизведение текста» (Сухинина С.В.)

Цель: изучение особенностей смысловой (логической) памяти

Стимульный материал - отпечатанные короткие, доступные по содержанию рассказы, в которых для качественной и количественной оценки заранее выделены смысловые единицы. Могут использоваться рассказы для детей Л.Н. Толстого.

Инструкция: " Вам будет зачитан короткий рассказ, в нем ряд смысловых единиц (фрагментов содержания), все они в некоторой логической связи. Послушайте внимательно рассказ и затем в течение трех минут запишите основное его содержание. Предложения можно сокращать, сохраняя их смысл. Переспрашивать во время работы нельзя.

Плохой сторож.

У одной/ хозяйки/ мыши/ съели/ в погребе/ сало/. Тогда она/ заперла/ в погреб/ кошку/. А кошка/ съела/ и сало/, и мясо/, еще и выпила/ молоко/".

Оценка результатов: 4 балла - ребенок воспроизвел по памяти 80 % информации и больше. 3 балла - ребенок воспроизвел по памяти 55-80 % информации 2 балла - ребенок воспроизвел по памяти 30-55 % информации 1 балл - ребенок воспроизвел по памяти 0-30 % информации, или не вступил в контакт, не понял инструкцию, не принял задание, не смог себя организовать.

4. «Диагностика логической памяти» (Сухинина С.В.)

Цель: исследовать уровень сформированности логической памяти младшего школьника

Можно использовать следующий методический приём: Прочитайте учащимся три слова, объединенные по смыслу, при этом специально обратите внимание на логическую связь, существующую между словами.

Для исследования можно воспользоваться следующими словами:

Охотник – медведь – берлога

Весна – солнце – ручей

Река – рыболов – уха

Праздник – песня - веселье

Город – улицы – дома

Больница – врач – больные и т.д.

Из этих заданий детям можно предложить любые шесть. Прочитав вслух шесть строк, учитель затем предлагает школьнику карточку, на которой написано первое слово из каждой тройки.

На основании проведенных исследований можно сделать вывод об особенностях памяти учащихся, наметить пути, способствующие лучшему запоминанию, сохранению и воспроизведению учащимися учебного материала.

5. « Диагностика зрительной памяти» (Сухинина С.В.)

Цель: исследование уровня зрительной памяти младшего школьника.

Можно воспользоваться одной из следующих строчек с буквами, знаками или геометрическими фигурами:

Время предъявления строки – 5 сек.

Инструкция: тебе необходимо просмотреть ряд из 10 цифр (10 букв, 10 знаков), постарайтесь их как можно лучше запомнить. Затем необходимо по памяти воспроизвести предъявленные буквы, цифры, знаки, обязательно сохраняя порядок следования.

Обработка данных: правильным считается только в том случае, если правильно назван знак под своим порядковым номером. Показатель 5 и выше считается хорошим.

Таким образом, подобранный диагностический инструментарий поспособствовал составлению сборника дидактических игр, направленных на развитие памяти у детей с задержкой психического развития.

2.2. Составление сборника дидактических игр, направленных на развитие памяти у детей с задержкой психического развития

Пояснительная записка Пункт 19.8 Федерального Государственного Образовательного Стандарта направлен на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Дидактическая игра — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.

У младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются нарушения всех видов памяти, поэтому коррекционно-развивающая работа педагогов, психологов в этом направлении очень актуальна. Работая над развитием памяти, проводя специальные игры и упражнения, тренинги, возможно, реально повысить успеваемость у учащихся и их учебную мотивацию.

Особое внимание уделяется дидактическим играм., т.к. игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста и самым эффективным видом игры, как формы воздействия взрослого на ребенка.

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие, они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей.

Бондаренко А.К., Богуславская З.М. предлагают следующую структуру дидактических игр и методику их проведения:

1. Задачи:

Для педагога:

- дидактическая: в соответствии с образовательной областью (областями). Например: упражнять детей в составлении трех (четырех) - словных простых предложений и т.п.

- развивающая. Например: учить анализировать, сравнивать, обобщать и т.п.

- воспитательная, направленная на формирование игровых умений детей, их качеств в соответствии с возрастом. Например: упражнять детей в игре парами, в выполнении правил игры (ходить по очереди, по сигналу взрослого начинать ход) и т.п.

Все задачи формулируются конкретно, диагностично для фиксации результата.

Игровая задача: для ребенка, формулируется как мотивация активности ребенка в игре (помоги зайчику правильно закрыть большую карту такими же маленькими карточками, найти морковку, капусту и пр.), выиграй (без состязательного мотива до 2 пол. года средней группы).

2. Правила:

А. организационные (количество игроков, место игры, кто ведет игру и др.),

Б. дисциплинарные (управляющие поведением детей в игре),

В. игровые (установка к выигрышу - как играть, чтобы выиграть). Например: кто поможет зайчику правильно закрыть большую карту такими же маленькими карточками, тот выиграет и т.п.

3. Игровые действия: кратко, ясно описывают последовательность игры для детей.

4. Игровые атрибуты.

5. Содержание (сюжет) игры.

6. Результат (формулируется в соответствии с задачами). Например: ребенок выиграл!! составляет трех (четырех) - словные предложения, умеет анализировать, сравнивать, обобщать предметы по картинкам или игрушкам, соблюдает правила игры и т.п. [27]

Методика использования дидактических игр:

1. Прежде чем провести игру, надо четко выработать правила и критерии оценок;

2. Оформить игру соответственно тематике, подобрать иллюстрации, дидактический материал;

3. Добровольность — основа всего. Если ребенок не хочет участвовать в игре — не заставлять его, наблюдая за играющими товарищами, он сам присоединится к ним — пусть и не на первой игре.

4. Не затягивать игру во времени;

5. Помнить, что игра — благоприятная почва для решения воспитательных задач: от активизации отдельной личности до решения проблем целого коллектива;

6. Игра должна помогать реализации целей и задач экологического воспитания и обучения детей младшего школьного возраста;

7. После игры надо дать детям возможность обменяться мнениями, поделиться впечатлениями. [34]

При разработке сборника дидактических игр, направленных на развитие памяти у детей с задержкой психического развития мы исходили из того, что в настоящее время все активнее идет поиск обновления содержания образования с целью повышения продуктивности обучения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Большую роль в этих процессах играет развитие памяти. Это связанно с требованиями современного общества, заинтересованного в формировании полноценно развитой и активно мыслящей личности.

Данный сборник предназначен для работы с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Ожидаемые результаты реализации сборника:

Повышение концентрации, переключаемости, устойчивости внимания; выработка эффективных приёмов запоминания; повышение уровня развития памяти; формирование самостоятельности в выполнении заданий; формирование положительной мотивации к учению.

Цель: организация целенаправленной работы направленная на развитие памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

В сборнике дидактические игры подобраны на развитие зрительной памяти, двигательной памяти, словесно-логической памяти .

2.3. Педагогические условия реализации сборника по использованию дидактических игр

Руководство дидактическими играми.

Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, чёткое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам. [34]

  Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой деятельности у старших детей (4 - 6лет) достигается тем, что воспитатель ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольников становится более осознанной, она в большей мере направлена на достижение результата, а не на сам процесс. Но и для младших школьников руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринужденность, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.

  Воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Отдельные изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть общего обучающего и развивающего результата. Поэтому следует чётко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре. [29]

   Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами и т.д. К наглядности относятся:

1)предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры;

2)картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчётливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свойства материалов;

3) наглядный показ, пояснение словами игровых действий и выполнение игровых правил. [34]

Созданы специальные типы дидактических игр: с парными картинками, типа картинного лото, домино с тематическими сериями картинок и др. Начальный показ игровых действий воспитателем, пробный ход поощрительно-контрольные  значки, фишки - всё это также входит в фонд наглядных средств, которые используются для организации игр и руководства ими.

При помощи словесных пояснений, указаний воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря дошкольников, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий.

Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства воздействия на дошкольников. Например, выступая в качестве участника игры, он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу, сопереживает с ними радость игры. Иногда педагог рассказывает о каком-либо событии, создаёт соответствующее игровое настроение и поддерживает его по ходу игры. Он может и не включаться в игру, но как умелый и чуткий режиссёр, сохраняя и уберегая её самодеятельный характер, руководит развитием игровых действий, выполнением правил и незаметно для детей ведёт их к определённому результату. Поддерживая и пробуждая детскую деятельность, педагог делает это чаще всего не прямо, а косвенно: выражает удивление, шутит, использует разного рода игровые сюрпризы и т.п.

Надо помнить, с одной стороны об опасности, чрезмерно усиливая обучающие моменты, ослабить игровое начало, придать дидактической игре характер занятия, а, с другой, увлёкшись занимательностью, уйти от задачи обучения. [34]

Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональными переживаниями, степенью увлечённости. В период усвоения нового содержания, новых игровых действий, правил и начала игры, темп её, естественно, более замедленный.В дальнейшем, когда игра развёртывается и дети увлекаются, темп её убыстряется. К концу игры эмоциональный подъём как бы спадает и темп её снова замедляется. Не следует допускать излишней медлительности и ненужного убыстрения темпа игры: убыстрённый темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается  много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее утомляются, однообразие снижает эмоциональный подъём. [1]

В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения её замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями. Умение удержать игру в пределах установленного времени - большое искусство. Воспитатель уплотняет время прежде всего за счёт сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.

Заканчивая игру, педагог должен вызвать у детей интерес к её продолжению, создать радостную перспективу. Обычно он говорит: "Новая игра будет ещё интереснее". Воспитатель разрабатывает варианты знакомых детям игр и создаёт новые- полезные и увлекательные.[31]

Заключение

Исходя из задач, мы пришли к выводу, что для детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти.

Исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились специалистами разного профиля: психологами (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник); педагогами (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков); дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко). Последние выявили среди неуспевающих школьников особую категорию - детей с временной задержкой психического развития.

Особенно важным психическим процессом в младшем школьном возрасте является память.

В этом возрасте память претерпевает существенные изменения, приобретая черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

В настоящее время одной из актуальных проблем современной школы является проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса и преодоления школьной неуспеваемости. Основной группой риска в этом плане являются дети с недоразвитием психических процессов, таких как память, внимание и др. К этой группе относятся и дети с задержкой психического развития.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Так, для детей 7—8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал».

Применительно к детям с задержкой психического развития остается в силе законо­мерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) мате­риал. По продуктивности произвольного запоминания дети с задержкой психического развития занимают промежуточное положение как, впрочем, и по всем показателям психического развития между нормально развива­ющимися сверстниками и умственно отсталыми.

Продуктив­ность непроизвольного запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смыс­ловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они пло­хо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократ­но повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемической деятельности, что проявляется в отсутствии стремления, стара­ния вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается не­достаточной точностью: при дословном повторении несложного тек­ста допускается много ошибок.

Список информационных источников

1. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие для студентов. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

2. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для педагогических и гуманитарных вузов./В.П. Глухов, - М.: МГТУ им. М.А. Шолохова, 2007.

3. Сухинина С.В. «Ребёнок в игре». – М.: Новая школа, - 2004.

4. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. – М.: Академия., 2005.

5. Заленская О.В. Младшие школьники с ЗПР: уроки общения. – М.: Новая школа, 2004.

6. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.

7. Психология детей с задержкой психического развития: Изучение, социализация, психокоррекция : хрестоматия / сост. О. В. Защиринская. — СПб. : Речь, 2003.

8. Захаров, И.А. как предупредить отклонения в развитии ребенка/ И.А. Захаров. – М.: Издательство «Просвещение», 2002. – 270с.

9. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития/ О.В. Защиринская. – СПб.: Издательство «Речь», 2004. – 432с.

10. Манелис, Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ/Н.Г. Манелис. – М.: Издательство «Школа здоровья», 2001. – 440с.

11. Психолого – педагогическая диагностика/ под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная. – М.: Издательский дом «Академия», 2005. – 320с.

12. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике/ И.П. Подласый. – М.: Издательский дом «Академия», 2002. – 228с.

13. Шевченко, С.Г. Концептуальные основы коррекционно – развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития/С.Г.Шевченко. – М.: Издательство «Педагогика», 2001. -370с.

14. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л.Н. Блинова. – М.: НЦ ЭНАС, 2001. – 136 с.

15. Борякова, Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова

16. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова. – М.: Академия, 2003. – 480 с.

17. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие / В.В. Лебединский. – М.: Академия, 2003. – 144 с.

18. Лубовский, В.И. Специальная психология / В.И. Лубовский. – М.: Академия, 2005. – 464 с.

19. Лубовский, В.И. Обучение детей с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Т.А. Власова. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 329 с.

20. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития / В.Б. Никишина. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 128 с.

21. Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии / М.С. Певзнер, Т.А. Власова. – М.: Просвещение, 1973.

22. Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия / под ред. О.В. Защиринской. – СПб., 2004. – 432 с.

23. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова. – СПб., 2004.

24. Ульенкова, У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / У.В. Ульенкова. – СПб., 2004.

25. Шипицина Л.М. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста / Л.М. Шипицина. – СПб.: РЕЧЬ, 2008. – 48 с.

26. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития психики, т.4: Детская психология, т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. – М.Педагогика.

27. Назарова Н.М. Специальная педагогика / Назарова. М., 2002г.

28. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2001. – 624с.

29. Специальная психология: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.:Издательский центр "Академия", 2005. — 464 с.

30. Федеральный государственный образовательный стандартначального общего образования (утверждённый приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N 373)

Интернет-ресурсы

1. Курлаев К.О. Сущность и структура дидактической игры [Электронный ресурс] // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя. – URL: http://si-sv.com/publ/1/didakt_igra/14-1-0-91

2. https://infourok.ru/giperaktivnoe-povedenie-detey-sposobi-korrekcii-316064.html

3. http://poisk-ru.ru/s37730t1.html

Приложение 1

1. «Определение типа памяти»

Цель: определение преобладающего типа памяти.

1. «Арифметический тест Векслер»

Цель: определение объема памяти.

1. «Воспроизведение текста»

Цель: изучение особенностей смысловой (логической) памяти.

1. «Диагностика логической памяти»

Цель: исследовать уровень сформированности логической памяти младшего школьника.

1. « Диагностика зрительной памяти»

Цель: исследование уровня зрительной памяти младшего школьника.

Приложение 2. Сборник дидактических игр, направленных на развитие памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития