Квалификационная выпускная работа по географии.

Ульяновский институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Кафедра естествознания

Выпускная работа

слушателя курса повышения квалификации

группы Г-1 учителя географии

МОУ СОШ с.Шиковка Павловского района

Масленниковой Светланы Александровны

Тема: Дифференцированный подход при проведении

самостоятельной работы на уроках географии

Научный руководитель

Храмова Евгения Владимировна

Ульяновск 2010

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

1. Технология дифференцированного обучения…………………………..5
   Методические основы построения личностно ориентированного урока.

1. Организация самостоятельной работы………………………………….10

1. Разноуровневый подход в проведении практических работ

на уроках географии……………………………………………………..15

1. Активные формы и методы обучения на уроках географии:

а) уроки – путешествия…………………………………………………..20

б) уроки – зачеты…………………………………………………………20

в) уроки – конференции………………………………………………….21

г) уроки – экскурсии…………………………………………………...…21

1. Проблемное обучение – важный фактор повышения интереса учащихся на уроке………………………………………………………...23

2. Организация групповой работы учащихся на уроке – один из методов дифференцированного подхода в обучении…………………………….26

3. Использование разноуровневого контроля знаний учащихся………...28

Заключение……………………………………………………………………..30

Список литературы………………………………………………………….....31

Приложение……………………………………………………………………32

Приложение 1. Урок- КВН в 7 классе по теме «Природа Африки»………..33

Приложение 2. Урок – зачёт в 8 классе

по теме «Внутренние воды России»………………………36

Введение

Современная система образования среди задач, стоящих перед образовательными учреждениями, определяет приоритет задачи становления личности, удовлетворения образовательных потребностей. Одним из эффективных дидактических средств ориентации обучения на удовлетворение образовательных потребностей учащихся является его дифференциация.

Идея дифференцированного обучения отражает необходимость повышения эффективности учебного процесса, качества обучения учащихся. В связи с этим в течение последних лет создаются новые концепции образования, современные педагогические технологии. используются новые методы и формы обучения. При этом необходимо учитывать особенности развития личности, что предполагает учёт индивидуальности каждого обучаемого, а в большей мере этому способствует дифференцированное обучение.

Дифференцированный подход к обучению - целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые осуществляют как структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся.

Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи школьнику в совершенствовании его личности и мотивации обучения, занимает промежуточное положение между фронтальной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Он облегчает и упорядочивает деятельность педагога, так как позволяет разработать методы обучения не для каждого обучаемого в отдельности, а для определённой категории учащихся. В процессе дифференцированного подхода педагог изучает и классифицирует различные качества личности и их проявление, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи обучения.

Необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся влечёт за собой вопрос: как всё это осуществить организованно? В современных школах, где один преподаватель одновременно занимается с небольшой группой учащихся, где накопляемость в классе 15 – 20 человек, где собраны учащиеся с различным уровнем обучаемости – это и является узловой проблемой обучения.

Проблема дифференцированного подхода к обучаемым исследуется давно, в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание. Однако выдвижение и развитие за последние годы новых идей, в частности идеи планирования обязательных результатов обучения, приводит к постепенной перестройке всей методической системы, в том числе позволяет по-новому взглянуть на проблему дифференцированного обучения в системе среднего образования.

1. Технология дифференцированного обучения.
   Методические основы построения личностно ориентированного урока

В педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность дифференцированного обучения (Т. И. Кулыпина, Е. В. Бондаревская, В. П. Сериков, И. С. Якиманская).

По мнению И. С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного обучения она считает необходимым различать следующие понятия.

Разноуровневый подход — ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику.

Дифференцированный подход — выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

Индивидуальный подход — распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

Субъектно-личностный подход — отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

Проведенный анализ различных подходов к пониманию личностно-ориентированного обучения позволил нам занять собственную научную позицию и под личностно-ориентированным обучением понимать такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью обучения является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора

В нашем понимании модель личностно-ориентированной школы существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем. В первую очередь, тем, что она предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе обучения. В её рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем обучения ребёнка. Личностно — ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия " учитель — ученик". От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяется позиция ученика — от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся. В чём же различие личностно — ориентированного урока от традиционного?

1. Целеполагание. Цель — развитие учащегося., создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии. На уроке постоянный диалог — учитель — ученик.

2. Деятельность учителя. Организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведёт самостоятельный поиск. Центральная фигура — ученик! Учитель же специально создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет.

3. Деятельность ученика. Ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идёт не от учителя, а от самого ребёнка. Используются методы проблемно — поискового и проектного обучения, развивающего характера.

4. Отношения " учитель — ученик«. Субъектно — субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

При подготовке и проведении личностно ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, а затем деятельность, определяя собственную позицию.

Важно отметить, что практически все ныне существующие образовательные технологии являются внешне ориентированными по отношению к личностному опыту учащихся.

В отечественной педагогике и педагогической психологии дидактика исторически строилась на основе разработок Л. С. Выготского, базировавшихся на идее передачи знаний, умений и навыков по принципу «внешнее во внутреннее». Реализация данного принципа в педагогике и являлась основой для субъект-объектных отношений, где ученик получает, а учитель активно передает знания и опыт. При этом ученик должен был адаптироваться к формам, методам, способам и приемам работы учителя.

С. Л. Рубинштейн в своей работе «Бытие и сознание» предлагает иной подход к организации процесса познания — «внешнее через внутреннее» —  что, с нашей точки зрения, означает принципиально иную организацию обучения: создание условий, в которых ученик может выбирать собственный способ познания в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными и когнитивными предпочтениями.

К сожалению, реализация этого принципа все еще не нашла адекватного отражения в современной дидактике.

Традиционно способности связываются с успешностью в деятельности и, являются более высоким уровнем (метауровнем) по отношению к действиям, представляя собой обобщение различного арсенала действий и поведенческого репертуара. Так как реализация способностей происходит через конкретное поведение и действия, следовательно, качественные основания для определения способностей следует искать в структуре поведения, соответствующего данной способности. Для того чтобы выйти на метауровень, а не остаться на поведенческом уровне рассмотрения, необходимо ввести дополнительную поведенческую характеристику, которая позволяла бы качественно различать разнообразные аспекты действий. Для этого предлагается ввести промежуточное понятие между деятельностью и способностями. Образовательная модель строится на следующих принципах:

· Целью обучения должно быть развитие личности.

· Учителя и ученики являются равноправными субъектами обучения.

· Учитель прежде всего является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения, а лишь затем лидером, образцом и хранителем «эталона».

· Обучение должно основываться на уже имеющемся личностном опыте ребенка.

· Прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить их способы и стратегии познания.

· Познавательные стратегии учащихся должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях.

· В процессе обучения ученики должны обучаться тому, КАК эффективно учиться.

· В процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется конкретный ученик для собственного осмысления, понимания и применения знаний.

· В процессе познания приоритетным должны быть эвристические способы познания.

· Презентация любой информации должна затрагивать как можно больше способов её переработки учеником. Особенно это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую) и операций логического мышления (индукции, дедукции и традукции).

· Логика построения учебного предмета должна сначала исходить из закономерностей и особенностей восприятия ребенка, а лишь затем согласовываться с логикой построения конкретной области знания (например, русского языка как школьного предмета).

· Познавательный стиль ученика и обучающий стиль ребенка должны быть согласованы в процессе обучения.

· Образовательные микротехнологии урока необходимо строить на основе изучения внутренних механизмов познавательных процессов с учетом особенностей познавательных микростратегий.

· Система оценивания должна строиться на основе рефлексии и содержать как качественные, так и количественные способы оценивания.

· В творческой деятельности ребенок прежде всего является автором своей работы, и лишь затем приобщается к образцам мировой культуры.

· Художественный вкус развивается на основе имеющегося личностного опыта.

· «Вектор направленности» воспитательных технологий должен исходить от личности к коллективу.

Дифференцированный подход в обучении немыслим без выявления субъектного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности. Учителю при подготовке и проведении личностно ориентированного урока надо знать характеристики субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональные приёмы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого. Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучить учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам. Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки — задания, дидактические тесты.

Технология дифференцированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием школьника.

Педагогика, ориентированная на личность ученика, должна выявлять его субъектный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оцениваются не только результаты, но и процесс их достижения.

1. Организация самостоятельной работы

Организация самостоятельной работы, руководство ею — это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Целью данной курсовой работы является изучение организации самостоятельной работы школьников и условий их успешной реализации. Для рассмотрения данной цели мы прибегли к анализу различных направлений в исследовании природы самостоятельности учащихся в обучении, ознакомились с множеством определений и выяснили какие функции выполняет самостоятельная познавательная деятельность учащихся и почему она так необходима для формирования зрелой личности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь ввиду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая — в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей.
Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических ( либо тех и других вместе) действий.  
Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств.
Самостоятельная работа – это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

 Организация самостоятельной работы – это отбор средств, форм и методов, стимулирующих познавательную активность, обеспечение условий эффективности.
В процессе управления самостоятельной деятельностью не последнее место принадлежит преподавателю, так как он принимает прямое (затем косвенное) участие в организации педагогического процесса. В связи с этим следует перечислить следующие принципы управления:

1) дифференцированный подход к учащимся с соблюдением посильности учебных заданий;

2) планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работы;

3) постепенное отдаление учителя и занятие им позиции пассивного наблюдателя за процессом;

4) переход от контроля учителя к самоконтролю.

I. Система самостоятельной работы учащихся

Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся

На различных уроках с помощью разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.

Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

 Классификация видов самостоятельной работы учащихся

Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме
(устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.

Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

4) формирование умений и навыков практического характера;

5) формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач.
Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания..

Самостоятельная работа учащихся на уроке.

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность зависит результат обучения.
Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность. Снижение интереса к обучению во многом зависит от действий учителя. Например, неправильный отбор им содержания учебного материала, вызывающего перегрузку школьников; невладение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием; неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействие школьников друг с другом; особенности личности учителя.

Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательной способности учащихся

Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

Практический опыт учителей многих школ показал, что:
1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.
2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.
3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.
4. С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.


Школа, давая учащимся знания, необходимые для продолжения учебы в вузе, и в то же время должна ориентировать молодежь на общественно- полезный труд в народном хозяйстве и готовить к этому. Поэтому полезно повысить научный уровень преподавания и качество знаний школьников и в то же время преодолеть их перегрузку. Соответственно этим требованиям необходимо поднять уровень преподавания, нацелить его на формирование у подрастающих поколений современной научной картины мира, а также знаний о практическом применении наук. Нужно, чтобы теория предмета в большей мере способствовала развитию позитивных способностей школьников и их практической подготовке.
Это достигается целым комплексом средств: совершенствование содержания образования, улучшением качества учебников и других средств обучения, развитием эвристической деятельности школьников в процессе обучения на основе проблемности, развитием текущего лабораторного эксперимента и завершающего физического практикума творческого характера.
В процессе рассмотрения данной проблемы выяснилось, что для эффективной организации самостоятельной работы школьника учитель должен уметь спланировать познавательный процесс учащегося и правильно выбрать способ решения задачи, при этом большое значение уделяется подборке учебного материала.

Повышение качества обучения тесно связано с совершенствованием методики организации занятий на уроке.

Для повышения качества обучения особое значение имеет развитие познавательного энтузиазма школьников, интереса к предмету. Учащиеся должны понимать, каков смысл изучения предлагаемого материала. Более того, современные школьники вправе желать, чтобы учебная деятельность была интересной, давала удовлетворение.

Развития познавательной активности школьников способствует использование на уроке текста и иллюстраций их учебника, хрестоматии, справочника, из научных и научно-популярных журналов и газет, а также интересные демонстрационные опыты, фрагменты из кинофильмов, диапозитивы и другие средства наглядности.

3.Разноуровневый подход в проведении практических работ

на уроках географии

Специфика географии как учебного предмета предполагает обязательную практическую деятельность на уроке, которая является неотъемлемой частью учебно-познавательного процесса на любом его этапе – при изучении нового материала, повторении, закреплении, обобщении и проверке знаний. Практические работы позволяют не только формировать, развивать, закреплять умения и навыки, но и получать новые знания.

Выполнение системы практических работ, предусмотренных программой, в своей педагогической практике я выстраиваю следующим образом:

1. Знакомлю школьников с целью и задачами проведения каждой практической работы, видами деятельности, формами оценивания и таблицей результативности (все изложенные компоненты отражаются на экране или записаны на маршрутных листах).

2. Использую инструктивные карточки (алгоритмы) для успешной реализации принципов дифференцированного обучения.

3. Создаю творческую атмосферу сотрудничества, не сковывая инициативу школьников, а предлагаю им различные пути достижения намеченной цели.

4. Использую игровые элементы, творческие задания, работу в малых группах, оригинальные способы фиксации результатов работы (по желанию ученика).

Так как все учащиеся неодинаково развиваются, в классах появляются отличники, хорошисты и отстающие. Поэтому я организовываю уровневую дифференциацию на разных этапах урока, в том числе и при выполнении практических работ. С этой целью я мысленно объединяю учащихся в несколько временных типологических групп, и строю учебный процесс в соответствии с реальными учебными возможностями каждой группы. Эффективность дифференцированного подхода проявляется в продвижении учащихся из более слабой группы в более сильные. Используя задания, соответствующие реальным учебным возможностям школьников, я пытаюсь вселить уверенность в свои силы даже в слабого ученика, пробуждая тем самым у него желание учиться. Дифференцированный подход заложен не только в различии заданий по содержанию, характеру, объёму, но и в праве выбора учащимися практической работы разного уровня сложности.

Название практической работы	Определение по картам географического положения объектов: океана, моря, залива, реки, озера, водохранилища (по выбору), обозначение их на контурной карте
Уровень сложности
Уровень «А»	Уровень «Б»	Уровень «В»
Используя карты атласа, вставить в текст «Географическое положение Берингова моря», пропущенные слова, подходящие по смыслу из предложенных в скобках.	По предложенному плану и картам атласа составить описания географического положения Берингова и Чёрного морей. Сведения оформить в таблице. Сделать вывод, провести сравнительную характеристику.	Используя различные источники знаний, подумать и указать, какие из перечисленных пунктов подойдут для описания географического положения Берингова моря по картам атласа. Выбранные пункты расположить в логической последовательности – это и будет план. По данному плану предложить ваш вариант сравнительной характеристики Берингова и Чёрного морей.

В 7 классе при выполнении практической работы «Характеристика рельефа Южной Америки» предлагаю учащимся следующие задания:

1уровень.

Описать по плану рельеф материка.

2 уровень.

Дать сравнительную характеристику рельефа двух материков: Южная Америка и Африка с выявлением причин сходства и различий.

3 уровень.

Составить прогноз по изменению форм рельефа материка в будущем и его последствия.

В 8 классе при выполнении практической работы «Решение задач на определение поясного времени» предлагаю следующие задания в трёх уровнях сложности.

1 уровень.

1.В каком часовом поясе вы живёте?

2.Определите время в Якутске и в Магадане, если в Москве 11 часов.

3.В каком направлении надо перевести стрелки часов, если вы перелетели из Хабаровска в Москву?

2 уровень.

1.Как можно на территории России встретить дважды Новый год?

2.На сколько часов раньше наступает утро в Москве, Иркутске, по сравнению с Лондоном?

3.Самолёт вылетел из Читы в Мурманск в 22 часа. В Мурманске самолёт приземлился в 21 час. Сколько времени самолёт находился в полёте?

3уровень.

1.Города Москва, Каир, Кейптаун располагаются в одном часовом поясе. Значит ли это, что жители этих городов живут по одинаковому времени?

2.Какого числа жителю Аляски надо вылететь на Чукотку, чтобы оказаться там 7 июня? Ответ поясните.

3.Определите, когда по местному поясному времени совершит посадку в Магадане самолёт, вылетевший из Якутска в 10 часов по московскому времени и находившийся в полёте 2 часа?

Однако если всё время давать более слабым учащимся лёгкие задания, трудно рассчитывать на их рост и на переход в более сильную типологическую группу; не исключено даже, что разрыв между временными типологическими группами будет углубляться. Поэтому я применяю и другой способ – дифференциацию помощи со стороны учителя при выполнении одного и того же задания. Этот способ дифференциации означает, что слабые школьники получают более подробную инструкцию по сравнению с более сильными.

Вариант 1 можно дать в слабом классе или в сильном - слабым ученикам. Это задание поможет не только решить географические задачи, но и будет совершенствовать навыки письма и стройности изложения и послужит образцом для выполнения аналогичной работы в дальнейшем, но уже с большей степенью самостоятельности. Вариант 2 рассчитан для более самостоятельных учащихся, овладевших умением складно излагать изучаемый материал.

Практическая работа в 7 классе «Определение географического положения Южной Америки».

В-1

Определите географическое положение Южной Америки. Выпишите в тетрадь фразы, вставляя названия соответствующих географических объектов; определите координаты мысов и протяженность материка.

1. Южная Америка находится в __________ полушарии.

2. Ее пересекает__________. Она находится в ____________, __________ широтах. Пересекается __________тропиком

3. Северная точка – мыс ________ - ___ с.ш., ___ з.д. ; южная точка – мыс_________ - ___ ю.ш., ___ з.д.; западная точка – мыс _________ - ___ с.ш., ___з.д., восточная точка – мыс __________ - ___ с.ш., ____ з.д.

Чтобы узнать широту надо определить № параллели, на которой находится географический объект. Чтобы узнать долготу надо определить № меридиана, на котором находится географический объект.

4. Протяженность с С на Ю, от мыса ____ до мыса ____ км .

Чтобы определить протяженность с С на Ю надо найти широту северного и южного мысов, результаты сложить (вычесть) и умножить на 111,3 км.

5. Протяженость с З на В, от мыса___ до мыса___км.

Чтобы определить протяженность с З на В надо найти долготу западного и восточного мысов, результаты сложить (вычесть) и умножить на длину дуги 1° соответствующей параллели (длина дуги на параллели 20° равна 104,6 км, на параллели 30° – 96,5 км).

6 На З омывается водами _______________ океана. На С омывается _________________ морем, На В омывается _______________ океаном.

7.Ближайший материк____________, с которым соединён ________ перешейком.

8. От о. Огненная Земля материк отделен _____________ проливом.

В-2

Изучите физическую карту мира и Южной Америки. Для определения географического положения Южной Америки используйте план (см приложение учебника). Результаты отразите на контурной карте.

Непосредственное наблюдение и анализ деятельности учащихся во время практической работы позволяет определить тех, кто нуждается в дополнительном времени на обучение необходимым умениям, вычленить наиболее трудно усваиваемые ими умения, выявить глубину непонимания изучаемых теоретических понятий. Также важно помнить, что учитель – это не только организатор и управленец, это, прежде всего помощник и консультант. Работая на протяжении нескольких лет по разноуровневой технологии, я увидела, что уровень знаний не приводит к неуспеваемости, у учащихся не падает интерес к знаниям. Поэтому, я убеждена, что задача достижения максимально высокой успеваемости каждого ученика может решаться только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.

4. Активные формы и методы обучения на уроках географии

Наше время предъявляет небывало высокие требования к тем, кто учится, и к тем, кто учит.

Имея достаточно большой педагогический опыт работы, считаю, что главное в работе учителя – это эффективность урока, его качество, усвоение школьниками знаний и умений на самом уроке и в процессе самостоятельной работы учащихся. С этой целью разработала тематическое планирование по курсу географии 7 класса. Краткое тематическое планирование данного курса, методы обучения, формы работы даны в приложении к курсовой работе. Изучение материала позволяет перестроить урок так, чтобы главной целью было не передача знаний от учителя к учащимся, а приобщение школьников к систематической самостоятельной работе творческого характера. Такая характеристика урока позволяет создать атмосферу сотрудничества, вовлечь учащихся в учение, в совместный труд учителя и учащихся. Именно поэтому главное внимание на уроке направляю на организацию познавательной деятельности учащихся, которая побуждает усваивать знания на самом уроке, овладевать умениями, воспитывать творческие способности и вызвать яркое эмоциональное отношение к тем ценностям, которые воплощены в изучаемой теме. При творческом подходе к настроению урока он не может быть стандартным, заформализованным, всегда одинаковым. Он охватывает множество различных форм деятельности и поэтому проводится в форме урока – путешествия, урока – диспута, урока конференции и т. д., т. е. в виде нестандартных уроков.

В процессе изучения географии материков и океанов имею возможность выбрать тот или иной тип и форму проведения урока, организовать познавательную деятельность учащихся. Такая система обучения дает возможность проводить уроки различные по форме, а в ходе урока планировать индивидуальную, фронтальную и групповую работу школьников.

А) Для активизации форм и методов обучения провожу уроки – путешествия. Отправляясь в воображаемое путешествие учащиеся определяют способ передвижения в зависимости от природных особенностей местности (пеший, на лошадях, машинах, лодках, плотах и т. п. ), перечисляют или изготавливают рисунки или макеты оборудования, составляют дневники, отчеты, рисуют картосхемы.

Б) Провожу уроки – зачеты в виде викторин, смотра знаний, соревнований в знаниях и умениях. Такие уроки провожу в конце изучения блоков, иногда используя вопросы и задания, приведенные в учебнике под рубрикой «Проверь себя». Перечень вопросов и заданий рассчитан на организацию деятельности учащихся на всех трех уровнях сложности, позволяет дифференцированно подойти к учащимся.

В) Часть этих заданий имеет повышенную сложность и предназначена учащимся, проявляющим интерес к географии. Содержание курса благоприятно для проведения уроков – конференций. Например, возможно подготовить урок – конференцию по изучению блока «История открытия и исследования материков», «Материки южного полушария». Темами для обсуждения беру «Роль растений в жизни Земли», «Разнообразие жизни в океане», «Таинственный мир кораллов», «Роль растений и животных в формировании природно – территориальных комплектов», «Изменение растительного покрова в результате хозяйственной деятельности человека», «Редкие растения и удивительные животные материков» и т.п. Для подготовки уроков – конференций планирую работу учащихся по сбору материала, наличию даты промежуточного контроля и консультаций, даю рекомендации по подготовке иллюстрированного материала.

На уроках географии использую игровые моменты. Это способствует снятию психологической и физической нагрузки. Сама форма игры придает яркую эмоциональную ситуацию на уроке и позволяет школьникам легче и иногда быстрее усвоить определенный объем учебной информации.

Г) Во время проведения учебной экскурсии на местности организую подвижные игры с планом местности и компасом. Цель этих игр – закрепить практические умения и навыки ориентирования, вычерчивания простейшего плана местности.

Использование ролевых игр способствует механизму подражания, мобилизует интеллектуальные силы учащихся, создать условия для общения их в коллективе. Богатые возможности для выполнения ролей дают возможности заочные путешествия. По результатам путешествий учащиеся выступают в роли ученых – географов, специализирующихся на изучении компонентов природы, путешественников, составляют комплексные описания и характеристики, журналистов, дипломатов, экспертов и т. д. Большой интерес у учащихся вызывают уроки, которые проводят воображаемые журналисты, вернувшиеся из той или иной страны или определенного региона России.

Ролевые игры с различными сюжетами требуют большой подготовки к их организации. Разрабатываю методику игры: составляю сценарий, распределяю роли, формулирую задания, создать атмосферу соревнований, планирую оформление результатов игры.

Уроки – игры можно проводить на различных этапах урока. На этапе изучения нового материала, при проверке знаний по итогам изучения темы или раздела программы с целью обобщения и систематизации знаний и умений. Такие уроки требуют от школьников применения логических операций, анализа, обобщения, сравнения, группировки материала, пространственного воображения, самостоятельных выводов, высказывания гипотез. Эти уроки проводят под девизом – «Турнир знатоков», «Дневники пропавших экспедиций» и т. д. Иногда такие уроки провожу в виде викторины «Что? Где? Почему?», конкурса фантастических проектов (Например, строительство плотин в проливах), защиты природоохранительных проектов (тропических лесов, озера Байкал и т. д.) предположений типа «Что было бы, если бы…(Анды были расположены не на западе, а на востоке Южной Америки или … растаяли бы ледники Антарктиды и т. д.)». Очень интересно проходит урок – игра по итогам изучения самого большого материка Евразии. Группы учащихся исполняли роли геологов, климатологов, гидрологов и других специалистов, отчитываются перед классом по итогам изучения материала, обобщали знания о его природе, населении и политической карте. В этой игре учащиеся задавали вопросы «ученым». На самые сложные вопросы отвечало «справочное бюро» ученица с отличной успеваемостью.

Примером другой игры – соревнование между командами на установленные лучшего знатока природы океанов – может служить зачетная игра, проводимая мною по итогам изучения блока всех четырех океанов как обобщающее повторение блока. Цель проведения игры – осуществление контроля за усвоением знаний о природе океанов и умений устанавливать причинно – следственные связи, пользоваться картами, работать с контурными картами, делать самостоятельные выводы. Методика организации игры такова: класс делится на группы, каждая группа выбирает лидера, распределяет обязанности, готовит эмблему, изучает дополнительную литературу. Как учитель разрабатываю специальные задания для каждой группы, которые носят обычно форму вопросов для выполнения самостоятельных задач на определение расстояний, координат и т. д.

Таково было задание группе биологов по теме Северный Ледовитый океан:

1) Определить, в каких природных поясах находится океан.

2) Выяснить зависимость распределения растительных и животных организмов от свойств водных масс, рельефа дна, климата, течений.

3) Составить картосхему распределения жизни в водах океана, указать условными знаками акватории, богатые планктонам, рыбой, китами, ластоногими; отметить положение птичьих базаров.

4) Обозначить на контурной карте виды хозяйственной деятельности в океане, связанные с использованием его биологических богатств.

Одно из важнейших требований при проведении нестандартных уроков – учет психологических аспектов учебной деятельности школьников, достижение на уроке логико – психологической завершенности познавательной деятельности. Как называют наблюдения, для учащихся реальный смысл учения заключается не столько в целях, сколько в мотивах, отношением к изучаемому предмету. Нестандартные уроки предусматривают формирование мотивов учения, развитие восприятия, внимания, воображения, любознательности, увлеченности познанием.

5. Проблемное обучение – важный фактор повышения интереса учащихся на уроке

Мотивация – это совокупность действий учителя, побуждающих школьников к деятельности. Мотивация учебной деятельности на уроке осуществляется различными средствами. Мотивация заключается в том, что для каждого урока приходится искать что – то новое, неизвестное, то что вызывает интерес, что воздействует на активное мышление, чувства, эмоциональную сферу школьников. Например, раскрывая сложную тему в 7 классе о строении литосферы, деление ее на литосферные плиты, их взаимодействие, создают мотивацию посредством рассказа о судьбе фантастической гипотезы дрейфа материков, которая была создана ученым Альфредом Вегенером.

Нестандартные уроки требуют, чтобы включались полные циклы познавательных действий – от первичного восприятия объекта познания, логического осмысления, первоначального закрепления до применения вновь полученных знаний и умений на практике в знакомой и новой ситуации посредством выполнения упражнений, введения новых знаний и умений на практике в знакомой и новой ситуации посредством выполнения упражнений, введения новых знаний в систему ранее усвоенных и применение их в ходе выполнения самостоятельных работ. Именно поэтому в центре современного урока должен быть не учитель с его объяснением, а ученик, его деятельность. Такая возможность есть на нестандартных уроках. Новые знания и умения учащиеся получают в результате собственной познавательной деятельности, которая организуется и направляется учителем. Традиционные элементы комбинированного урока – проверка знаний, изучение нового, укрепление, домашнее задание – отвечают целям преподавания, передаче знаний учителем. При такой структуре урока организация активной познавательной деятельности учащихся. В нестандартных уроках чаще всего выдвигаются следующие элементы: мотивация учебной деятельности в совокупности с постановкой задач урока перед учащимися, актуализацию опорных знаний, которые тесно связаны с новым материалом, изучение нового материала и применение знаний и умений в упражнениях. Например, урок на тему «Рельеф Земли» может иметь следующие структурные элементы: мотивация учебной деятельности, которая достигается ярким восприятием вступительного слова учителя о разнообразии форм земной поверхности, о значении знаний о рельефе для объяснения особенной природы той или иной территории и учета особенностей рельефа в хозяйственной деятельности: мотивация заканчивается постановкой учебных задач перед классом: знать – определение понятия «рельеф», основную причину его разнообразия, источники энергии процессов, действующих во внутренних частях Земли и на ее поверхности, примеры проявления внутренних и внешних процессов, закономерности размещения крупных форм рельефа на поверхности Земли; уметь читать физическую карту мира, сопоставлять ее с картой строения земной карты, группировать формы рельефа по размерам и происхождению.

На нестандартных уроках проверки знаний и умений не составляет отдельной структурной единицы, она осуществляется на всех этапах урока, тесно связана со всеми его элементами.

Выявление компонентов содержания для каждого урока, выделение его смысловых единиц способствует четкому планированию задач урока, выделению «смысловых блоков», к каждому из которых формулируется познавательная задача для учащихся и планируется их деятельность по ее решению. Например, урок по теме «Освоение Земли человеком» имеет несколько смысловых блоков.

Раздел I. Расселение человека по материкам.

Познавательная задача: определить, как шло заселение каждого из материков .

Деятельность учащихся – самостоятельная работа по анализу текстовой карты «Предполагаемые пути расселения человека».

Раздел II. Главные области расселения.

Познавательная задача: усвоить географическое главных областей расселения людей, объяснить причины неравномерного размещения населения Земли.

Деятельность учащихся – самостоятельная работа с картой атласа, анализ текста учебника, формулировка вывода в опоре не знания по истории и географии.

Раздел III. Основные виды хозяйственной деятельности людей и их влияние на природные комплексы.

Познавательная задача: назвать виды хозяйственной деятельности, привести примеры влияния их на природу материков и Мирового океана.

Деятельность учащихся – усвоение объяснений учителя, самостоятельная работа с комплексной картой, привлечение знаний из жизненного опыта, использование краеведческого материала.

Постановка познавательных задач к смысловым блокам урока тесно связана с применением на уроках проблемного обучения, которое в методике обучения географии рассматривают как принцип, подход в обучении.

Усиление внимания к нестандартным урокам вытекает из особенностей содержания курса преподавания географии, основу которого составляют теоретические знания. Эти знания невозможно усвоить только с помощью простого запоминания, репродуктивного мышления. Задача состоит в том, чтобы учащиеся не получали знания в готовом виде, а добывали их сами, при этом самостоятельно находили бы и способы их получения.

Нестандартные уроки – признак большинства современных уроков, это средство воспитания у учащихся самостоятельности в учебном познании, способ развития творческого мышления, способ развития способностей. Нестандартные уроки сочетаются с проблемным обучением. Проблемой в учебном процессе называют задание, способ выполнения и результат которого ученику заранее не известен, но он обладает исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск результата. Суть проблемных заданий – наличие диалектического противоречия между имеющимися у школьников знаниями и новыми фактами и явлениями, для объяснения которых прежних знаний недостаточно. Это противоречие и ведет к возникновению проблемной ситуации. Например, при изучении особенностей органического мира Австралии ставлю перед учащимися проблему, которая формируется так: «Животный мир Австралии более своеобразен, чем растительный. Чем объяснить этот факт?» Эту проблемную тему ставлю тогда, когда уже установлено, что Австралия рано отделилась от других материков, входящих в Гондвану, что ее органический мир развивался изолировано и поэтому возникло много эндемичных видов растений и животных. Таким образом создана проблемная ситуация с ярко выраженными противоречиями между прежними знаниями о влиянии изоляции материков на развитие его органического мира и новыми фактами – животный мир Австралии более эндемичен. В результате анализа проблемной ситуации выводится проблема: «Растительный мир менее эндемичен, чем животный мир? Почему?» Осознание противоречия помогает учащимся сформировать проблему, т.е. предположить причины установленного факта и проверить их. В данном случае гипотеза формулируется примерно так: «Длительная изоляция Австралии, удаление ее от других материков в большей мере сказалось на своеобразии животного мира. Значит, некоторые растения с других материков могли проникнуть в Австралию. Видимо, они в отличие от животных имеют приспособления к распространению по воде, ветру и т.п.». Рассуждая примерно так, учащиеся отыскивают способ решения – надо обратиться к знаниям из ботаники, вспомнить способы размножения и распространения растений. В итоге решения проблемы формулируется вывод.

Таким образом, учебная проблема возникает на уроке при создании особой педагогической ситуации, которая целенаправленна учителем на ознакомление и осознание путей познания. Нестандартным уроком характерны групповые формы организации учебной деятельности учащихся, которая сочетается с фронтальной работой и дифференцированным подходом к школьникам с учетом их индивидуальных особенностей.

6. Организация групповой работы учащихся на уроке – один из методов дифференцированного подхода в обучении

Групповая работа характеризуется непосредственным взаимодействием между учащимися, их согласованной деятельностью. Развитие коллективных отношений – это цель и условие обучения. Используя несколько классификаций групповой деятельности. Выделяю звеньевые, бригадные, кооперативно - групповые, дифференцировано – групповые формы учебной работы. Группы могут формироваться по желанию учащихся, могут создаваться как постоянные объединения или временные, только на один урок.

Однако, считаю, что учителю рациональнее организовывать группы самому с учетом успеваемости каждого ученика, с тем чтобы в группе были школьники с разными учебными возможностями. Старшего (лидера) в группе могут выбирать сами ученики. Этот ученик распределяется в группе всю работу, организует обсуждение предлагаемых товарищами решений, помощь слабо успевающим товарищам. Иными словами, в группе происходит распределение ролей: одни учащиеся выдвигают идеи, т.е. предлагают варианты решения учебной задачи, другие конкретизируют их, подбирают примеры, передают всем членам группы смысл предлагаемых решений, третьи выступают в роли критиков.

Основные требования к организации групповой работы включают:

1. Наличие единой цели деятельности, которая объединяла бы усилия всех учащихся класса.

2. В процессе работы между членами группы предполагается разделение труда при соблюдении отношений взаимной ответственности и зависимости.

3. Контроль за работой в группе осуществляет не только учитель, но и сами члены группы.

Организация групповой работы на уроке требует соблюдения нескольких этапов. Первый, подготовительный этап предполагает распределение учащихся на группы по 4 – 5 человек, определение руководителей (лидеров или консультантов), разработку заданий, отбор оборудования, постановку познавательной задачи и инструктаж о работе групп.

На втором этапе осуществляется самостоятельная групповая работа по выполнению задания, которая включает распределение лидерами групп функций между членами группы по выполнению определенных видов учебных заданий (или части целого задания), индивидуальное или кооперативно – индивидуальное выполнение заданий, обсуждение результатов в группе и составление группового отчета.

Третий этап - обсуждение в классе групповой самостоятельной работы, заслушивание групповых отчетов, постановка учителем и учащимися всего класса вопросов выступающей группе, рецензирование ее выступления.

На четвертом этапе учитель обобщает итоги работы групп, оценивает решение поставленной задачи, при необходимости вносит уточнения и дополнения.

6. Использование разноуровневого контроля знаний учащихся

Эффективным считают использование на уроках опорных конспектов. Они развивают память, логическое мышление, способность к анализу, монологическую речь, раскрывают творческий потенциал, индивидуальные способности учеников.

Обучение приемом географического конспектирования имеет определенное значение, т.к. находит применение в работе учеников с различными источниками информации как по географии, так и по другим предметам. Опорные конспекты являются одним из видов краткой записи и служат средством географического обобщения изучаемого материала.

Овладев приемами составления опорных конспектов, ученики могут самостоятельно выполнять практические работы по описанию стран, природных зон, рек и т.д.

Составной частью опорных конспектов являются вопросы и задания, работа над которыми способствует более осмысленному усвоению знаний, активизирует познавательный интерес, побуждает школьников к поиску самостоятельных решений, развитию умения аргументировано отвечать на поставленные вопросы. В отчетной документации представлена серия уроков с использованием опорных конспектов по теме Африка.

В своей работе использую и такую форму проверки знаний и умений по географии, как тестирование. Эффективность тестирования нахожу в том, что за сравнительно короткое время можно проверить достаточно большой по объему блок знаний и умений учащихся. Кроме того, процесс составления тестов очень увлекателен, вызывает интерес к изучению географии. Приведу пример тестирования по курсу географии России.

Например. Какие географические объекты (части океана) на карте указаны верно?

1. море Лаптевых ; 5. Баренцево море;

2. Кольский п-ов; 6. о. Новая земля;

3. Алеутские острова; 7. Японские острова;

4. Новосибирские острова; 8. о. Сахалин.

Использование тестов не может заменить другие формы контроля. Тесты, как форма проверки имеет свои достоинства и недостатки, поэтому лучше сочетать ее с другими формами проверки знаний и умений.

Одним из методов обучения является метод открытых дверей. Именно этот метод дает возможность отойти от стандартных уроков. Метод открытых путей помогает сократить дистанцию между мной и учащимися. Этот метод особенно приемлем в курсе географии 10 класса. Так, планируя изучение темы «Страны Восточной Европы» предложила ученикам провести пресс – конференцию. Ученики по своему желанию разделились на «специалистов» и «журналистов». Среди «специалистов» были «экономисты», «социологи», «экологи», «этнографы», «политические обозреватели», «литераторы», «искусствоведы».

При подготовке к конференции перед ребятами стояла главная задача - вычленить национальные особенности и проблемы стран региона. На конференции учащиеся обсуждали политические, экономические, социальные проблемы, а закончили разговор о гармонии жизни на Земле. И это было самое главное. Учащиеся могли посмотреть на все проблемы региона с позиции общечеловеческих ценностей.

В настоящее время важно использовать разноуровненный контроль, что позволяет выявить не только знания ученика по предмету, но и уровень по мыслительной способности. Например, в 9 классе можно использовать следующие вопросы:

1. Что такое кооперирование и специализация?

2. Назовите центры размещения цветной металлургии России?

3. Перечислите глобальные проблемы человечества.

Второй блок вопросов – творческого уровня, как правило, формулировка вопросов начинается с его слов: «Почему…?», «Сравните…», «Как объяснить?», «Что общего между?» и т.д. Пример вопросов на творческо – поисковом уровне:

1. В чем вы видите различие между понятием «трудоемкое» и «материалоемкое» машиностроение? Приведите подтверждающие примеры.

2. Назовите производства Центрально – Черноземного региона связанные с добывающей и перерабатывающей промышленностью.

Вопросы на проблемном уровне, предназначенные для учащихся, проявляющих способности, склонности к предмету:

1. Каковы первопричины возникновения одной из глобальных проблем человечество - продовольственной?

2. Целесообразно ли строительство металлургического комбината в Тамбовской области?

Такая дифференциация помогает выявить глубину и прочность усвоения материала, а также логическое мышление.

Заключение

В своей работе я описала лишь некоторые фрагменты своей работы. Мне очень приятно, что своими уроками я развиваю природные возможности и способности детей. Разные методы образования в конечном счете решают главную задачу: формирование человека с новым уровнем сознания.

Сейчас, как никогда, важно подготовить себя к рабочему дню, настроиться на многочасовую и эффективную работу, испытывать радость от общения с учениками – такими разными и порой такими трудными. И все же, направляясь в свой кабинет, радуюсь встрече с учениками, думаю о самых способных, заинтересованных, которым география открывает новые тайны природы.

Список литературы

1. Т. М. Бенькович «Опорные конспекты в обучении географии».

2. Ю. К. Бабанский «Методы обучения в современной школе».

3. В. А. Коринская «Методическое пособие по географии материков и океанов».

4. Методические журналы «География в школе».

5. В. Б. Пятуник «Контрольные и проверочные работы по географии».

6. Храмов А.А., Храмова Е.В., Разноуровневый подход в проведении практических и самостоятельных работ по природоведению. - Ульяновск, 1999.

7. Осмоловская И.М., Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - НПО МОДЕК, 1998 год.

8. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интереса детей.- М.:РИПКРО, 1996.

9. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации интенсификации и эффективности управления УВП.- М.: НИИ школьных технологий, 2005.

10. Лисенкова Г.Я. Разноуровневые практические работы по географии России. М.: Просвещение, 1997.

Приложение

Шиковская СОШ

Урок – КВН в 7 классе по теме

«Природа Африки»

Учитель географии

Масленникова Светлана Александровна

2010 – 2011 уч. год

Тема урока:

«Природа Африки»

Цель урока:

Закрепить знания учащихся о природе Африки.

Оборудование:

Карта Африки, картины природных зон Африки.

Название команд:

«Туристы» и «Альпинисты»

Конкурс I

Разминка капитанов.

«Туристы»

1. Какой район Африки ты бы хотел посетить? Почему?

2. Как бы ты оделся, если бы оказался в устье реки Конго? Почему?

3. Почему почвы в Африке красно -желтые?

«Альпинисты»

1. В каких районах Африки катаются на лыжах?

2. Определить координаты высочайшей вершины Африки.

3. Какие горы Африки ты хотел бы посетить? Почему?

Конкурс II

Путешествие по Африке.

Цель конкурса:

Проверить знание географической номенклатуры.

Каждой команде даются названия географических объектов, учащиеся листками бумаги отмечают данные объекты на карте.

Жюри проверяет правильность заполнения и время ответа.

Объекты:

Горы Атлае, озеро Виктория, река Конго, п-ов Самали, Гибралтарский пролив, остров Магадаскар, Гвинейский залив.

Конкурс III

«Определи и проверь себя»

Определи и проверь, чем примечательны: озеро Чад, г. Килиманджаро.

Каждая команда дает письменный ответ и по истечении времени учащиеся проверяют правильность своего ответа, ставят себе оценку.

Конкурс IV

Конкурс почемучек. (по домашнему заданию)

1. Какой рельеф преобладает в Африке и почему?

2. Почему Африка самый жаркий материк?

3. Какая река Африки самая многоводная? Почему?

4. Почему в Африке находится самая большая пустыня мира Сахара?

5. Какие народы Африки самые низкорослые?

6. Какая река самая длинная?

Конкурс V

«Рассказ по картине»

Каждой команде дается задание по описанию одной из природных зон материка.

План описания.

1. Географическое положение зоны.

2. Особенности климата.

3. Почвы.

4. Растительность.

5. Животный мир.

Конкурс VI

«Кто больше»

На доске выписаны вопросы и оценены баллами. Можно ответить на любые из предложенных вопросов.

1. Какие животные встречаются в саванне?

2. Как животные пустыни переносят высокие температуры? Какие у них выработаны приспособления?

3. Почему на юго-востоке Южной Африки выпадает много осадков, а на юго-западе в тех же широтах мало?

4. Чем характеризуется субтропический климатический пояс?

5. Какие климатические пояса являются переходными? Почему?

6. Какие реки Африки многоводные летом и мелеют зимой?

Конкурс VII

«Кто быстрее»

Участники отвечают на вопросы:

1. Какая команда поднимется быстрее «Туристы» на гору Атлас или «Альпинисты» на гору Килиманджаро? Почему?

2. В какой части Африки в районе пустыни Сахара и во впадине Конго – вы быстрее достанете воду из – под земли?

Подведение итогов конкурса и выявление команды – победительницы.

Шиковская СОШ

Урок – зачет в 8 классе

По теме:

«Внутренние воды России»

Учитель географии

Масленникова Светлана Александровна

2010 – 2011 уч. год

Тема:

«Внутренние воды России»

Цель:

Закрепить знания по изученной теме, используя бригадный метод проверки знаний и умений учащихся с учетом возможностей как сильных, так и слабых учащихся, т.е. осуществить дифференцированный подход.

Организация работы:

1. Класс разбивается на бригады.

2. Выбор командиров бригад. Бригады подбираются с учетом успеваемости, что обеспечивает хорошее взаимодействие.

3. Каждая бригада организует свое рабочее место (сдвигают парты так, чтоб удобнее было работать).

4. Вручение бригадирам комплекта заданий.

5. Бригадир самостоятельно распределяет задания в своей бригаде (учитываются возможности своих одноклассников).

6. Выполнение заданий одноклассниками. Учащимся разрешается:

1. Использовать собственные контурные карты.

2. Оказывать помощь товарищу по бригаде, но чтобы «помощь» не звучала слишком громко.

3. По окончании урока бригадир сдает тетради с выполненными заданиями.

Оценка заданий:

Оценка «3» ставится если выполнено 50-60%;

Оценка «4» правильно выполненного задания 70-80%;

Оценка «5» правильно выполнено 90-100%.

Положительные стороны такого урока:

1. Учитывается работа каждого ученика.

2. Повышается ответственность каждого за результат работы всех.

3. Бригадиры самостоятельно выбирают тех учащихся, с которыми им легче и интереснее работать.

4. Слабым учащимся дана возможность получить более высокую оценку за счет помощи товарищей.

Вопросы для контроля:

1. Размыв или смыв горных пород и почв текущей водой.

2. Равнина, образованная речными наносами в устье реки, на которой река делится на рукава.

3. Воронкообразное устье реки, расширяющееся в сторону моря.

4. Петлеобразная излучина реки.

5. Формы рельефа, имеющие вид ступеней или уступов с горизонтальной или слегка наклонной поверхностью, образованные эрозионной деятельностью реки.

6. Превышение истока реки над устьем, выраженное в метрах.

7. Речные отложения, состоящие из гальки, гравия, песка, глины, накапливающиеся в речных долинах.

8. Граница между бассейнами двух рек.

9. Уровень, до которого река может разрабатывать свою долину.

10. Величина падения реки, разделенная на длину реки, выраженная в см. на 1м.

Итоги урока.

39