Лексическая сторона речи на уроках английского языка

Лексическая сторона речина уроках английского языка

В ЧЁМ СОСТОИТ СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ

Рассмотрим этот вопрос с позиции трёхкомпонентного содержания обучения. В таком аспекте выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под лексической единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности определённой возрастной группы учащихся, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения (т.е., таким образом формируется языковая компетенция).

Хотелось бы подчеркнуть, что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке. Безусловно, надо делать поправку и на особенности межкультурного плана. Наши учащиеся должны получать необходимую информацию, а вместе с ней и запас слов, отражающий европейский опыт общения. Так, говоря о различных формах досуга молодёжи, надо знакомить учащихся с такими словами, как «hang gliding» (дельтапланеризм), «whitewater rafting» (спуск на плотах по горным рекам), «mountain climbing» (горные восхождения) и т.д. Надо объяснять и разницу между словами «to sky» (кататься на горных лыжах) и «to do cross-country skiing» (ходить на лыжах) во избежание дальнейшего недопонимания. И всё же дети остаются детьми, у подростков и взрослых свои проблемы и темы для обсуждения, и это достаточно универсально для нашего мира, который всё больше и больше интернационализируется.

ЧТО ЗНАЧИТ ЗНАТЬ СЛОВО

На этот вопрос можно ответить кратко - это значит знать его формы, значение и употребление.

Говоря о формах, мы имеем в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой оно не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщать обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова.

Что касается значения слова, то в английском языке, впрочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объём полисемантических слов в английском языке высок, как ни в каком другом. Это не значит, что ученики должны познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные из них желательно знать. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые «phrasal words», когда в корне меняет значение слова, например: to look for - to look through - to look after - to look at. Но, помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Рассмотрим для примера слова «moist», «damp» и «wet». Все они могут быть переведены на русский как «влажный», но одно из них нейтрально, другое имеет ярко выраженную положительную коннотацию, в то время как третье - отрицательную. Можно сказать «pleasantly moist», но «pleasantly damp» звучит абсурдно. У слов «notorious» и «famous» разная коннотация, и взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то, и другое слово связано с понятием известности. У англичан сочетание «13-е число, пятница» вызывает ассоциации с невезением, неудачей и т.д., а слова когда-то популярной песни в исполнении Андрея Миронова «видно, в понедельник их мама родила» без перевода-толкования мало о чём скажут европейцам.

* коннотация может быть нейтральная, положительная, отрицательная, слово-табу, диалектное слово, архаизм, канцеляризм.

Говоря об употреблении слова, имеется в виду не только его коннотация, но и управление в предложении. Так, например, слово «to like» можно употреблять как с инфинитивными конструкциями «to like to do sth», так и с герундиальными «to like doing sth», в то время как его синоним «enjoy» употребляется исключительно с герундием. Глагол «to climb» (взбираться) требует прямого управления в английском языке, а глагол «to listen» (слушать) (сравните «to hear» (слышать)) почти никогда не употребляется без предлога «to», что составляет полную противоположность в родном языке. Употребление слов также предполагает знание наиболее типичных его сочетаний с другими словами, т.е. так называемых коллокаций («collocations»). Так, существительные «decision» и «conclusion» требуют употребления разных глаголов («to make a decision», но «come to a conclusion»). Примеров можно привести множество.

Так чему же должен научить учитель своих учеников, работая над словами?

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Этот вопрос очень важен, и ему следует уделять должное внимание в процессе обучения. Практически все учителя настаивают на ведении учащимися словарей. В английском языке есть два слова, соответствующие русскому слову «словарь», - «dictionary» и «vocabulary». Учащиеся записывают только выученные, известные им слова, а значит, составляют собственные «вокабуляры», а не словари в подлинном смысле слова. Я пишу здесь об этом потому, что в некоторых школах я встретилась с ведением ученических «вокабуляров» в алфавитном порядке. Как работать с таким словарём ученику, учитель не подумал.

Зачастую учитель не имеет возможности заглянуть в эти словарики, и там процветают самые разнообразные ошибки, начиная от ошибок на правописание и кончая неверным переводом. Об особенностях употребления лексических единиц в большинстве таких словарей речь вообще не идёт.

Опыт показывает, что 99% ученических, словарей имеет три колонки: иностранное слово, транскрипция и русский перевод. Средняя, как правило, пустует. Грамотнее было бы сегодня заменить колонку транскрипции на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями и предложениями с изученными словами. Почему? Во-первых, потому, что транскрипцию учащимся надо уметь читать, а писать её просто необязательно. Как правило, ученик, проработав с новым словом в течение ряда уроков, может правильно его озвучить. Во-вторых, именно употребление слов (т.е. управление, учёт коннотативных значений и типичных коллокаций) представляет как наибольший интерес, так и наибольшую сложность для учащихся.

Вспомнив, как он сам ведёт словарь, учитель может подумать, как это делать наиболее эффективно. Ведь то, что хорошо и полезно для учителей в изучении иностранного языка, хорошо и полезно и для учеников. В Европе сегодня наблюдается интересная тенденция. Многие учителя иностранного языка раз в пять лет начинают изучать новый иностранный язык. Это делается главным образом для того, чтобы поставить себя не место ученика и увидеть все те сложности, с которыми он сталкивается.

Возвращаясь к форме ведения словарей, хотелось бы отметить ещё один важный момент. Если слова в индивидуальных словариках лежат без движения, если учащиеся к ним не возвращаются в течение определённого времени, то они, образно говоря, покрываются пылью, а то и просто зарастают мхом. Их надо периодически «проветривать», т.е. проводить их перегруппировку и реорганизацию. Этому должен научить учитель, это часть нашей профессиональной задачи. Нужно вложить эти навыки в руки учащихся. Как это сделать?

Можно взять любое изученное существительное и посоревноваться, кто больше подберёт наибольшее количество прилагательных и глаголов, связанных с ним по смыслу. То же самое задание, но уже с прилагательным и глаголом совершенно меняет подбор слов.

Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки (комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать словами все детали, которые вы можете выделить, назвать и т.д. Ниже речь пойдёт о способах актуализации лексики, и какие-то из предложенных упражнений также могут быть использованы для самостоятельной работы дома и совместной работы в классе в данном контексте.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р. К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как:

• Способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

• Включать его в речевую цепь.

Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы - парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи - это уровень линейного развёртывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 10-11 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, парадигматические связи, когда «хороший» начинается ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т.д. Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т.д.). Они представляют собой некий вертикальный срез.

Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят антонимы, синонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слов из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. Притом что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда мы наблюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря. Как это предотвратить? Давайте поговорим об этом подробнее. Речь пойдёт о формировании устойчивого семантического поля учащихся и тех факторах, которые определяют его количественный и качественный состав.

ОТ ЧЕГО ЗАВИСИТ ОБЪЁМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ

После всего следует заметить, что индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов и определяет эту динамику в различных направлениях, как в сторону расширения, так и сужения. Нас интересует лишь первое, поэтому рассмотрим лишь те тенденции, которые с этим связаны. Начнём с объективных факторов. Когда к нам приходит ученик, он уже владеет определённым семантическим полем. Нам надо знать, что лежит в его основе. Здесь большую роль играет возраст, социальная среда, образование, особенности психики, даже пол. Индивидуальное семантическое поле тесно связано с информационным запасом. Слово «дерево» у ботаника, биолога-генетика, краснодеревщика, лесника, сказочника и первоклассника будет иметь различное семантическое поле. Мы принимаем своих учащихся такими, какие они есть. Но в дальнейшем мы можем построить работу над лексикой таким образом, чтобы объём семантического поля не только на иностранном, но и на родном языке увеличился качественно и количественно.

Для этого необходимо реализовать следующие субъективные факторы, расширяющие семантическое поле. Во-первых, слово/слова надо вводить в определённом контексте. Это формирует первичное поле, определённое словесное окружение, а значит, и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. На данном этапе возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определённых ситуациях. Обеспечить расширение контекста невозможно без соединения смежных семантических полей. Здесь хотелось бы поделиться интересным выводом, к которому мы пришли в результате исследования содержания существующих учебников иностранных языков. Все учебные темы в них можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги». Во многих, но, к счастью, не во всех учебниках активная лексика к каждой из перечисленных тем живёт лишь в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью. А между тем их так легко объединить! Ведь говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства и т.д.). Говоря о природе и разных странах каждый также найдёт, что сказать, не повторяя товарища. Здесь можно рассуждать о разнообразии флоры и фауны, о том, как они они связаны с культурой страны и её бытом, национальной кухней, природным календарём, священными животными; этот список можно продолжать до бесконечности. А сколько интересных вопросов для обсуждения можно найти на стыке тем «Природа» и «Праздники», «Природа» и «Человек» и т.д.

Как в мозаике, здесь одни и те же краски-слова будут каждый раз включаться в новые узоры, то сливаясь в крупные формы, то распадаясь на мелкие фрагменты, но двух одинаковых узоров-произведений у разных людей найти будет практически невозможно. Однако успех творения зависит в первую очередь от того, какую речевую задачу поставит учитель. Известный психолог, основатель нейропсихологии А. Р. Лурия в своих психосемантических исследованиях доказал, что характер речевой установки способен в корне изменить характер и объём семантического поля. Таким образом, следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, можно считать проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщённое семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Как можно объединить семантические поля «животные» и «музыкальные инструменты» с помощью речевой установки? Например, можно сказать следующее: «Нам предстоит написать зоологическую симфонию, не саму музыку, но небольшое либретто к ней. Каких животных вы бы выбрали в качестве главных персонажей, как определили бы их роли и каким музыкальным инструментам отдали бы их партии?» Или так: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто на чём играл, что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инструментов?» А то и так: «Можно ли в жизни встретить животных, играющих на музыкальных инструментах, и если да, то каких и где?» Соответственно, в ответе актуализируются несколько семантических групп, ответ ученика будет отражать его индивидуальное семантическое поле и, в свою очередь, способствовать его дальнейшему развитию и обогащению за счёт связей с другими семантическими подсистемами.

Учителю, особенно начинающему, всегда полезно потренироваться в составлении проблемных речевых установок, объединяющих различные группы изученной ранее лексики. Это поможет не только ученикам, но и ему самому в актуализации личного словаря.

Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и её максимальная ротация являются тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Действительно, гораздо проще увеличивать активный словарь не за счёт механического привнесения новой лексики, а за счёт творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвлённого и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и её мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть ЧТО сказать. Заметим, что активный словарь - это та лексика, которой человек постоянно пользуется в активном речевОхМ общении, т.е. те слова, которые находятся «на кончике языка», как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий, о которых уже было сказано ранее (факторы, определяющие объём семантического поля). Всё вышеизложенное помогает нам ответить на вопрос:

КАК ЛУЧШЕ ОЗНАКОМИТЬ УЧАЩИХСЯ С НОВЫМ СЛОВОМ И КАКИЕ СПОСОБЫ СЕМАНТИЗАЦИИ ИМЕЮТСЯ В АРСЕНАЛЕ УЧИТЕЛЯ?

Называя шесть наиболее распространённых способов семантизации, следует сказать, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя.

1. Использование наглядности. Как известно, наглядность бывает разная. Можно использовать предметную наглядность, т.е. те предметы, которые находятся в классе или могут быть у учителя и учеников. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определённого вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. Надо ли учителю непременно покупать игрушечную мебель, рисовать замысловатые картинки с ручками и пеналами, если всё это можно показать если не пальцем, то простым движением руки? Часто вместо того, чтобы изобразить глагол действием, учитель пытается найти или нарисовать картину, где, как правило, разные персонажи выполняют различные действия. Это не всегда эффективно, так как изображённые действия можно назвать разными словами, что приведёт к путанице. При использовании изобразительной наглядности, или, проще говоря, картинок, надо быть уверенным в однозначности трактовки. Так, если вводится слово «дерево» с помощью картинки, то это не может быть берёза или дуб, ёлка или клён. Дерево на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков того или иного вида, точно так же как картинка с попугаем или воробьём не может быть использована для семантизации слова «птица».используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться, что предлагаемая картинка видна всем учащимся, что она эстетично выполнена, иначе, говоря медицинским языком, она не столько лечит, сколько калечит. Поэтому сегодня многие учителя переходят на использование видеонаглядности, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стоп-кадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства и т.д., которые необходимо семантизировать. Но если у вас нет видео. Огорчаться не стоит. В арсенале имеются и другие способы.

2. Семантизация с помощью синонимов (антонимов). Зная слово «beautiful» (красивый), учащиеся могут легко догадаться о значении слова «ugly» (безобразный, уродливый), если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. Как правило, каждый из антонимов имеет определённый оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся, вовлечение их в серьёзную и увлекательную работу с изучаемым языком в области лингвистики.

Способ ознакомления с новой лексикой посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известных учащимся способов словообразования.

3. Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот

способ семантизации позволяет ввести слово в определённую парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду:

1. суффиксально-префиксальный способ словообразования,

2. словосложение,

3. конверсия.

Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять ещё до появления ошибок.

4.Можно просто перевести слово, что также вполне оправданно, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаём значение данного слова. Перевод часто используется на старшем этапе обучения в школе. Однако иногда требуется не просто перевод, а перевод-толкование. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определённым фоновым значением.

5. Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре/разных словарях, включая одно- и двуязычные словари, словари синонимов и т.д, организовав конкурс на быстроту и правильность перевода. Такой способ особенно хорош в аудитории, где учащиеся не знакомы с различными типами словарей, ещё плохо ориентируются в системе их построения, не умеют работать с алфавитом, не понимают, что одно и то же слово может иметь несколько значений и перевод зависит от контекста. С помощью этого способа мы можем решить несколько важнейших задач обучения иностранному языку, а главное, при его постоянном и направленном использовании мы сможем формировать навык самостоятельной работы, сделать наших учащихся со временем независимыми пользователями, сместить акцент с «учить» на «учиться».

6.Однако самым сложным для учителя и самым важным для практического овладения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие языковой догадки через контекст. Приёмы здесь могут быть самыми разными, от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Но, как и при использовании наглядности, здесь также важно, чтобы контекст употребления слова был «прозрачным», т.е. однозначным, понятным или легко выводимым. Если этого достигнуть с данными словами нельзя, то надо или отказаться от этого способа семантизации, или попытаться его соединить с другими из перечисленных эдесь способов.

Ещё раз хочется подчеркнуть, что нет плохих и хороших способов ознакомления с новой лексикой. Всё зависит от самого слова, от его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Можно максимально снять их уже на первой стадии знакомства со словом, а ведь всем известно, что переучивать труднее, чем учить.

Но в своё время ещё П. Хэкболдт говорил о том, что роль выбора способа семантизации методистами сильно преувеличена. Гораздо важнее то, как это слово будет отрабатываться и в какие контексты нам удастся его включить. Именно от характератренировки зависит прочность запоминания слова.

СИСТЕМА ЛЕКСИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

Мы уже частично рассмотрели вопросы, связанные с формированием семантического поля учащихся и возможностями влияния на его динамику. Рассмотрим более конкретно систему лексических упражнений, построенную по принципу «от простого к сложному», т.е. от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфазового единства.

УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СЛОВА

1. Выразить то же самое с помощью одного слова. (Say in one word.)

Здесь можно давать различные дефиниции одних и тех же слов. Однако важно помнить о том, что определение и есть исходный контекст употребления слова, его первичное окружение. Те ассоциации, которые вы сможете заложить на этом уровне, продолжат в дальнейшем своё дело уже в устах учеников. Хотелось бы отметить и ещё один важный момент. Иногда целью данного упражнения является не называние слова учащимися, а понимание собственно дефиниции, где могут употребляться довольно сложные слова, как только что семантизированные, так и изученные ранее в различных контекстах. Через данное упражнение учитель может опосредованно формировать и различные уровни коммуникативной компетенции.ю включая социолингвистическую и социокультурную. Так, например, давая дефиниции к слову «стол», можно просто сказать: «Это то, за чем люди сидят во время еды», но можно и усложнить задачу, сделав её более интересной и познавательной. Например:

• Этот предмет мебели широко используется в быту в европейских странах, а на Востоке он может иметь другие формы и без него легко можно обойтись при приёме пищи. В американских университетах студенты также обходятся без него. В России он ассоциируется с чем-то деревянным, на четырёх ножках, покрытым скатертью или клеёнкой, а во Франции - скорее с чем-то невысоким, прозрачным, на одной ножке и с вазой в центре.

К слову «корова» можно дать избитое определение типа «Это крупное домашнее животное, которое даёт нам молоко», а можно вспомнить о том, что в Индии она является священным животным, и употреблять её мясо в пищу - грех. Здесь всё зависит от воображения учителя, но, чем больше информации мы даём сами, тем больше получаем в ответ.

2. Подобрать синонимы/антонимы к данному слову.

Здесь, как и в других упражнениях на выбор, учащиеся могут выбирать слова по памяти или из списка предложенных учителем слов. Хорошо при этом использовать и собственные словарики. При работе над синонимами важно обращать внимание на различные коннотативные значения, а также на особенности управления, если таковые имеются. Можно также проверить детальное понимание особенностей значения и употребления различных синонимов, объединив данное значение с предыдущим, т.е. через отгадывание слова по его дефиниции.

3. Выбрать слова с наиболее общим значением.

Такие упражнения, помимо установления синонимических связей слова, учат обобщать, генерировать понятия, что особенно важно при работе с детьми. Иногда подобные задания могут представлять сложность и определённый «вызов» и для взрослых.

Например: храм, собор, церковь, базилика, мечеть, костёл, часовня, молельня, святилище, дом Божий.

Здесь также легко устанавливаются связи с предыдущим упражнением по подбору синонимов/антонимов.

1. Расположить слова по определённому принципу или признаку.

Например:

- по степени нарастания чувств (от ненависти до обожествления);

- по степени надёжности (комфорта);

- по скорости передвижения (существительные или глаголы) и т.д.

5. Определить слово, которое не подходит к главной группе. (Choose the odd one out.)

Данное задание будет интереснее, если сделать выбор неоднозначным или хотя бы не столь очевидным. Так, например, какой выбор можно сделать из слов: обезьяна, крокодил, лягушка, огурец?

Чтобы сделать подобное упражнение более проблемным, надо помнить о том, что слова могут сочетаться по каким-то одним признакам или принципам, но различаться по другим. Можно учитывать цвет, форму, родовые признаки, даже форму образования множественного числа существительных или прошедшего времени глаголов, особенности правописания и т.д.

Здесь хотелось бы привести такой пример. Ученикам были предложены следующие слова: автомобиль, самолёт, ракета, лошадь, карета, ветка. Все дружно решили, что это ветка, поскольку она не является средством передвижения, и только одна девочка сказала, что в данной группе слов все слова могут считаться средствами передвижения, только какие-то используются людьми, а какие-то животными.

б.Образовать как можно больше однокоренных слов.

УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

1. Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам.

Предлагая такое задание, грамотный учитель обязательно использует возможность ещё раз обратить внимание учащихся на особенности коллокаций и управления близких по значению слов, т.е. на то, что одни слова никогда не употребляются вместе, а другие требуют различных предлогов.

1. Добавить/подобрать к существительным 3-4 определения (к глаголам - 3-4 наречия) и т.д.

Эти и подобные ему упражнения можно выполнять как индивидуально, так и в парах или группах. Можно провести его в форме игры «Кто больше?». В этом случае ученические словарики также могут оказать ощутимую пользу.

1. Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т.д.

2. Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов.

Это упражнение поможет формировать как синтагматические, так и парадигматические связи слова. Правда, это зависит и от самих предложенных слов, от места упражнения в ходе изучения темы, от установки, которую даёт учитель. Вот пример урока в 9 классе по теме «My planet - my home». Дети уже ознакомились с учебным текстом и прослушали стихотворение о тропических лесах и их проблемах. Они готовились к составлению плана-опоры к собственным монологическим высказываниям по проблеме. Таким планом и стало выполнение данного упражнения. Поместив слово «rainforests» в центр доски, справа ученики стали записывать действия, характерные для этих лесов. Таковых набралось немало: расти, цвести, благоухать, вырабатывать кислород, служить укрытием для животных, давать воздух планете, кормить, украшать землю, сохранять природный баланс, покрывать большие площади, сокращаться, вымирать, снабжать лекарственным и другим сырьём и т.д. Слева от слова они написали те действия, которые человек производит по отношению к тропическим лесам: уничтожает, вырубает, защищает, охраняет, описывает, изучает, использует, восхищается, рисует, изображает, выбирает для путешествий и т.д. За глаголами последовали прилагательные. Это задание выполнялось в группах и стало конкурсом. Ни одна группа не представила списка менее, чем из 10 прилагательных, куда вошли такие слова: прекрасные, сказочные, необычайные, таинственные, богатые, укромные, затенённые, влажные, опасные, волшебные, щедрые и т.д. Чтобы выполнить это задание, учащиеся неоднократно обращались как к прочитанному тексту, так и к тексту стихотворения, работали со словарём.

УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИИЯ И СВЕРХФАЗОВОГО

ЕДИНСТВА

1. Ответить на вопросы.

Ещё раз хотелось бы напомнить истину о том, что вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несёт её. Если вопрос примитивен, то таков будет и ответ. Опытный учитель всегда сумеет задать вопрос, в ответ на который ученик станет использовать активную лексику и при этом сумеет обойтись без назойливого напоминания о необходимости использовать «новые, активные слова», что, кроме раздражения, ничего не вызывает.

Профессионализм учителя и заключается в том, чтобы при обеспечении необходимой свободы выбора у учащихся твёрдой рукой вести их по нужному пути.

1. Поставить вопросы к выделенным словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения.

Это упражнение одновременно решает несколько задач. Здексь мы имеем возможность ещё раз отработать специальные вопросы, опосредованно готовя учеников к ведению диалога, а главное - имеем возможность формировать дискурсивную компетенцию. У данного упражнения есть и то преимущество, что, вместо того, чтобы придумывать множество вопросов самому, учитель может распределить эту обязанность между учениками, вовлекая их в совместный процесс обучения и разделяя ответственность за его успешность. При выполнении данного упражнения можно также использовать разные режимы работы (индивидуальный, парный, групповой).

1. Закончить следующие предложения.

Принцип здесь тот же - примитивизм вреден. Если незаконченное предложение выглядит так: «Корова - это домашнее...», то только «животное» мы и получим в итоге. И удивляться не приходится. Хороший учитель всегда стремится использовать задания «открытого типа», т.е. таких, которые не исключают, а предполагают множество допустимых ответов. Как вы думаете, если довольно долго обсуждать темы «Кулинарные традиции разных стран и культур», «Планета Земля», «Спорт» и т.д., то насколько велика возможность того, что эти темы могут также звучать при комментировании таких пословиц, как «В гостях хорошо, а дома лучше», «Семь раз отмерь, а один раз отрежь»? Попробуйте назвать те пословицы, которые не имеют никакого отношения к данным темам.

1. Сравнить героев, животных, басни, сказки, города, страны и т.д.

Например: Илья Муромец и Робин Гуд; Москва и Лондон/Вашингтон/Канберра; Том Сойер и Пеппи Длинныйчулок и т.д.

1. Составить рассказ с данными словами.

2. Описать картинку.

Можно перечислять упражнения и дальше, но при использовании, например, текстов для формирования речевых навыков, имеет смысл снова обратить внимание на упражнения, которые будут непосредственно отрабатывать наряду с другими и лексические навыки.

КОНТРОЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Контроль сформированности лексических навыков может проводиться в разных формах. В старших классах для этого предусмотрены упражнения, сравнимые с форматом международных экзаменов. Тесты обычно проверяют знание формы, значения, употребления лексики. Можно также обеспечить контроль сформированности лексических навыков опосредованно, через использование заданий на аудирование, чтение, письмо, устную речь и т.д.

Формирование лексических навыков речи - один из самых сложных вопросов методики преподавания иностранных языков.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - Москва - Воронеж: Российская академия образования - Московский психолого-социальный институт, 2001.

2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991

3. Концепция 12-летней школы по иностранным языкам/ В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, М. 3. Биболетова и др. - М.: Иностранные языки в школе. - 2000. - №6.

4. Леонтьев А. А. Психология общения. - М.: Смысл, 1997.

5. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии.

- Москва - Воронеж: Российская академия образования - Московский психолого-социальный институт, 2001.

6. Материалы Всероссийских олимпиад по иностранному языку (английский язык). - М.: Еврошкола, 2000.

7. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики. - М.: Русский язык, 1989.

8. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1989.

9. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1991

10. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. - М.: Просвещение, 1998

11. Рогова Г.В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

12. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996.

13. Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. - М.:

Еврошкола, 2001.

14. Сафонова В. В. Программы по английскому языку для 10-11 классов школ с углублённым изучением иностранных языков. - М.: Просвещение, 2000.

15. Сафонова В. В. Программы по английскому языку для 1-4 классов школ с углублённым изучением иностранных языков. - М.: Еврошкола, 1999.

16. Сафонова В. В., Соловова Е. Н. Программы по английскому языку для 5-9 классов школ с углублённым изучением иностранных языков. - М.: Еврошкола, 1999.

17. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Просвещение, 1986.