"История изучения одаренности"

Лекция "История изучения одаренности"

История изучения одаренности

С древнейших времен и до наших дней ученых, исследователей и общество в целом интересует вопрос происхождения и природы умственных различий между выдающимся творцом (гением) и обычным человеком. Но человеческая психика очень трудно познаваемый объект, поэтому первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их «неземном», божественном происхождении. Весьма характерное высказывание по данному поводу принадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одержимости».

С древнейших времен вплоть до XIX в. (А. Баумгартен, Г.Гендель, И.Кант и др.) в научных трактатах прочно утвердился термин «гений» (от лат. Genius – дух). Им обозначали явление, которое в более поздние времена стали называть значительно скромнее – «субъектом творческой деятельности». Изначально в античной культуре «гений» - фигура мифологическая, соединяющая в себе бессмертное божество и смертного человека. Поэтому люди часто были склонны мистифицировать происхождение, жизнь и деятельность гениев. Например, о выдающемся древнегреческом философе, астрономе и математике Пифагоре ходила легенда о том, что он был сыном Аполлона или Гермеса, что у него было золотое бедро, что он помнил обо всех воплощениях своей души.

Термин «талант» стал использоваться практически одновременно с термином «гений». Но в отличии от «гения», «талант» имеет не столь благородное происхождение. Первоначально словом талант (от греч. talanton) именовалась крупная мера золота. Возможно, что первоначально «талант» и призван был выступить единицей измерения гениальности. Постепенно сформировалось представление о таланте как просто высокой степени развития способностей к определенному виду деятельности, в то время как под «гением» стали понимать высший, максимальный уровень их проявления.

Одна из попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, - Хуана Уарте. Х.Уарте в своей работе ставит четыре вопроса в данной проблематике: какими качествами обладает природа, которая делает человека способным к одной науке и неспособной к другой; какие виды дарований имеются в человеческом роде; какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности; по каким признакам можно узнать соответствующее дарование. Анализ способностей в теории Уарте сопоставлялся с темпераментом и с различиями в сферах деятельности (медицина, юрисприденция, военное искусство, управление государством и др.). Особый интерес представляет предложенный Х.Уарте подход к методике диагностики одаренности. Он предлагал оценивать потенциальную одаренность по внешним признакам (формы частей лица, характер волос и др.)

Разделение труда, процесс дальнейшей дифференциации наук и искусств, совершенствование образовательно-воспитательной практики поставили новые проблемы перед теоретиками эпохи Просвещения. Именно в этот период сформировалась противоположная точка зрения идее о божественной предопределенности выдающихся способностей (гениальности). Одним из видных представителей этой эпохи был английский философ и педагог Джон Локк, выдвинувший ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологии эпохи Просвещения. Основные из них: не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта; разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» («tabula rasa»); нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах.

Идея представителей эпохи Просвещения, заключающаяся в том, что никакого дара, ни божественного, ни врожденного, вообще не существует, противостояла картезианской концепции «врожденных идей». Единственным предметом разума служат идеи, находящиеся «внутри нас», а не внешние объекты, утверждали Г.Лейбниц и Р. Декарт.

Просветительское учение об общественной природе человека развивали и русские рационалисты конца XVIII в. (А.Ф. Бестужев, И.А. Крылов, А.И. Клушин и др.). А.Ф. Бестужев пишет о том, что способность к пониманию (логическое мышление), память, воображение оттачивается рисованием, которое учит наблюдать, сохранять и анализировать впечатления, составлять представление о совершенстве вещей.

 В становлении и развитии современных и научных представлений о гениальности важную роль сыграла немецкая классическая философия. Ее выдающимся представителям принадлежат серьезные работы, которые могут рассматриваться как вершина доэкспериментального изучения проблемы гения в искусстве и науке. К этим работам относится исследование одного их основоположников немецкой классической философии А.Баумгартена. Его учение «О составных элементах художественно мыслящего ума» содержит пять основных пунктов: прирожденная эстетика, упражнения в художественном творчестве, эстетическая теория, эстетическое вдохновение, художественная отделка. «Гений» понимается А.Баумгартеном как «сгармонированное действие» естественных склонностей в интеллектуальной и аффективной сферах.

В своем трактате «О гений» И.Кант утверждает, что гений – это прирожденная способность к созданию образцовых произведений искусства, «аристократ», «избранник духа», способный возвыситься над «плоским уровнем обычной логики». А талант – способность создавать то, для чего не может быть никаких определенных правил, поэтому оригинальность – первое его свойство.

Начиная с середины XIXв. в исследованиях человеческой психики прочно обосновался эксперимент, что в итоге способствовало превращению психологии в самостоятельную науку. Одним из пионеров эмпирического подхода к изучению проблемы способностей, одаренности, таланта был выдающийся английский ученый Ф.Гальтон. Он первый в книге «Наследственность таланта; ее законы и последствия» попытался доказать, что выдающиеся способности (гениальность) – результат действия в первую очередь наследственных факторов.

Следующим шагом на пути развития представлений и гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности, связанной именем известного французского психолога А.Бине. Развитие представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам биологического изменения организма в различные фазы его существования. Он стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Интеллект оценивался им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций (запоминание, пространственное различение и т.д.), но и усвоение социального опыта (осведомленность, знания значения слов, способности к моральным оценкам и т.д.).

На рубеже XIX-XX вв. в рамках ассоциативной психологии рождается функциональный подход к одаренности. Сторонники ассоциативной психологии (А.Бэн, В.Вундт, Д.Милль, Г.Спенсер, Т.Циген и др.) считали, что душе присущи три основных свойства: чувствование, воля и мышление, т.е. интеллект, или мыслительная сила духа. Большое место в ассоциативной психологии занимала проблема познавательных процессов (функций), к которым кроме мышления были отнесены: внимание, память, восприятие и др. На основе этих исследований стали разрабатываться методики измерения индивидуальных различий с целью идентифицировать одаренных детей. В русле данного подхода известным русским ученым Г.И. Россолимо были созданы методики диагностики интеллектуальной одаренности, которые предполагали изучение и измерение пяти основных функций: мышления, внимания, воли, восприимчивости, запоминания.

Второе направление, в рамках интегративного подхода, развивало идею об одаренности как суммарном, интегральном личностном образовании, от которого зависит продуктивность деятельности индивида. Сторонники данного направления не сводили понятие «общая одаренность» к понятию «интеллект». Одаренность предполагает, по их мнению, наличие и других качеств, а также ряда личностных свойств (Э.Клапаред, В.Штерн и др.) И только в начале 50-х годов исследования М.Вертгеймера, Дж. Гилфорда, К.Дункера, В.Лоуэнфельда, В.Келлера, К.Коффки и др. привели к окончательному разводу понятий «интеллект» и «креативность».

В советской психологии, прежде всего трудами С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова сделана попытка, дать классификацию понятий «способности», «одаренности» по единому основанию – успешности деятельности.

В отечественной психологии многие авторы давали термину «способность» развернутые определения. С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «… сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».

Особенность взглядов Б.М.Теплова состояла в том, что ученый возражал против представлений о том, что высокая одаренность в одной области сопровождается снижением одарённости в других областях. Он подчёркивал, что «талант как таковой многогранен», и считал, что не о существование разных одаренностей должна идти речь, а о широте самой одаренности. Он писал: «возможность успешно действовать в различных областях объясняется, прежде всего, наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности».

В современной психологии примером подхода к многосторонности дарования является концепция К. Тейлора. Первоначально были две как бы полярные области – академическая и творческая одаренность. Затем творческая одаренность распалась на восемь видов; она может появляться в продуктивном мышлении, принятия решений, прогнозирование, общение, планирование, воплощение или исполнение решений, построение взаимоотношений, усмотрение возможностей.

Согласно концепции многогранности таланта все таланты могут быть присущи одному человеку. В силу разной степени выраженности они составляют неповторимый профиль. В то же время каждый из талантов может стать важнейшей особенностью и основным каналом реализации индивидуальных возможностей.

  В связи с зарождением информационных технологий исследования творческого мышления стали развиваться в новом направлении: появился так называемый информационный, или когнитивный, подход.

Одним из крупнейших отечественных исследователей творческого мышления является Я.А. Пономарёв. В своих работах он подчёркивает принципиальное отличие человеческого мышления от «мышления» машинного: «Машина способна работать только с системами знаковых моделей и не способна действовать в уме».

Д.Б. Богоявленская предлагает выделить в качестве единицы исследования творчества интеллектуальную активность. Она рассматривает творчество как «интеллект, преломленный через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует умственные способности».

Савеков А.И., доктор психологических наук, специалист в области диагностики и развития детской одаренности, обучения одаренных детей. В ходе исследований разработал собственную концепцию детской одаренности. Ученый утверждал: «В современном мире одним из важнейших средств образовательной деятельности и развития детской одаренности выступают новейшие информационные технологии». 

Изучению процесса развития интеллекта и креативности ребенка в процессе взаимодействия с компьютером было посвящено исследование В.В. Моторина. Диагностический этап экспериментального исследования показал, что у детей, которые имели контакт с компьютером до начала формирующего воздействия, уровень интеллектуально-творческого развития оказался несколько выше, чем у их сверстников, не общавшихся с этой техникой. Кроме того, специальные обследования показали, что у детей знакомых с компьютером, наблюдается преобладание интересов к математике, технике, труду по самообслуживанию и к домашним обязанностям и незначительно ниже интерес к гуманитарной сфере, естествознанию и природе.

Эксперимент показал, что компьютерные технологии, при условии корректности применения, обладают большими потенциальными возможностями в деле развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. В качестве основных факторов выступают: использование программного обеспечения в целях интенсификации обучения; расширение возможностей предъявления учебной информации; экономия учебного времени за счет исключения рутинных операций обработки различного рода учебной информации; расширение сферы самостоятельной, в том числе исследовательской деятельности учащихся; вариативность видов учебной деятельности.