Лекция: «Проблемность в обучении истории».

Лекция: «Проблемность в обучении истории».

Проблемное изложение. «Начальным моментом мыслитель­ного процесса обычно служит проблемная ситуация. Мыслить че­ловек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Проблемной ситуа­цией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс».

Элементы проблемности учитель включает во многие уроки. Перед изучением нового материала он ставит интересные, неожи­данные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового. Иное дело проблемные уроки, когда изучение теоретического содержания урока полностью проходит на поис­ковом уровне познавательной деятельности. Для сильных учащих­ся учитель готовит изложение теоретических сведений в скрытой форме, опуская сущность фактов и их связей. Начиная изучение нового, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изучаемого учащиеся решают проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Но ученикам надо ее «переоткрыть», например: опреде­лить, в чем заключалась прогрессивность экономической полити­ки правительства Петра I.

Что же такое проблемное изложение? На этот вопрос хороший ответ дал Н.Г. Дайри: изложение является проблемным, если оно «всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и по­буждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблем­ная ситуация. Она создается также при изложении различных мнений, с тем чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем чтобы учащиеся сами нашли пути его решения».

Каким же образом создается проблемная ситуация? Это может быть противоречие, содержащееся в учебном материале, или вве­дение в урок фрагмента документа противоречивого характера, или изложение противоречивых взглядов на один и тот же воп­рос. То, что учитель излагает проблемно, ученики должны с помо­щью ранее приобретенных знаний выделить из фактов и сформу­лировать решение проблемы самостоятельно.

Конечно, познание теоретических знаний в процессе проблем­ного изложения не является самоцелью. Как отмечал психолог В. В. Давыдов, если предметом усвоения становятся теоретические знания, то результатом познания должно стать изменение самого ученика, его развитие, овладение новыми способами ориентации в действительности, новыми способами действия, а значит, и ста­новления новых способностей.

Проблемно-поисковый метод обучения нецелесообразно при­менять при изучении изобилующего фактами или нового слож­ного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учениками.

Интеллектуальные приемы и умения учащихся

Приемы умственной деятельности как бы скрыты за прие­мами учебной работы. Отработка каждой группы умений требует применения простейших предписаний. Обобщающими предписа­ниями мыслительной деятельности ученики могут пользоваться начиная с 4—5 класса. Учитель приучает их к изложению исто­рических событий в форме ответов на вопросы: кто? (что?). Где? Когда? Как? Почему? Зачем? (187, с. 22).

В систему приемов умственной деятельности при изучении теоретического материала входят приемы словесно-понятийного мышления. К ним относятся: анализ и синтез, сравнение и обоб­щение, доказательство, выявление существенного, формулирова­ние выводов, понятий, приемы воображения и запоминания.

От класса к классу усложняются интеллектуальные умения учащихся. Вот основной их перечень: 5 класс — уметь сравнивать отдельные события; давать описание фактов (условия жизни лю­дей); объяснять исторические термины. 6 класс — анализировать и обобщать исторические факты, делать несложные выводы; да­вать сравнительные описания природных условий стран, орудий труда, памятников культуры; 7 класс — выявлять существенные признаки социальных групп общества; сравнивать однотипные яв­ления, процессы; обобщать причины, выявлять значение событий; обосновывать свои выводы фактами из разных источников (рас­сказ учителя, наглядные пособия, учебник); 8 класс — оценивать значение явлений и событий; сравнивать однотипные процессы в отечественной и всеобщей истории, выявлять их причины и след­ствия; 9 класс — анализировать исторические факты, опираясь на теоретические положения; 10—11 классы — формулировать опре­деления отдельных исторических понятий; анализировать и обоб­щать на основе знаний но истории и обществоведению, источни­ков; характеризовать общественные явления в развитии; давать сравнительную характеристику процессов. Учащиеся старших классов должны также уметь подготовить доклад и реферат, напи­сать тезисы и конспект выступления.

Отработка приемов может быть быстрой или растянуться на длительный срок. Например, умением проводить сравнение уче­ники овладевают на протяжении нескольких лет. Умения опреде­лять причины и следствия, локализовать факты во времени и пространстве, грамотно работать со школьным учебником также требуют много времени. В течение нескольких лет ученики овла­девают приемами анализа и синтеза.

Анализ и синтез. Способ мысленного расчленения целого на части называется анализом. Противоположный анализу прием синтез: Но реализуется эта мыслительная операция совместно с анализом, а также обобщением, систематизацией, классифика­цией. Синтез — это мысленное соединение частей в одно целое (раскрытие связей между ними) (200, с. 41). Синтез лучше всего продемонстрировать в ходе составления логической цепочки

Население Аттики в V в. до н. э.

Рабы-должники

ризнаков (частей) первобытно-общинного строя: простые ору­дия труда - совместный труд - общее имущество - равенство членов общины.

При изучении отечественной истории вводятся простейшие приемы анализа. Например, рассмотреть рисунок древнерусского воина и определить, из каких предметов состоит его вооружение. В этой работе помогает специальная памятка: для сравнения вы­дели сопоставимые признаки; оставь самые существенные из них; на первое место поставь самый важный признак, потом зависящие от него; сравни события и явления; сделай вывод.

Сравнение — это установление общего и различного. Как пока­зывают исследования психологов, ученики 5—7 классов при срав­нении лучше устанавливают черты различия, чем сходства; легче определяют только особенное или только общее; сходство четче видят на фоне различий.

Выявляя сходство и различие, младшие школьники сравнива­ют славянский поселок и древний Киев, Куликовскую битву и Ледовое побоище, Московский Кремль XII и XV вв. Ученики среднего возраста могут сравнить несколько явлений, описанных в тексте, например: мануфактуру и мастерскую ремесленника, регулярную армию Петра I и войско стрельцов вместе с дворян­ской конницей.

В.О.Пунский предлагает следующую памятку для отработки умения сравнивать:

1. Подумай, по каким линиям и в какой последовательности нужно срав­нить изучаемые явления.

2. Установи их общие существенные признаки.

3. Определи существенные различия между ними.

4. Сделай (если нужно) вывод, вытекающий из их сравнения.

В старших классах ученикам такая памятка уже не нужна. На основе отработанного умения они легко сравнивают, например, экономическое развитие России после реформ 60—70-х гг. с эко­номическим развитием США после гражданской войны 1861 г.

Сравнение проходит легче и эффективнее, если материал пред­ставлен в виде схемы, например, изменения населения Аттики к VII в. до н.э. (165, с. 78, 83).

Усвоив прием сравнения, ученики своими словами объясняют нужные действия: «Нужно сравнивать одновременно оба события по одинаковому плану, затем установить, в чем было общее и различное между ними»; «Надо сначала выявить самые важные признаки, найти сопоставимые признаки, сравнить по ним и сде­лать выводы: что общего и в чем различия между событиями».