Доклад "Особенности оценивания учебных достижений детей с особыми образовательными потребностями"

Введение
Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом.

Дэвид Бланкет

В статье Главы государства Н.А. Назарбаева "Взгляд в будущее: модернизация общественного сознания" говорится: «…начатые нами масштабные преобразования должны сопровождаться опережающей модернизацией общественного сознания. Она не просто дополнит политическую и экономическую модернизацию – она выступит их сердцевиной. …Каждый казахстанец должен понимать, что образование – самый фундаментальный фактор успеха в будущем. В системе приоритетов молодежи образование должно стоять первым номером. Если в системе ценностей образованность станет главной ценностью, то нацию ждет успех» [1].

Следуя заданному курсу, одним из основных принципов государственной политики Республики Казахстан в области образования является инклюзивность. Права детей на получение образования и совершенствование работы по развитию инклюзивного образования гарантированы Законами Республики Казахстан: «Об образовании», «О правах ребенка в Республике Казахстан», «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан», «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями».

В статьях Закона РК «Об образовании» раскрыты суть и принципы государственной политики в области образования, предусматривающие равный доступ обучающихся к соответствующим образовательным программам, коррекционно-педагогическую и социальную поддержку, доступность детей с ограниченными возможностями к образованию на всех уровнях. Так, например, в статье 3 Закона РК «Об образовании» утверждены такие принципы, как: «…1) равенство прав всех на получение качественного образования; …3) доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого лица» [2].

Нoрмативная правовая база развития инклюзивного образования в Казахстане основана на главном постулате – обеспечение равных образовательных возможностей для всех обучающихся по месту их проживания на основе педагогического подхода, обеспечивающего адаптацию образовательной среды к индивидуальным особенностям и образовательным потребностям обучающегося.

В 2016 году в Законе «Об образовании» термин «дети с ограниченными возможностями» был заменен на термин «лица (дети) с особыми образовательными потребностями», что обуславливается отражением самой сути инклюзии, в основе которой лежит гуманизация общества.

Согласно Постановлению Правительства РК № 499 в инклюзивные классы могут включаться не более 2-х детей с особыми образовательными потребностями 3.

В соответствии с Государственным общеобязательным стандартом образования при реализации инклюзивного образования деление класса осуществляется из расчета уменьшения общего количества учащихся на три на каждого ребенка с особыми образовательными потребностями.

Индивидуализация сопровождения и обучения школьников с особыми образовательными потребностями поддерживается в нашей стране статьей 47 Закона РК «Об образовании»: « Обучающиеся и воспитанники имеют право на: …обучение в рамках государственных общеобязательных стандартов образования по индивидуальным учебным планам, сокращенным образовательным учебным программам по решению совета организации образования» [1], а также Типовыми правилами деятельности организаций среднего образования: «п.19. Дети с особыми образовательными потребностями, обучающиеся в инклюзивных классах по заключению и рекомендациям психолого-медико-педагогической консультации, могут обучаться по общеобразовательной учебной или индивидуальной программе» [3].

Инклюзия глубоко охватывает все социальные процессы школы, формируя при этом моральную, материальную, педагогическую среду, адаптированную к образовательным потребностям любого ребенка. Такие комфортные условия возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В этом случае все дети без исключения обеспечиваются поддержкой, позволяющей им быть успешными, ощущать безопасность и уместность [4].

Особая роль принадлежит системе критериального оценивания обучающихся. Возможность получения объективной и достоверной информации об уровнях подготовки обучающихся обеспечивается использованием критериев, учитывающих неоднородность состава обучающихся класса по образовательным потребностям и предоставлением возможности иметь индивидуальный результат обучения.

1 Особенности оценивания учебных достижений обучающихся с ограниченными возможностями развития, в том числе детей-инвалидов
В условиях обновленного содержания образования при обучении детей с ограниченными возможностями используется критериальная система оценивания учебных достижений. При оценке результатов обучающихся с ограниченными возможностями необходимо ориентироваться на представленные в ГОСО требования к уровню подготовки обучающихся. Но некоторым детям необходимы более длительные сроки освоения программы, в результате которых они достигают уровня, сопоставимого с результатами начального, основного среднего и общего среднего уровней образования нормотипичных детей. Выпускники общеобразовательных школ с особыми образовательными потребностями получают документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень знаний, в том числе и выпускники с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития.

В соответствии с ГОСО РК основными направлениями работы по повышению качества образования являются обеспечение равного доступа всех участников образовательного процесса к лучшим образовательным ресурсам и технологиям; удовлетворение потребности обучающихся в получении образования, обеспечивающего успех в быстро меняющемся мире; формирование в общеобразовательных школах интеллектуального, физически и духовно развитого гражданина Республики Казахстан.

Инклюзивное образование наиболее полно отражает изменения в целях и понимании результата образования для детей с инвалидностью, которые обучаются вместе со своими сверстниками, развивающимися типично. Одним из направлений трансформации оценки образовательных результатов является компетентностный подход, который формирует новые цели в образовании детей с ограниченными возможностями в развитии.

Под понятием «компетентностный подход» имеют в виду направленность процесса обучения на формирование и развитие ключевых (базовых, основных) и предметных компетентностей личности. Формирование компетентностей обучающихся обусловлено реализацией не только обновленного содержания образования, но и адекватных методов и технологий обучения.

Ключевые компетенции, согласно концепции И.А. Зимней [5], представляют собой обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме. Существенные признаки ключевых компетенций следующие:

Ключевые компетенции – это универсальные ментальные средства, инструменты (способы, методы, приёмы) достижения человеком значимых для него целей. Ключевыми компетенциями в той или иной степени должен овладеть каждый член общества.

Ключевые компетенции позволяют человеку достигать результата в неопределённых, проблемных ситуациях. Они позволяют самостоятельно и в сотрудничестве с другими решать проблемы, то есть справляться с ситуациями, для разрешения которых нет полного комплекта наработанных средств.

И.А. Зимняя выделяет три группы ключевых компетентностей:

- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [5].

А.В. Хуторской выделяет следующие ключевые компетенции:

1) Ценностно-смысловые компетенции, т.е. компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами обучающегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

2) Общекультурные компетенции, которые показывают достаточную осведомленность и обладание познаниями и опытом деятельности обучающегося в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, культурологических основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций, бытовой и культурно-досуговой сферы, а также опыт освоения им научной картины мира.

3) Учебно-познавательные компетенции, которые объединяют совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. В учебно-познавательные компетенции также относятся знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

4. Информационные компетенции, формирующие при помощи информационных технологий (аудио-видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

5. Коммуникативные компетенции, включающие знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

6. Социально-трудовые компетенции, которые означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

7. Компетенции личностного самосовершенствования, направленные на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности [6].

Европейские системы классификации и типологии ключевых компетенций необходимо рассмотреть с позиции инклюзивных подходов в образовании и включении в общеобразовательный процесс обучающихся с особыми образовательными потребностями.

Типология ключевых компетенций (keyskills), разработанная Оксфордским и Кембриджским университетами для программы «Ключевые компетенции 2000» предполагает, что все выпускники британских школ, колледжей, образовательных центров всех типов, включая инклюзивные, будут к окончанию образовательного процесса обладать следующими группами умений:

Коммуникация – умения, которые могут использоваться при ведении дискуссий, чтении материалов и подборе необходимой информации для проекта, написании эссе, заполнении различных форм заявок и др.

Операции с числами – навыки, касающиеся интерпретации численной информации, проведения вычислений и презентации выводов и заключений.

Информационные технологии  – компетенции, требующиеся при использовании компьютера для поиска необходимой информации, построения таблиц, графиков; написания писем или отчётов и др.

Работа с людьми – навыки работы совместно с людьми при планировании и осуществлении деятельности, направленной на достижение общих целей.

Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности – компетенции, которые относятся к навыкам постановки целей для более успешного выполнения рабочих заданий, организации личной жизни, обучение через выполнение практических заданий и формирование навыков самообучения.

Разрешение проблем – компетенции, необходимые при разрешении проблем рабочего характера, при обучении или в личной жизни, когда используются различные методы поиска решений и проверяется результативность этих методов.

Таким образом, применение инклюзивного подхода в организации образовательного процесса способствует расширению «компетентностного» поля у всех обучающихся, а не только у обучающихся с особыми образовательными потребностями. Бесспорно и то, что компетентностный подход не может быть единственным способом достижения результатов в образовании, но актуальность его использования вне сомнений.

Важную роль в создании образовательной среды для обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования играет психолого-педагогическое сопровождение школьников. Психолого - педагогическое сопровождение рассматривается как особый вид помощи (или поддержки) школьнику в образовательном процессе, представляющий собой целостную, организованную систему деятельности специалистов, в ходе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка в соответствии с его возможностями и потребностями [7].

Выделяется два направления психолого-педагогического сопровождения, которые нужно учитывать при оценочной деятельности: актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей, возникших у ребенка и перспективное, ориентированное на учет и профилактику возможных отклонений в обучении. Оба направления могут быть реализованы только совместными усилиями всех специалистов службы сопровождения педагогического процесса. В их деятельности существует три обязательных компонента, взаимосвязанных друг с другом и которые обязательно необходимо учитывать:

− диагностика развития ребенка (психического, личностного, социального);

− реализация программ индивидуальных и групповых занятий коррекционно-развивающей направленности;

− анализ образовательной среды с точки зрения тех возможностей, которые имеются для обучения и развития и тех требований, которые предъявляются к уровню развития ребенка через оценочную систему [8].

Объектом психолого-педагогического сопровождения этой категории обучающихся является процесс критериального оценивания учебных достижений. В данном случае предметом психолого-педагогического сопровождения является поддержка школьников, которая предполагает тесное взаимодействие различных специалистов (учителя-предметника, психолога, логопеда, социального педагога, классного руководителя, школьного врача, других учителей) и родителей. Психолого-педагогическое сопровождение критериального оценивания учебных достижений обучающихся с особыми образовательными потребностями должно быть направлено на:

− поддержку здоровья и физических сил школьника: организацию здоровьесберегающего режима жизни детей, приобщение к индивидуально подобранным формам двигательной активности, к занятиям, укрепляющим здоровье;

− поддержку интеллектуального развития обучающихся: выявление и развитие познавательных особенностей каждого школьника, создание условий для успешной учебной деятельности;

− поддержку ребенка в области общения: создание условий для гуманистического взаимодействия детей, помощь в сознательном выборе поведения, поддержку проявления индивидуальных способностей детей в досуговой деятельности;

− поддержку семьи ребенка: изучение семейных отношений, помощь в их гармонизации.

Психолого-педагогическая поддержка предполагает создание особой творческой атмосферы и предоставление детям ситуации выбора. Такие ситуации требуют от учеников не только применения знаний, умений, но и опыта рефлексии, самостоятельного принятия решений, проявления воли и характера. Психолого-педагогическое сопровождение школьника с ограниченными возможностями в развитии организуется на основании заключения и рекомендаций психолого-медико-педагогической консультации и может осуществляться как внутри организации образования штатными специалистами (специальным педагогом, психологом, учителем-логопедом, социальным педагогом, специалистом ЛФК и другими), так и вне организации образования, специалистами реабилитационного центра, кабинета психолого-педагогической коррекции, а также педагогами специальных организаций образования (специальных школ и детских садов) на договорной основе [9].

Выстраивание вертикали преемственности сопровождения (начиная от начальной школы) предполагает максимальную гибкость и вариативность, учет при оценочной деятельности возрастных психофизиологических особенностей ребенка на каждом этапе его развития. Общеобразовательная школа должна предоставить обучающемуся адекватный его потребностям вид поддержки. Это может быть поддержка на краткосрочной, среднесрочной или долгосрочной основе.

Краткосрочная поддержка оказывается обучающимся, имеющим незначительные и временные трудности в обучении, требующие непродолжительного цикла коррекционных занятий с логопедом, психологом (до полугода).

Среднесрочная поддержка организуется для обучюащихся, имеющих стойкие трудности в обучении, связанные с особенностями развития, и требующие интенсивной поддержки специально подготовленных педагогов и специалистов.

В случае, когда проблемы развития обучающихся не преодолеваются на начальной ступени, возможно продолжение их обучения в условиях специального класса и на последующих ступенях обучения. В этом случае реализуется долгосрочная поддержка обучающихся. Представления об инклюзивном образовании, как формы обучения детей со специальными потребностями ограничивают возможности организации обучения и обеспечения доступности общеобразовательной программы всем категориям детей, имеющих особые образовательные потребности. Особенно это касается оценивания учебных достижений обучающихся с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования.

В казахстанской системе образования трудности усугубляются тем, что:

− не осуществляются мониторинг и оценка качества обучения, отсутствуют четкие индикаторы критериального оценивания учебных достижений детей с особыми потребностями;

− недостаточно принимаются превентивные меры по предотвращению возникающих учебных проблем у детей с особыми образовательными потребностями. Они могут быть связаны с состоянием здоровья обучающегося, его морально-психологическим состоянием и социальными условиями;

− слабо организована информационно-консультативная поддержка инклюзивного образования [9].

Это приводит к следующим проблемам:

− недостаточно обеспечиваются и, как следствие, не реализуются потенциальные возможности значительной части детей, имеющих особые образовательные потребности;

− слабо реализуются механизмы социальной адаптации, вследствие чего увеличивается число детей c девиантным поведением;

− у таких детей формируется низкая функциональная грамотность, они не могут трудоустроиться.

Психолого-педагогические основы системы критериального оценивания учебных достижений включают следующие основные подходы к решению проблемы:

− личностно-ориентированный подход, включающий учет и развитие потенциальных возможностей личности каждого обучающегося посредством использования разноуровневой дифференцированной шкалы оценивания учебных достижений;

− деятельностный подход, направленный на наиболее полное выявление возможностей и способностей личности в условиях организации самостоятельной продуктивной деятельности ученика;

− здоровьесберегающий подход, обеспечивающий решение задач сохранения и укрепления социально-психологического здоровья детей, подростков и юношей, имеющих ослабленное здоровье, путем создания благоприятных, комфортных психологических условий при ситуации оценивания учебной деятельности [9].

Педагогические условия, реализующие названные подходы, включают такие аспекты как:

− использование для оценивания учебных достижений объективных и личностно-значимых для обучающегося критериев, устанавливаемых по доступным и понятным для всех показателям, описанным в деятельностной форме;

− применение в процессе оценивания заданий разных уровней и типов, соответствующих учебным целям;

− обеспечение реального выбора обучающимся своего индивидуального уровня учебных достижений и поддержка этого выбора.

Реализация названных условий при оценивании способствует раскрепощению обучающегося, повышению уровня его познавательной активности, учебной мотивации, сохранению эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях. Безусловно, вся система критериального оценивания должна быть адаптирована к возможностям детей с особыми потребностями, критерии должны быть разработаны с учетом их особенностей и образовательных потребностей.

Для работы с детьми с особыми образовательными потребностями нужна четко функционирующая психолого-педагогическая служба, в круг обязанностей которых входит не только развивающая или коррекционная работа с детьми, но и постоянное сотрудничество с педагогами и родителями по выработке общих подходов, единой стратегии работы с обучающимся, сопровождающаю оценочную деятельность. Каждый член психолого-педагогической службы должен соблюдать профессиональную этику, не распространять сведения, полученные в результате психолого-педагогического обследования, консультативной работы или других видов деятельности, если это может нанести вред школьнику или его семье.

Наряду с задачей создания образовательных условий для реализации особых образовательных потребностей обучающихся, перед организацией образования ставятся также задачи определения содержания и методов коррекционного воздействия. Решением вопроса успешного включения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс является формирование психолого-педагогических консилиумов (ППК) в организациях образования на системной основе. Психолого-педагогический консилиум при правильной организации его работы играет важную роль не только в системе психолого-педагогического сопровождения обучающихся, но и в повышении качества образовательного процесса в школе. Главной задачей ППК является определение уровня потребностей и возможностей обучающегося и разработка индивидуальной образовательной программы. Следует отметить, что в нормативных правовых документах отсутствуют требования к структуре и содержанию индивидуальной образовательной программы. Определение данных требований входит в компетенцию организации образования. Безусловно, отсутствие в настоящий период единых требований к содержанию и структуре индивидуальной образовательной программы для детей с особыми потребностями существенно осложняет создание условий для индивидуализации образовательного процесса. С другой стороны, в силу большого разнообразия психофизических нарушений среди обучающихся и ростом численности детей с сочетанной патологией разработать единую структурно-содержательную модель индивидуальной образовательной программы крайне сложно.

Порядок разработки, утверждения и корректировки индивидуальных образовательных программ может быть определен локальным нормативным актом – Положением об индивидуальной образовательной программе, которое разрабатывается и утверждается в организации образования. Этот документ позволит существенно рационализировать работу педагогов посредством четкого разъяснения в его содержании структуры индивидуальной образовательной программы, порядка ее разработки, сроков реализации и корректировки и др. Структура и содержание индивидуальной образовательной программы зависят, прежде всего, от особенностей конкретного ребенка и задач, решаемых педагогами и специалистами в работе с ним.

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с особыми потребностями как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и др.

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. Самым главным направлением в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка.

Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов [10].

В Законе РК «Об образовании» понятие «специальные условия для получения образования» определяется, как условия, включающие специальные учебные программы и методы обучения, технические и иные средства, среду жизнедеятельности, а также медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно освоение общеобразовательных учебных и образовательных программ лицами (детьми) с особыми образовательными потребностями [2]. Специальные условия рекомендуются психолого-медико-педагогической консультацией и зависят от особенностей психофизического развития и образовательных потребностей детей разных категорий. В условиях создания инклюзивной среды в общеобразовательных школах страны в качестве методической помощи учителю предлагается описание специальных условий организации образовательного процесса для детей с различными нарушениями в развитии.