Комплексная оценка результатов эффективности реализации Программы воспитания и социализации обучающихся

Комплексная оценка результатов эффективности реализации Программы воспитания и социализации обучающихся

Громак Надежда Ивановна,

заведующий отделом анализа и

методического сопровождения

среднего общего образования

ГОУ ДПО «Донецкий РИДПО»

Согласно самому общему определению, социализация – процесс, в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе.

Анализ различных концепций социализации показывает, что она имеет две составляющие, отражает два параллельных процесса:

1) процесс приспособления (адаптации) человека как биологического существа к жизни в обществе (усвоения социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит, включения в социальную практику); это происходит преимущественно в ранний период жизни человека – в детстве, отрочестве, юности;

2) процесс формирования личности – развитие и самоизменение человека в процессе освоения и воспроизводства культуры, которое происходит на всех возрастных этапах.

Определения понятия социализации, кроме процесса обретения социальной природы, социального опыта, отражают широкий спектр других процессов и явлений: это и адаптация, и освоение норм и ценностей, и обучение, и освоение ролей, и становление личности, приобретение ею особых качеств.

Рассмотрим, например, критерии социализации:

• социальная адаптация

• социальная автономизация

• социальная активность.

Под социальной адаптацией детей понимают специально организованный непрерывный образовательный процесс привыкания ребенка к условиям социальной среды через усвоение им правил и норм поведения, принятых в обществе. Если же речь идет о детях с психологическими травмами, сиротах и инвалидах, то необходимы специальные меры социальной адаптации и реабилитации, которые смогут обеспечить этим категориям детей не только вхождение в социум, но и реализацию их творческого и рабочего потенциала.

Социальная адаптация детей-инвалидов

С точки зрения социальной адаптации, группа детей-инвалидов является наиболее проблемной из-за ограниченности их приспособительных возможностей этой категории детей. Основными причинами трудной адаптации в социуме детей-инвалидов являются: недостаток психического и физического здоровья; Ограниченность социального опыта; неблагоприятная семейно-экономическая ситуация. По данным ЮНЕСКО численность детей-инвалидов во всем мире составляет около 3% всех детей, и с каждым годом их число растет, что говорит о необходимости разрабатывать эффективные меры по их социальному приспособлению к жизни общества.

Социальная адаптация детей дошкольного возраста

Достигнув возраста 3-4 лет, большинство детей попадают в совершенно новую для себя среду – дошкольное учреждение. Начало посещения детского сада требует от малыша приспособления к новой социальной среде, налаживания контактов со взрослыми и сверстниками, развития гибкости поведения и адаптивных механизмов. Режим дня, требования и обязанности становятся для ребенка неожиданностью, вгоняя его тем самым в стрессовое состояние. Отсутствие предварительной подготовки, направленной на социальную адаптацию детей дошкольного возраста, может привести к таким невротическим реакциям, как: нарушение эмоционального состояния; ухудшение сна и аппетита; развитие страха перед дошкольным учреждением; повышение заболеваемости.

Социально-психологическая адаптация детей происходит по-разному и напрямую зависит от возраста ребенка, состояния здоровья, типа высшей нервной деятельности, стиля воспитания в семье и взаимоотношений между ее членами, уровня развития игровых навыков, контактности, доброжелательности и эмоциональной зависимости ребенка от матери. Во многом течение социальной адаптации детей дошкольного возраста зависит от того, насколько морально и физически родители подготовили ребенка к предстоящим изменениям, а также от индивидуально-типологических особенностей ребенка – холерики и сангвиники адаптируются быстрее, чем флегматики и меланхолики.

Затрудняет социальную адаптацию детей к дошкольному учреждению наличие таких факторов, как: эмоциональная неадекватность; социальная некомпетентность; несоциализированная агрессия; слабо развитые навыки поведения в незнакомых ситуациях; сопротивление ребенка учебному и воспитательному процессам; отсутствие опыта общения со сверстниками и взрослыми.

Для облегчения социальной адаптации детей родители должны с ранних лет учить малышей искусству общения со сверстниками и взрослыми, придерживаться правильного режима дня. С самого младшего возраста ребенка необходимо поощрять его самостоятельность, тогда он будет расти здоровой и полноценной личностью. Адаптироваться к детскому саду ребенку может помочь и воспитатель, который должен заранее изучить особенности своего нового подопечного и, согласовав свои действия с родителями ребенка, подобрать к нему индивидуальный подход. Благожелательная и уютная атмосфера, создаваемая воспитателями в группах, является тем необходимым условием, которое помогает детям легко адаптироваться к новому месту.

В целом, социальная адаптация является сложным процессом как для здорового ребенка, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья. Работники дошкольных учреждений, семьи и общество в целом должны предпринимать все необходимые меры, позволяющие любому ребенку войти в социум и стать его полноценным участником. От целенаправленности и слаженности деятельности взрослых, направленных на социальную адаптацию детей, зависит будущее подрастающего поколения.

Социальная автономизация - реализация совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. В учебном процессе, как считается традиционно, формируются знания, умения, личность обучающихся. Но нельзя сформировать личность по заданному алгоритму. Личностно-ориентированное образование должно быть нацелено на создание условий для полноценного проявления и развития личностных качеств каждого (в положительном значении этих качеств): развития желания, способности и умения проявить инициативу, нестандартно мыслить, умения адаптироваться к постоянно меняющимся социально-экономическим условиям. Жизнь и деятельность в современных условиях предполагает наличие у молодых людей практических умений взаимодействия с разными людьми, принятия ответственных решений в реальных жизненных ситуациях, осуществления равноправного диалога субъектов, способности к самостоятельному добыванию знаний и стремления к активному самообразованию в течение всей жизни. Таким образом, можно сказать, что задачей личностно-ориентированного образования является содействие формированию независимой, самоуправляемой, «автономной личности». Проблема автономности личности находится в поле зрения различных наук: философии, педагогики, психологии и других.

В философском понимании автономность является одной из существенных характеристик субъективной свободы личности. Автономность в психологическом понимании можно определить как некое социально-психологическое качество, позволяющее человеку действовать независимо от внутренних и внешних установок, демонстрируя способность к самостоятельности, а автономия определяется как потребность в проявлении этого качества. Автономность личности проявляется, прежде всего, в самостоятельной деятельности. С точки зрения педагогики, развитие автономности личности в образовании тесно связано с необходимостью формирования познавательной активности, самостоятельности, инициативности, ответственности, свободы выбора, навыков самоконтроля, мотивации к овладению новыми знаниями и способами действий.

Основная идея автономного «учения» состоит в том, чтобы обучаемый получил свободу выбора в процессе получения знаний с учетом его личностных качеств. Он самостоятельно принимает решения о том, каким образом он учится, с помощью каких учебных материалов, как он планирует свое время, какие учебные стратегии он использует и как осуществляет контроль своего процесса обучения. Учебные стратегии являются важнейшей предпосылкой для стимули­рования автономного обучения на занятиях, так как они дают студенту обучаемому необходимую помощь и необходимые знания, для того чтобы он смог на занятиях подготовиться к дальнейшему автономному обучению.

Учебные стратегии — это план обучающегося, на основе которого он осознанно выполняет ментальные действия, для того чтобы достичь учебную цель. Таким образом, учебные стратегии представляют собой «инструмент» самостоятельного приобретения новых знаний.

Учебные стратегии являются неотъемлемым компонентом процесса обучения. Если обучающийся управляет собственным обучением через применение учебных стратегий, то его процесс обучения становится эффективнее. Он знает не только, что он должен или хочет выучить, но и как это сделать лучше. Если обучаемому в дальнейшем удастся выполнить задание, правильно используя учебные стратегии и тем самым успешно достичь свою цель, то это доставит ему удовольствие и будет мотивировать для выполнения последующих заданий. Успех ведет к повышению мотивации, самооценки и самодоверия. Учебные стратегии должны стать неотъемлемой частью учебного процесса, найти место в учебных планах преподавателей при форму­лировании цели обучения (включая методические указания для тренировки стратегий). Необходимо переработать и подготовить дидактический материал таким образом, чтобы он содержал и передавал в учебном процессе учебные стратегии. Тренировка стратегий невозможна без соответствующей мотивации и подготовки преподавателя.

Социальная активность. В социологической, психологической и философской литературе социальная активность личности определяется по-разному: как деятельность, как мера деятельности в обществе, мера направленности деятельности, как внутренняя способность человека, как качество личности, как совокупная способность субъекта к многообразию деятельных отношений с объективной действительностью.

Таким образом, единства позиций в определении социальной активности и понимании ее сущности у ученых нет. Все это логично объясняется тем, что в первую очередь нет единого понимания категории «активность». Проанализировав концепции разных авторов можно сделать вывод, что в социологии понятие «социальная активность» рассматривается в рамках двух подходов: деятельностного и личностного. Е. М. Бабосова, Г. Е. Зборовского, Е. М. Токареву, С. С. Фролова можно отнести к представителям первого направления. Они понимают социальную активность как меру, степень, характеристику целенаправленной деятельности человека, связанную с преобразованием общественной среды и формированием социальных качеств личности.

Социологи второго направления — Е. А. Якуба и А. А. Кратко — считают, что «социальная активность — это системное социальное качество личности, в котором выражается и реализуется уровень ее социальности, то есть глубина и полнота связей с социумом, уровень преобразования личности в субъект общественных отношений».

Еще один из авторов данного подхода А. Г. Ковалев утверждает, что «неравнодушие ко всему, что происходит вокруг, заинтересованность событиями не только рядом, в производственном коллективе, но и поселке, городе, деревне, и стране, во всем мире, неравнодушие, сказывающееся во всем поведении личности в ее труде, опыте, в общественной работе и в отношениях с друзьями, — это и есть социальная активность. Когда говорят об активности личности, то имеют в виду меру участия в общественно-трудовой жизни».

Близким к данному подходу является определение одного из современных авторов — Н. В. Пилипчевской. По ее мнению, «социальная активность — сложное интегрированное качество личности, проявляющееся в инициативной, направленной, социально значимой деятельности и готовности действовать в интересах социальной общности». Это качество характеризует образ жизни социального субъекта (индивида, группы), сознательно определяющего направленность его деятельности и поведения в социальной среде.

Такой образ жизни предполагает участие в решении актуальных социальных задач, проявление социальных инициатив, постоянное взаимодействие с другими социальными субъектами.

Уровень социальной активности отражает уровень культуры, знаний, потребностей, интересов, стремлений личности. По определению С. Л. Комаровой, «социальная активность — это системное образование, которое характеризуется проявлением интенсивности освоения совокупности, предоставляемых обществом потенциальных возможностей для достойной жизнедеятельности и участия человека в развитии общества».

Д. А. Леонтьев добавляет, что «для того чтобы почувствовать способность активно влиять на ситуацию, человек должен постоянно взаимодействовать с миром, формируя свою жизненную позицию, свои жизненные смыслы». А. А. Баранов отмечает, что именно «во взаимодействии человек начинает ощущать себя как часть реального мира, оценивать свои силы и активизировать свой социальный потенциал».

По мере взросления ребенка активность, как природная способность преобразуется в социальную систему интересов и потребностей. Этот процесс включает в себя:

а) осознание общественных явлений, составляющих предметную сторону отношений, социальных и нравственных ценностей общества;

б) развитие социальных качеств и способностей личности, что в совокупности составляет основу развития социального потенциала личности;

в) включение в практическую деятельность, освоение новых социальных ролей.

На наш взгляд, представленные выше подходы дополняют друг друга и никак не противоречат. Внешним проявлением активности является деятельность, а внутренним — осознание целей данной деятельности. Таким образом, основными характеристиками социальной активности являются:

1. Внутреннее побуждение (осознанная готовность к деятельности, понимание мотивов, определение подходящих форм деятельности).

2. Социальное взаимодействие (взаимосвязь личности с социумом, которая проявляется в социально продуктивной деятельности, общении, познании, результатом чего является развитие личности и изменение социальной среды).

Таким образом, социальная активность всегда проявляется в конкретном виде деятельности, во всех сферах жизнедеятельности общества. Соответственно, социальную активность личности можно подразделить на трудовую, общественно-политическую, духовную, семейно-бытовую, досуговую активность. С. В. Тетерский выделяет следующие уровни и сферы социальных инициатив и, соответственно, социальной активности:

человек-человек (благотворительный уровень), человек-природа (экологический уровень), человек-производство (социально-экономический уровень), человек-общество (культурный и информационный уровень), человек-государство (социально-политический уровень).

Основные виды социальной активности могут подразделяться на подвиды. В отдельных сферах жизни личность может проявлять большую социальную активность, чем в других. Причем все они существуют не просто как отдельные и тем более обособленные виды активности, а как проявления этого целостного, интегрального качества в различных видах деятельности.

Анализируя примеры каждого из видов социальной активности, можно отметить, что все они отражают глубину связей личности с социумом, осознанное отношение к обществу, проблемам его развития, превращение в субъекта общественных отношений. Основными признаками социальной активности являются целостное, устойчивое стремление влиять на социальные процессы и участие в общественных делах.

Для более точного определения понятия можно выделить три основных критерия социальной активности.

Первый критерий выявляет характер потребностей, мотивов, ценностей и целей, лежащих в ее основе. Анализирую привычное употребление понятия активная личность, можно сделать вывод, что это личность, для которой наивысшей ценностью является жизнь с учетом общественных интересов, включенная в движение и развитие общественных процессов. Следовательно, в основе социальной активности лежат особые характеристики самосознания личности, идентифицирующие ее с социумом и рассматривающие ее в качестве субъекта, выражающего и защищающего интересы общности как собственные. Чтобы прогнозировать общие линии социальной активности личности в длительной жизненной перспективе, необходимо определить главную ценностную направленность, которая интегрирует в целостное единство все ценности и представления.

Второй критерий характеризует степень, глубину принятия и усвоения ценностей. На уровне эмоций личность усваивает ценности поверхностно, хотя и в яркой эмоциональной форме. Более глубокое и конкретное усвоение ценностей происходит на уровне знаний. На уровне волевых устремлений формируются социальные установки, т. е. готовность к действию, к реализации потребностей, ценностей. То есть человек может принимать ценности на уровне чувств, знаний и волевых устремлений, и только в единстве все эти уровни дают действительно полное и глубокое принятие ценностей.

Выражением связи знаний, чувств и воли, обеспечивающим социальную активность, являются убеждения личности, ее социальные установки. Показателями высокого уровня социальной активности является осознанная включенность в социальную жизнь, высокая личная значимость интересов общества в целом и конкретных общностей, осознание личностью своего места в обществе, персональной ответственности за происходящие в нем процессы.

В качестве третьего критерия выступает форма реализации ценностей. Показателями являются характер и масштабы, результаты, формы деятельности. Необходимо не забывать, что социальная активность — это готовность, умение реализовать свои интересы и интересы общества, активная деятельность самостоятельного субъекта, а не только понимание и принятие устоявшихся ценностей определенных общностей.

Важнейшими признаками социальной активности в таком случае является постоянное, сильное стремление влиять на социальные процессы и реальное участие в общественных делах, стремление укрепить существующий социальный порядок, его формы, стороны, а также внести позитивные изменения, усовершенствовать.

Таким образом, социальная активность — это системообразующее качество, характеризующее целостность личности. Данное качество проявляется в усвоении социальных ценностей и реализации своих целей с учетом интересов общества. Для анализа характера, масштаба и уровня социальной активности личности необходимо выяснить, существует ли разрыв между ценностями, ценностными ориентациями личности, ее социальными установками и деятельностью. Не столько степень развития данных элементов, сколько характер их взаимосвязи, согласованность и единство свидетельствуют о высоком уровне социальной активности личности. Принятие данной концепции ориентирует на изучение целостной направленности, взаимосвязи, структурной упорядоченности, системности качеств личности и целостности ее деятельности.

Мониторинг представляет собой систему диагностических исследований, направленных на комплексную оценку результатов эффективности реализации образовательным учреждением Программы воспитания и социализации обучающихся.

В качестве основных показателей и объектов исследования эффективности реализации образовательным учреждением Программы воспитания и социализации обучающихся выступают:

1. Особенности развития личностной, социальной, экологической, трудовой (профессиональной) и здоровьесберегающей культуры обучающихся.

2. Социально-педагогическая среда, общая психологическая атмосфера и нравственный уклад школьной жизни в образовательном учреждении.

3. Особенности детско-родительских отношений и степень включённости родителей (законных представителей) в образовательный и воспитательный процесс.

Основные принципы организации мониторинга эффективности реализации образовательным учреждением Программы воспитания и социализации обучающихся:

• принцип системности предполагает изучение планируемых результатов развития обучающихся в качестве составных (системных) элементов общего процесса воспитания и социализации обучающихся;

• принцип личностно-социально-деятельностного подхода ориентирует исследование эффективности деятельности образовательного учреждения на изучение процесса воспитания и социализации обучающихся в единстве основных социальных факторов их развития — социальной среды, воспитания, деятельности личности, её внутренней активности;

• принцип объективности предполагает формализованность оценки (независимость исследования и интерпретации данных) и предусматривает необходимость принимать все меры для исключения пристрастий, личных взглядов, предубеждений, корпоративной солидарности и недостаточной профессиональной компетентности специалистов в процессе исследования;

• принцип детерминизма (причинной обусловленности) указывает на обусловленность, взаимодействие и влияние различных социальных, педагогических и психологических факторов на воспитание и социализацию обучающихся;

• принцип признания безусловного уважения прав предполагает отказ от прямых негативных оценок и личностных характеристик обучающихся.

Образовательное учреждение должно соблюдать моральные и правовые нормы исследования, создавать условия для проведения мониторинга эффективности реализации образовательным учреждением воспитания и социализации обучающихся.