ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ
Лаврентьева Н.Н.
педагог-психолог
Словом можно убить, словом можно спасти,
словом можно полки за собой повести… (В. Шефнер)
Не смотря на постоянные изменения в системе образования, преобразование форм и методов образовательного процесса, неизменным остается потребность в развитии межличностной коммуникации в сфере «ученик-учитель». Существует ряд проблем и особенностей этого вопроса, так как участники образовательного процесса являются личностями, обладающими определенными индивидуальными отличиями, определенными потребностями и личным опытом социальной культуры, что напрямую определяет особенности взаимодействия между ними. Всё чаще в современной школе придается большое значение личностно ориентированному взаимодействию учителя с учеником. Взаимоотношения учителя и ученика всегда предполагают некий диалог, взаимопонимание, эмоциональный контакт ребенка и взрослого друг с другом. Педагогу принадлежит в этом взаимодействии важнейшая роль.От выбора тактики поведения в беседе, при споре, в обсуждении зависит исход диалога, позитивного или негативного итога. Прорабатывая суть проблемы,педагог совершенствуется, добиваясь успешного и позитивного результата диалога, так как новые технологии и подходы ориентируют учителя и ученика на умение развивать речевую коммуникацию, общаться.
Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае - это «роскошь», в другом - профессиональная необходимость. Труд педагога относится к тому виду человеческого труда, который не возможен без общения.Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива[3, с.155].
На межличностные отношения влияют сразу несколько факторов, как произвольные, так и непроизвольные. Например, давно известны основные стили педагогического руководства: авторитарный, демократический и либеральный. Кратко вспомним об особенностях этих стилей. Как показано А. Ю. Максаковым и Д. А. Мишутиным, педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с учащимися: преимущественное использование монолога и императивных форм обращений; доминирование личностно-группового общения; узкий круг учащихся, с которыми они общаются индивидуально. В отличие от них учителя с демократическим стилем, имеют более широкий круг индивидуального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.Н. А. Лопарева выявила, что либеральный стиль общения ассоциируется у учащихся с неопытным преподавателем, а демократический стиль общения — с опытным.
Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка учащихся, подавление их реплик негативными педагогическими санкциями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи ходу урока, необоснованное использование ограничений и запретов. Вместе с тем Т. Ю. Трескова выявила, что учителя авторитарного и демократического стилей педагогического общения по-разному влияют на развитие личности своих учеников. Это проявилось в следующем: у учителей с демократическим стилем ученики более открыты, более уверены в себе, более социально смелы, чем у учителей с авторитарным стилем. У последних ученики более тревожны, застенчивы, менее уверены в себе, более замкнуты [5, с.326].
Еще с 20-х годов ХХ века были предприняты первые попытки обосновать характер отношений педагогов и учащихся. Очень сложно получалось противостоять стереотипам старой школы, где учащиеся представлялись, как беспомощные существа, дело которых только слушаться родителей и учителей. Все чаще ставились новые цели: воспитание человека, всесторонне развитого «с сознательными и организованными общественными инстинктами», имеющего «цельное, продуманное мировоззрение», подготовленного в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющему «строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь» [7.c.10], «гармонично развитую индивидуальность, умеющего жить в гармонии с другими, умеющего сочувствовать, социально мыслить,», развивать способности «реалиста, организатора, мастера своего дела, отдающегося своему настоящему призванию» [11.с.116].
Чтобы воспитать личность с данными определяющими критериями, необходимо было пересмотреть многие аспекты школьного воспитания, научится в детях «видеть человека, уважать его личность, предоставлять больше самостоятельности, меньше опекать его», а для этого необходимо доверять детям, «неформально к ним относиться». Так же важным аспектом изменения отношений был призыв взрослых постоянно учиться у детей, не стыдиться признаваться в ошибках, помнить, что дети имеют права (Н.К.Крупская).Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале[3].
По мнению Сухомлинского В.А., учитель должен быть не только наставником, но и другом учащихся, вместе с ним преодолевать трудности, переживать, радоваться и огорчаться, а для этого сам педагог должен быть яркой личностью и иметь идейные убеждения и богатую духовную жизнь [10, c.66].Совершенствуя опыт отношений педагогов и воспитанников, И.П. Иванов разработал позицию, где педагог активно включает каждого ребенка в творческую совместную коллективную деятельность, что помогает решить многие проблемы взаимодействия. [6]. Сейчас коллективная творческая деятельность переживает второе рождение, его разнообразие и периодичность позволяет детям и подросткам реализовывать свои интересы и потребности, развивать интеллектуальные и творческие способности, социальное творчество.
Так же на процесс становления межличностных отношений влияет внутреннее состояние педагога, а именно его психологическая устойчивость, желание развиваться и самореализовываться профессионально. И нужно учитывать и роль природных особенностей педагогов. Из многочисленных исследований по дифференциальной психофизиологии известно, что более стрессоустойчивыми являются лица с сильной нервной системой и низким уровнем тревожности. И эти факторы являются одинаково значимыми для всех педагогов независимо от уровня их профессионального мастерства. С. В. Субботин выявил, что ученики стрессоустойчивых учителей более доброжелательны, общительны, открыты, эмоционально стабильны, расслаблены; ученики стрессонеустойчивых учителей более замкнуты, холодны, эмоционально нестабильны, покорны, зависимы, напряжены. [5, 293с.].Нельзя не согласиться с тем, что состояние учителя не может не сказываться на состоянии учащихся. Учебная успешность ученика во многом зависит, как от профессионализма педагога, так от его личностных качеств и психического состояния. Проблема эмоционального выгорания актуальна в наши дни, как никогда, особенно это коснулось школ малых городов и сельской местности, что составляет «львиную часть» учреждений образовательной системы. Многофакторные проблемы индустриального характера, окружающие жизнь педагогов такие как: низкая зарплата, совмещение разной дисциплинарной нагрузки на одного специалиста, старение педагогического коллектива, невозможность получить современную необходимую методическую помощь, неполный кадровый состав специалистов, отсутствие жилья молодым педагогам и т.п. способствуют эмоциональной психологической деформации личности педагога, что отрицательно отражается не только на самосовершенствовании и культурном развитии, но и на воспитании детей подростков[9].
Сложным периодом для ребенка становится подростковый кризис. В 12—14 лет в психологическом развитии многих ребят наступает переломный момент, известный в психологии под названием подросткового кризиса. Внешне это проявляется в грубости и нарочитости поведения подростка, стремлении поступить наперекор желанию и требованию взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости, неуверенности, искажению самоидентификации. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста» [2, c.25]. Задачей здоровой личности взрослого является грамотное удержание проблемы, распознавание детских манипуляций, распределение ролей взаимодействия и установление правил, не угнетающих развитие подростка. Для общения с учениками в подростковый период самым лучшим и эффективным является демократический стиль. Подростки чаще испытывают состояние спокойного удовлетворения и радости при общении с воспитателями, придерживающихся демократического принципа в своем общении с воспитанниками. Воспитатель авторитарного склада может вызвать у подростков подавленности, а переживание гнева и злости чаще отмечается у ребят, когда воспитатель непоследователен в своих отношениях с ними [1].А как раз в подростковом возрасте особенно актуально профессиональный фундамент педагога, как личности, как авторитетного товарища, культивирующего собой пример духовного и личностного роста.
Самыми активными к ученикам являются учителя начальной школы, где процесс образования большей частью содержит игровой стимульный материал, что увлекает школьников младшего возраста. На переходе в среднее звено ребенок переживает перелом, способность к мобилизации в это время активно формируется. Меняется структура обучения – вместо одного преподавателя теперь уроки ведут разные и у каждого из них свои требования и методики преподавания, а в отличие от начальной школы, где дети только лишь находились на первом этапе знакомства с учебной деятельностью, начинается период овладения самостоятельными формами работы. Именно в этот период в отличие от начальных классов первое место для ребенка выходит не авторитет и мнение учителя, а мнение его сверстников, его положение среди окружающих его ребят. Младшие подростки часто не в состоянии гибко реагировать на новые обстоятельства и вносить необходимые изменения в работу. Им трудно на протяжении долгого времени сохранять интерес к работе, не выпускать из виду отдаленную цель. Самой большой проблемой учащихся этого возраста является мотив к деятельности — это их слабое место. Подростки быстро теряют интерес, особенно если работа кажется рутинной, а результат не вдохновляет [8].Позже для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. По своему строению мотивы старших школьников характеризуются наличием ведущих, ценных для личности побуждений. Старшеклассники указывают на такие мотивы, как близость окончания школы и выбор жизненного пути, дальнейшее продолжение образования или работа по избранной профессии, потребность проявить свои способности в связи с развитием интеллектуальных сил. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию. Учащиеся начинают систематически работать с дополнительной литературой, посещать дополнительные лекции[4,с.125].
Во всех периодах школьной зрелости существуют определенные различия учащихся, где самые желательные для педагогов хорошо успевающие и бесконфликтные дети, «удобные» - спокойные и безразличные к событиям школьной жизни и поступкам сверстников дети, а так же дети легко поддающиеся влиянию, все эти взаимодействия, как правило, не приводят к конфликтам. Но самой сложной категорией учеников являются бунтари, независимые, самостоятельные ребята, имеющие свою точку зрения на события в школе, чувствительные к отношениям между людьми. Кроме того, в эту группу входят и ученики из неблагополучных семей, обездоленные неудачники, “трудные” дети. Они вызывают раздражение учителей своим поведением. Иногда учитель, желая “сломать” их сопротивление, напоминает об их неблагополучии, оскорбляет учеников, а взамен получает ответ - оскорбление. Такой стиль общения приводит к затяжным конфликтам. В педагогическом общении, чтобы добиться позитивного диалога между учителем и учеником, очень важным моментом является преодоление психологических барьеров. Порой бывает, что удивительно дружелюбный, неконфликтный, спокойный и открытый для общения человек может попасть в конфликтную ситуацию. Ведь люди все разные, исправить их характеры даже за короткий период времени просто невозможно, да и бессмысленно. В таких ситуациях главное – помнить одно: если устранить конфликт нельзя, надо учиться управлять конфликтом! Важно помнить, что существует граница между тем, что хочется и тем, что можно, быть осторожным с оценкой. Оценка – главный идол в школе. Для одних он добрый, снисходительный, для других – жестокий, неумолимый, безжалостный. “Уважайте детское незнание!”(Я. Корчак).Педагогическая мудрость в том и заключается, чтобы ребенок никогда не потерял веры в свои силы.
Таким образом, ребенок,вырастая, переживает несколько переломных кризисов, которые влияют на его личностные особенности, в отличие от уже сформировавшейся личности педагога именно ребенку нужна поддержка и профессиональный навык наставника.Душевная чуткость – это качество невозможно достигнуть только обучением. В основе человеческой чуткости педагога лежит интеллектуальная, нравственная, эмоциональная культура. Учитель должен очень умело владеть словом, в котором каждый поступок, каждое желание благоприятно отражаются на учениках. Зрелая личность педагога имеет способность реализовать потребности подростка в развитии и самоопределении. Не смотря на то, что проблемы системы малых городов и сел остаются открытыми, своевременная профилактика эмоционального выгорания, желание самоутверждатьсяпрофессионально, включаться не только в образовательный, но и в творческий процесс вместе с детьми, быть старшим товарищем для ребенка без деления власти, может благоприятно сказываться на межличностное взаимодействие в образовательном процессе между учителем и учеником.
Список литературы:
Бодалев А. А., Криволап Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. — В кн.: Проблемы общения и воспитание. Ч. I. Тарту, 1974. С. 185-192.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе./ Вопросы психологии. 1979 №4, с 23-34.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика./ Учебник для вузов: Издательство “Питер”,2000. -304 с.
Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности/ Л.П.Буева, М.- 2005-350с.
Ильин Е.П. Психология для педагогов - СПб.: Питер, 2012. - 640 c.
Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива.-М., 1974. - 236 с.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред.А.М. Арсеньева и др. Т.2. М: Педагогика, 1978. - 452с.
Обухова, Л.Ф. Возрастная психология : учебное пособие для студентов вузов/ 4-е. изд. М: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.
Романова Е.С., Горохова М.Ю. Личность и эмоциональное выгорание // Вестник практической психологии образовании. - 2004. - № 1. - С. 18-23
Сухомлинский В.А. Павлышевская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. 2-е изд. М: Просвещение, 1979. - 393с.].
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1./ Под ред. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой, М: Педагогика, 1980. – 304с.
232
152 048 
