Развитие творческих способностей младших школьников средствами проблемного обучения»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра дошкольного и начального общего образования

РЕФЕРАТ

Дисциплина: «Технологии творческого развития младших школьников»

Тема: «Развитие творческих способностей младших школьников средствами проблемного обучения»

Выполнила студентка:

5 курса, группы Ноз-19

Конантьева К.И

Проверила:

Профессор, доцент д.п.н.,

Арябкина И.В.

Ульяновск , 2023 год

Введение 3

1.Понятие «творчество» и «творческие способности» 4

2. История возникновения технологии проблемного обучения 8

3. Сущность и функции проблемного обучения. 11

4. Виды и уровни проблемного обучения 16

5.Формирование творческих способностей младших школьников посредством создания проблемной ситуации 19

Заключение 24

Список используемой литературы 25

Проблема развития творческих способностей младших школьников составляет основу, фундамент процесса обучения, является «вечной» проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития. Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению насущных социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом демократическом обществе и быть полезными этому обществу. В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема развития творческой активности личности. Творческие личности во все времена определяли прогресс цивилизации, создавая материальные и духовные ценности, отличающиеся новизной, не шаблонностью, помогая людям увидеть необычное в, казалось бы, обычных явлениях. Но именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Эта задача находит свое отражение в альтернативных образовательных программах, в инновационных процессах, происходящих в современной школе. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в психолого-педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников. Реализация творческой способности и развитие творческой мысли у школьников является важными обстоятельствами полноценного и гармоничного развития личности, что делает его жизнь более богатой, духовной, интересной и содержательной.

1. Понятие «творчество» и «творческие способности»

Человечество на протяжении всего своего существования не устает познавать себя и свои способности. Творческие способности и само понятие творчества исследуют уже многие столетия, этот предмет исследования хоть и не является новым, но имеет актуальное значение и в современном мире. Интерес к проблеме человеческих способностей наблюдался у людей во все времена и не пропадает до сих пор. Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в сознании человека под творчеством и творческими способностями понимаются способности к различным видам художественной или музыкальной деятельности, а также отождествляется с умением сочинять стихи, красиво рисовать, писать музыку и т.п. Что же такое творчество и творческие способности на самом деле? Очевидно, что такое понятие как «творческие способности» тесным образом связано с понятиями «творчество» и «творческая деятельность». Мнения ученых по поводу того, что на самом деле считается творчеством, очень разнообразны и противоречивы. В обыденной и повседневной жизни творчеством обычно называют: деятельность в области искусства, конструирование, созидание, реализацию новых проектов, научное познание, созидание разума, а также мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами, проявляющееся как воображение, являющееся условием мастерства и инициативы. Рассмотрим детально понятия «творчество» и «творческие способности» по мнению некоторых влиятельных авторов и энциклопедий. В электронной интернет-энциклопедии «Википедия» творчество определяется как процесс деятельности, в течение которого создаются качественно новые материальные и духовные ценности или являющийся результатом создания объективно нового. Основной критерий, который отличает творчество и творческую деятельность от понятия изготовления, и производства, является уникальность его результата, т.е. что-то новое еще не созданное ранее и не повторяющееся. Простым языком творчество можно определить, как процесс и результат, какой-либо деятельности, заключающийся в создании чего-то нового и уникального. [1].

И так, обобщим, что же, по мнению интернет-энциклопедии «Википедии», на самом деле является творчеством. Творчество – это:

 деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее;

 создание чего-то нового, ценного не только для одного человека, но и для других;

 процесс создания субъективных ценностей.

Также стоит отметить, что необходимым элементом творческой деятельности человека, выражающимся в построение образа продуктов труда, а также обеспечивающим создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью, является воображение. «Философская энциклопедия» определяет творчество как деятельность, порождающую «нечто новое, никогда ранее не бывшее»[2]. Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются ещё неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собою. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок [2]. В современных исследованиях европейских ученых «творчество» определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов. Итак, творчество – это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности. Что же такое "творческие способности", или "креативность"? Так, ученный и исследователь П. Торренс под понятием креативности понимал способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии. В структуре творческой деятельности он выделял:

1. восприятие проблемы;

2. поиск решения;

3. возникновение и формулировку гипотез;

4. проверку гипотез;

5. их модификацию;

6. нахождение результатов.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуально психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой – либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника [3]. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления.

Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов. М.Н. Скаткин рассматривает отдельные способы активизации творческой деятельности:

1) проблемное изложение знаний;

2) дискуссия;

3) исследовательский метод;

4) творческие работы учащихся;

5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке .Для того чтобы успешно активизировать творческую деятельность школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам: 1) по результату (продукту) деятельности; 2) по способу ее протекания(процессу). Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях. Творческие способности проявляются в благоприятной атмосфере, при поощрении оригинальных мыслей и положительных оценках со стороны учителей. Также большую роль играют наводящие вопросы, побуждающие учеников к размышлениям, к поиску оригинальных и разнообразных решений и ответов на одни и те же вопросы учебного плана. Еще эффективнее, если самим школьникам позволяют ставить такие вопросы и отвечать на них. Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Джона Дьюи. Он утверждает, что в основе способности, учащихся решать проблемы лежит их природный ум. По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

– принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

– индивид сознает затруднения и формулирует проблему, которую необходимо решить;

– предположения используются как гипотезы;

– проводится аргументация и привидение в порядок обнаруженных фактов;

– проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

– значение структуры знаний в организации обучения;

– готовность ученика учиться как фактор учения;

– интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

– мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направления развития ученика.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

– вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения и понятия;

– эпизодически знакомить учащихся с методами науки:

– развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х годов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественно научным и гуманитарным дисциплинам.

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения [6].

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий. Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении. Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и т.д.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения. Приведем некоторые из них.

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям советской школы».

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач.

Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Основным элементом проблемного обучения является «проблемная ситуация», которая имеет свою функциональную характеристику. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического, творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.

К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность» («уровни проблемности», «принципы проблемности» и «проблематизация»).

Условием реализации цели обучения является проблемность, присущая любому «жизнеспособному» объекту и субъекту, которая может существовать в скрытом и выраженном виде, т.е. быть внутренней и внешней.

Способом создания проблемности является проблемная ситуация, фиксирующая момент присвоения субъектом объекта, содержащего проблемность.

Средством создания проблемной ситуации может явиться проблемная задача, формализованная в текстовых данных.

Механизмом, вскрывающим проблемность, является проблематизация объекта и субъекта, т. е. процесс вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих объекту, проблем.

Единицей процесса является проблема – скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира.

Проблемность - главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) – может быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать.

Проблемная ситуация – способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача – средство создания проблемной ситуации – имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.

Проблематизация – механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче.

Проблема – противоречие – единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен [5].

Основные функции и отличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения:

­– усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

– развитие интеллекта учащихся, т. е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

– формирование диалектико–материалистического мышления школьников;

– формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

– воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

– воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

– формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем ихудожественногоотображения действительности);

– формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.

Первая и важнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико–теоретического и интуитивного мышления.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критическою, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом какисточник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний, и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.

Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей, и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.

Первые три особенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни). Остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение [7].

4. Виды и уровни проблемного обучения

Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может быть эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.

В связи с этим вполне понятны попытки выделить виды и уровни проблемного обучения. М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:

– научное творчество – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

– практическое творчество – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

– художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру и т.п.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй – на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид – на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем. Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

– увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;

– углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

– новый уровень познавательных потребностей учения;

– новый уровень сформированное познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Все перечисленные виды проблемного обучения могут протекать с различной степенью познавательной активности обучаемых. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности обучаемых.

Указанные выше виды проблемного обучения могуч иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяе тчетыре уровня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности.

2. Уровень полу самостоятельной активности.

3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4. Уровень творческой активности.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полу самостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.

Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.

Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные варианты организации, в зависимости от разных факторов психолого-педагогического характера. Перевод учащихся с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно-познавательной деятельности [4].

1. Формирование творческих способностей младших школьников посредством создания проблемной ситуации

Для достижения положительных результатов учебно—воспитательного процесса немаловажную роль играет заинтересованность детей обучением, а также привлечение к работе на уроках всех учеников с различным интеллектуальным потенциалом. Решить данную задачу можно с помощью технологии проблемного обучения. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей [5].

Наиболее существенная черта проблемного обучения — создание проблемных ситуаций, т.е. постановка такого вопроса, на который учащиеся не могут ответить сразу, так как для этого у них не хватает знаний. Центральным в проблемной ситуации является то неизвестное, которое должно быть раскрыто (усвоено) учениками, и те знания, которыми они обладают для решения поставленной проблемной ситуации. Познавательный вопрос должен представлять определенную трудность для учащихся и в то же время быть посильным для них, т.е. учитывать зависимость восприятия от жизненного опыта и запаса теоретических знаний. Такой вопрос должен требовать, чтобы учащиеся размышляли, при этом вызывать у них глубокий интерес. Создавая проблемную ситуацию и направляя ее разрешение, учитель должен поставить учащихся перед необходимостью сравнивать, обобщать, анализировать явления, синтезировать факты, а не просто механически запоминать их.

Известно, что в начальных классах закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах. Исследования В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, А.М. Матюшкина, М.И.Махмутова, В.Оконя, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др. показали, что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности психического развития, проявлению которых в определенной мере способствует проблемное обучение. Психолог Л.И. Айдарова считает введение школьника в ситуацию исследования необходимым условием успешного учения [6].

Для создания проблемных ситуаций учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения:

— сталкивает противоречия в практической деятельности;

— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

— предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

— побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

— ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

— определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

— предлагает ставить проблемные задачи (например, с недостаточным или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченными временами решения, на преодоление «психологической инерции» и др.) [4].

Технология проблемного обучения — это создание в учебной деятельности проблемных ситуаций и организация активной самостоятельной деятельности обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развиваются мыслительные способности.

Основной формой организации проблемного обучения выступает проблемный урок, который обеспечивает творческое усвоение знаний и имеет структуру, адекватную этапам процесса решения проблемы.

М.И. Махмутов выделяет следующие этапы:

1) создание проблемной ситуации и постановка проблемы;

2) выдвижение гипотез;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы;

5) применение полученных знаний на практике [4].

После создания проблемной ситуации учителю необходимо подвести детей к постановке учебной проблемы. Для входа из проблемной ситуации может быть использован побуждающий или подводящий диалог. Побуждающий диалог строится на серии стимулирующих вопросов, помогающих школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему. К осознанию противоречия побуждают следующие вопросы: Что вас удивило? Что интересного заметили? Сколько же в нашем классе мнений? Вы сначала как думали? А как на самом деле? Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие? К формулированию учебной проблемы побуждают такие вопросы, как «Какой возникает вопрос?», «Какова будет тема урока?». Подводящий диалог выстраивается «от повторения» и представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, приводящих к формулированию учебной проблемы. В этом случае создание проблемной ситуации не обязательно. Интересно подвести детей к теме урока от пройденного материала позволяют специальные мотивирующие приемы: «яркое пятно» и «актуальность». В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, шутки, случаи из истории науки и др., связанные с темой урока. Прием «актуальность» состоит в раскрытии смысла, значимости изучаемого материала для самих учеников. Все описанные методы постановки проблемы обеспечивают столь необходимую внутреннюю мотивацию к усвоению новых знаний [7].

Решение сформулированной учебной проблемы начинается с выдвижения гипотез. Выдвигать и проверять гипотезы может учитель или ученики по собственной инициативе. Возможности для совместного поиска содержит побуждающий диалог, который начинается с общего побуждения, призыва к мыслительной работе, продолжается подсказкой, т.е. намеком, дополнительной информацией, и заканчивается сообщением нужной мысли самим учителем. Гипотезы могут выдвигаться последовательно и одновременно. Первый вариант предпочтительнее, когда проверка гипотез достаточно проста. Одновременный вариант лучше использовать, когда каждая гипотеза требует серьезной практической проверки. При этом целесообразно выдвигать гипотезы фронтально, а проверку организовать по группам. Решение учебной проблемы может осуществляться и более быстрым способом, с помощью подводящего диалога. Он представляет собой систему вопросов и заданий, которые подводят учеников к открытию нового знания. Самый короткий проблемный урок строится как подводящий без проблемы диалог. Сравнивая эффективность представленных способов поиска решения учебной проблемы необходимо отметить, что для развития творческих способностей учеников более эффективен первый (побуждающий диалог). Хотя все эти методы основаны на самостоятельном открытии детьми знания, и, следовательно, обеспечивают качественное усвоение материала. Проблемный урок отличается от традиционного этапами введения и воспроизведения (проговаривания) знаний. Этап введения знаний воспроизводит первые звенья творческого цикла — постановку проблемы и поиск решения. Этап же воспроизведения знаний должен обеспечить остальные звенья творческого акта — выражение решения и реализацию продукта. Практически данный этап осуществляется с помощью продуктивных (творческих) заданий: на формулирование темы, вопросов; на разработку (в классе или дома) опорного сигнала (символа, схемы, таблицы, опорных слов); на создание (дома) художественного образа (метафоры, загадки, стихотворения) [4].

Учителя начальных классов довольно часто применяют проблемное обучение, создавая на уроках проблемную ситуацию. Однако, выбирая подобную технологию подачи нового материала учителю необходимо быть очень осторожным, потому что в большинстве случаев после ее организации учитель сам сообщает новые знания. Такой способ подачи нового материала не обеспечивает активности мыслительной деятельности большинства учащихся. Это происходит потому, что, как правило, поставленную проблему решают и раскрывают классу сильные учащиеся, в то время как средние и слабые только приступают к решению. Значит, в таких условиях самостоятельно усваивают знания в основном хорошо успевающие ученики, остальные получают их в готовом виде от одноклассников. Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система [6].

Таким образом, содержание проблемного обучения представлено системой проблемных задач различного уровня сложности. В процессе их решения у младших школьников развиваются творческие способности, воображение, формируется познавательная мотивация.

Современное образование невозможно без развития творческой личности. Поэтому развитие творческих способностей является одной из важнейших задач в воспитании современного человека.

Использование элементов проблемного обучения в начальной школе просто необходимо. Т.к. способствует развитию мотивации, мышления учащихся, их творческой деятельности и принятию нестандартных решений, формирует личность, способную логически мыслить, ориентировано на формирование мировоззрения учащихся, познавательной самостоятельности устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей (анализировать, сравнивать, обобщать).

Уроки, включающие проблемы и вопросы проблемного характера поощряют мыслительную активность учащихся.  Эмоционально-образный аспект, который приносится спецификой предмета, добавляет живости учебному процессу, позволяя развивать воображение и творческую интуицию школьников, повышает культуру речи. Выступая как субъекты познания, они постепенно усваивают способы восприятия и оценки информации, контролировать свои действия в соответствии с поставленной целью, самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.

И, в заключении, необходимо добавить, что проблемное обучение дает простор и для творчества самого учителя, так как включает в себя все сложившееся многообразие наиболее ценных типов уроков и видов самостоятельной работы учащихся и, наоборот, строгое следование логической структуре в построении того или иного урока в тесной связи с содержанием изучаемого материала исключает возможность привнесения в уроки чего-то случайного, ненужного и по содержанию учебного материала,

и по методам работы.

1. Абдурахманова М. А. К вопросу развития творческих способностей

младшего школьника / М. А. Абдурахманова, А. М. Муталимова. Текст :

электронный // International Journal of Medicine and Psychology. 2019 Т. 2, №

2. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону, 1970.- с. 28

3.Вергелес, Г.И. Развитие общих творческих способностей как проблема педагогической психологии // Известия Российского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. — 2009. — № 100. — С. 7–18.

4. Жданова, Л.У. Развитие творческих способностей в младших классах / Л.У. Жданова, Г.М. Сафарова, А.С. Шалашова // Школьная педагогика. — 2015. — №1. — С. 1–3.

 5. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.

6. Матюшкин А.М.. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Издательство: Директмедиа

Паблишинг, 2008. – с. 15

7.Назарова, Л.М. Проблемное введение нового материала / Л.М. Назарова // Начальная школа. — 2014. — № 2. — С. 24–28.

8.Пикасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении М., 1990

9. Чумакова, С.П. Развитие творческих способностей младших школьников: методические рекомендации / С.П. Чумакова. — Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2005. — 32 с.

10. Юдина Н. В. Особенности развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения / Н.В. Юдина // Теория и практика образования в современном мире: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). — СПб.: Реноме, 2013. — С. 117–119.