Сообщение "Психологический аспект формирования навыка чтения младших школьников"

Сообщение

подготовила учитель-логопед МАОУ "Школа № 7 для обучающихся с ОВЗ" Калина Екатерина Владимировна.

Чтение – древнейший вид культурной деятельности человека, основное средство обучения, инструмент познания окружающего мира.

Вся информация, которую использует человек, закодирована. Письмо, точнее писание, теснее всего связано с чтением, читанием. Если письмо – это кодирование устной речи, то чтение – декодирование.

Впервые определение чтения дано Д. Б. Элькониным, он рассматривал первоначальное обучение чтению с позиций теории деятельности, и в частности, теории речевой деятельности и умственных действий. Он вычленяет основной предмет действия на начальном этапе обучения чтению

– звучащую речь, «действие по воссозданию звукового образа по его графической модели». В этот период осознаются способы действия со звуками и буквами.

Таким образом, успешность формирования умений и навыков чтения и письма во многом зависят от развития устной речи, от их умения подвергнуть еѐ анализу. А это напрямую зависит от особенностей мышления. Следовательно, речь и мышление в процессе чтения неразделимы. На это указывал неоднократно Л. С. Выготский, он писал, что значение слова представляет собой акт мышления в собственном смысле слова. Но вместе с тем, считает он, значение представляет собой необъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству мысли. «Значение в равной мере может рассматриваться и как явление речевое по своей природе и как явление, относящееся к области мышления…Что оно представляет собой – речь или мышление? Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно и есть единица речевого мышления».

В 50-е годы ХХ века советский психолог Т. Г. Егоров подтвердил причастность мышления к процессу чтения, он пришел к выводу, что чтение это такой вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны – движение глаз и речедвигательные процессы, а также движение мыслей. «Синтез этих сторон – конечная задача развития навыка чтения. В своей работе «Очерки психологии обучения детей чтению» (1935 г.) он рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено и осмысление прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста, считает он, эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами

осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее».

Процесс чтения младших школьников изучался русскими и зарубежными педагогами и психологами. В результате теоретических и экспериментальных исследований психологов 30-50-х годов 20 века были установлены этапы процесса формирования чтения, дана сравнительная характеристика чтения вслух и «про себя», выявлены ошибки при чтении, проведена их классификация и были сделаны попытки объяснить психологическую природу ошибок на каждом этапе формирования навыка чтения. Таким образом, постепенно развивался процесс становления навыка чтения. Занимаясь этим вопросом, известный психолог Т.Г.Егоров выделил три этапа в формировании навыка чтения:

• аналитический

• синтетический

• этап автоматизации

Аналитический этап он характеризует тем, что компоненты процесса чтения – восприятие, произношение, осмыслении, в деятельности чтеца

«разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению отдельных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом – слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог. Чтение по слогам, считает Т. Г. Егоров, это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте.

Синтетический этап характеризуется тем, что все три компонента чтения синтезируются, т. е. восприятие, произношение и осмысление читаемого происходят одновременно. На данном этапе ребенок начинает читать целыми словами, и главный признак того, что ребенок находится на синтетическом этапе – это наличие интонирования при чтении. Важно, чтобы ребенок не только осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении проявляется при условии, замечает Т.Г.Егоров, если чтец удерживает в сознании общий смысл. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации – это этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, композиции, художественных средств. Для этого этапа присуще стремление ребенка читать «про себя». Главный признак достижения указанного уровня – непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, желание поделиться первичными впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Marshetal (1981) и Frith (1985) предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяют 3 стадии:

• логографическое чтение

• альфабетическое чтение

• ортографическое чтение

Для логографической стадии характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребѐнок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то означают, а их цепочки, разделѐнные пробелами, называются словами.

На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово на основе высокодискретных, букво-звуковых соответствий, то есть побуквенно. Иногда внешне оно может выглядеть как слоговое, но детальный анализ обнаруживает, что первично опознаются отдельные буквы, а затем производится операция слогослияния. Основным психологическим содержанием данного этапа является усвоение звуко-буквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка (в том числе пробелы, точку, ъ), не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка.

Этап ортографического чтения характеризуется переходом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв. Эта стадия имеет ключевое значение в овладении чтением. Именно здесь ребѐнок преодолевает наиболее трудный и важный рубеж на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообщения.

На основании данных экспериментального исследования чтения и анализа литературы была разработана психологическая многоуровневая модель формирования операции декодирования, т.е. воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Центральное место в этой модели занимает развитие навыка слогослияния.

Ключевым моментом при изучении любого комплексного, развивающегося психофизиологического процесса является адекватный выбор основной единицы анализа этого явления. Применительно к формированию навыка чтения оптимальной единицей анализа является "оперативная единица чтения", т.е. то максимальное количество знаков, которое опознаѐтся при чтении одномоментно и, таким образом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оперативной памяти) и обработки информации. "Оперативная единица чтения" является образованием, принадлежащим к перцептивному, гностическому уровню, а не речедвигательному. Слогослияние - прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Сущность этого явления двойственна. С одной стороны - это языковая операция перехода от изолированного звучания фонемы к позиционному еѐ произнесению с учѐтом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обратных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, чтобы происходила антиципация: опережающее опознание последующей

буквы прежде предыдущей. С другой стороны, этот же процесс может рассматриваться как операция сукцессивно-симультанной трансформации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв). Это означает, что два или несколько знаков опознаются как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов). Именно поэтому так трудно ребѐнку перестроиться на слитное произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое "двойное чтение": про себя ребѐнок прошѐптывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом.

Данная модель основывается на теории Н.А.Бернштейна (1947) об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык и операции, из которых он состоит, на начальном этапе своего формирования осуществляются полностью под контролем сознания. Схема регуляции и контроля за действиями максимально развѐрнута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются, и их регуляция осуществляется уже в более свѐрнутом виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остаѐтся только конечный результат всей цепочки операций. Эта схема приложима и к навыку чтения, который состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в еѐ связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание. На каждом этапе развития навыка существует операция, которая настолько отработана, что протекает автоматизирование. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окончательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля. Количество знаков, которое обрабатывается на этом уровне, рассматривают как «оперативную единицу чтения», достигшую автоматизации. Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов.

Предложенная модель была апробирована экспериментально и получила подтверждение. Эксперимент показал, что процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным.

Процесс понимания письменных сообщений изучен значительно хуже, чем процесс декодирования. Понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, конкретность, значимость текста, лексическая характеристика) и психологической установки читающего.