Современные педагогические технологии

Современные педагогические технологии

на уроках русского языка и литературы

Стремительно развивающиеся изменения в обществе и экономике требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми и при этом оставаться нравственным.

Таким образом, на современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика, обладающей необходимым набором знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.

 Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования.

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

К современным педагогическим технологиям относятся:

предметно-ориентированные технологии,

технологии личностно-ориентированного обучения,

технология эвристического обучения,

диалоговые технологии,

игровые технологии,

информационно-коммуникационные технологии,

здоровьесберегающие технологии.

Остановлюсь на технологиях, элементы  которых применяю в своей практике.

Технология эвристического обучения

Эвристические технологии обучения (от греч. heureka - я нашел) предполагают освоение знания «через открытие».

А.В. Хуторской даёт следующее определение понятию данному понятию: «Эвристический метод обучения - способ организации творческих, продуктивных процессов мышления обучающихся путем овладения ими новыми, более рациональными вариантами действий в новых ситуациях» (Хуторской, 1998: 178).

Основной характеристикой эвристического обучения, является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей (Каптерев, 1990: 218-221).

А.В. Хуторской утверждает, что творческая самореализация ученика, как сверхзадача эвристического обучения раскрывается в трёх основных целях:

- создание учащимися образовательной продукции в изучаемых областях;

- освоение ими базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами;

- выстраивание индивидуальной образовательной траектории ученика в каждой из образовательных областей с опорой на личностные качества (Хуторской, 1996: 18-32).

А.В. Хуторской в своём труде «Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения» описывает главные признаки эвристической технологии (обучения «через открытие»):

1) Снята жесткая предметная организация содержания обучения: учебные программы вариативны и включают интегрированное содержание. Очень важной особенностью эвристической технологии является так называемое «открытое знание» - неоднозначное, многовариантное. Учитель, предлагающий задания «открытого типа», может знать два-три варианта решения, а ученики предложат еще несколько или познавательная задача окажется вообще не имеющей однозначного решения, что чаше всего бывает в задачах с гуманитарным содержанием.

2) Учащиеся объединяются в группы разного состава («пары», «тройки», «пятерки»). Группы могут меняться со сменой деятельности или по желанию учащихся и даже быть разновозрастными.

3) Освоение учебного содержания происходит в совместной деятельности учителя и учащихся и строится в определенной логике:

- создание проблемной ситуации (ощущение затруднения);

- выявление затруднения и определение проблемы;

- предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение гипотез);

- логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы;

- наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.

4) В центре внимания учителя не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практической деятельности, взаимодействия и общения, основных компетенций личности.

5) Учитель занимает открытую личностную позицию, различными средствами «убирает» свою организующую роль в учебном процессе:

• учащимся предоставляется свобода выбора (группы, содержания, темпа);

• исключается всякое принуждение к учению, прямой контроль и оценивание в баллах;

• специальное внимание обращается на организацию рефлексии учащихся в учебной деятельности.

Эвристические технологии в учебном процессе реализуются в разнообразных вариантах групповой работы в классе, в свободных группах учебного проекта, в учебной «мастерской», в деловой игре (Хуторской).

Технология эвристического обучения включает в себя различные типы заданий – это задания креативного типа, когнитивные, поисковые, задания оргдеятельного типа и т.д.

Креативные: на уроке литературы в 11 классе на тему: «Тематика и проблематика повести А. Куприна «Поединок» учащиеся могут составить свои вопросы и задания к произведению и адресовать их классу. Учитель может оценить ученика, который составит наиболее грамотные вопросы.

Через этот прием у учащихся формируется способность внимательного и вдумчивого чтения, а так же развивается критическое мышление. Особенность приема заключается в том, что школьники учатся видеть неоднозначность художественной книги, проблемы, которые поднимает автор.

Задания оргдеятельного типа: на уроке в 11 классе при изучении рассказа И. Бунина «Антоновские яблоки» учащиеся могут написать рецензию на произведение, затем обменяться друг с другом работами и оценить их самостоятельно.

Мозговой штурм, или кластер
Этот инновационный метод позволяет графически отобразить мыслительные процессы прямо на уроке. Методика проста: в центре листа, доски записывается основное слово, а вокруг него пишутся слова-ассоциации. Цепочка продолжается до 3-4 порядка от «центра». Необходимо составить как можно больше связей между всеми элементами. При этом нельзя бояться высказывать любые идеи и давать волю воображению. Образовавшийся кластер является наглядным мыслительным полем вокруг одной идеи или персонажа, дающим большие возможности для анализа темы.

Ведение и защита проекта
Понятие «проект» уже прочно укоренилось в нашем обществе. Суть этой инновации – в создании ситуации успеха. Проект для школьника – это проблемная тема, над которой он работает, ставит задачи, цели, и в результате представляет итоги своей работы. На такую работу отводится не меньше месяца. Данный подход позволяет проявить индивидуальность и самостоятельность в более крупном масштабе, чем выполнение единоразового домашнего задания. В качестве резюме уместно напомнить, что интерес – основной стимул в обучении. Заинтересовывать учеников нужно не только возможностью развить их интеллектуальные, творческие и лингвистические способности, но и самой процедурой обучения. Именно инновационные технологии являются тем инструментом, который направлен и на достижение цели, и на создание увлекательного познавательного процесса.

Технология развития критического мышления

Критическое мышление – это система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью.

Слово критическое происходит от двух греческих слов: "кritike" - искусство судить и «kriterion» - средство для суждения. Потому понятие «критическое» предполагает оценочный компонент.

Образовательная технология развития критического мышления – система учебных стратегий, методов и приемов, направленных на развитие критического мышления у учащихся. Общим для всех учебных стратегий является построение образовательного процесса на основе трех фаз: вызов – реализация смысла (осмысление) – рефлексия (Заир-Бек, 2004: 45).

Методика критического мышления включает три этапа (фазы):

1) Фаза вызова. На данном этапе субъекты образовательного процесса реализуют следующие задачи:

Во-первых, это самостоятельная актуализация имеющихся знаний и смыслов по данной теме. От учителя требуется именно организация процесса воссоздания имеющихся знаний и смыслов в связи с изучаемым материалом.

Во-вторых, пробуждение познавательной активности в связи с изучаемой темой. Иногда этого можно достичь путем вовлечение учащихся в деятельность по формулировке гипотез, предположений; иногда – путем формулировки вопроса высокого уровня. Или – путем организации работы в учебных группах.

В-третьих, самостоятельное определение учащимися направлений в изучении темы. Опять же, самостоятельное определение учащимися тех аспектов темы, которые хотелось бы обсудить в настоящее время, является необходимой задачей на пути развития критического мышления.

2) Фаза реализации смысла (осмысления).

На первой фазе работы с информацией учащийся создает для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем мне это нужно?». На второй фазе необходимо реализовать этот смысл в определенной учебно-познавательной деятельности. На этой фазе решаются две основные задачи:

- организация активной работы с информацией;

- самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными, мнениями.

3) Фаза рефлексии.

Рефлексия в данном случае понимается как «встраивание» нового опыта, новых знаний в систему личностных смыслов. То есть, третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для учащегося своим в полном смысле этого слова. Для этого необходимо:

- самостоятельно систематизировать новый материал.

- определить направления для дальнейшего изучения темы (Загашев, 2003: 217).

Формирование и развитие критического мышления школьников на уроках литературы происходит через чтение и письмо, а так же через развитие культуры работы с текстом. Существует множество различных приёмов, используя которые педагог развивает у учащихся критическое мышление. Например, Н.Г. Гудаева в своей статье «Использование современных образовательных технологий на уроках русского языка и литературы» подробно описывает применение таких приёмов, как «кластер», «синквейн», «инсерт», «таблицы» и др. (Гудаева).

Приём «Инсерт»

Инсерт, относится к группе приемов, развивающих критическое мышление учащихся. Прием очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения, на стадии вызова.

При чтении текста (например, текста учебника, знакомящего с писателем как представителем литературной эпохи) учащиеся на полях расставляют следующие пометки карандашом:

«V» - если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете;

«–» - если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знали;

«+» - если то, что вы читаете, является для вас новым;

«?» - если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Прием «Кластеры»

Прием «Кластеры» можно применять как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме (Мамедалиева).

Прием «Составление синквейна»

В переводе с французского слово "синквейн" означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам.

Правила написания синквейна таковы:

1) На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна;

2) На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна;

3) На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна;

4) На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.

5) Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение (Полат, 2003: 52).

Желтков

Благородный, интеллигентный

Любит, боготворит, жертвует

Достоин восхищения, сочувствия, памяти

Романтика (или Любовь)

Работа с текстом, направленная на развитие критического мышления.
Навык ставить под сомнение поступающую информацию и анализировать источники способен перевернуть привычное представление о порядке вещей. Человек, умеющий мыслить критично, ищет ответы на вопросы, которые у других могли не появится в принципе, открывая новые пути решения задач. Здесь важно выработать привычку задавать вопросы, и в этом поможет такой инновационный прием, как чтение с остановками. Преподаватель заранее готовит текст и выбирает места, в которых нужно сделать паузы и ответить на вопросы. Например, о том, какие мотивы движут персонажами или как тот или иной поступок характеризует героя; такие вопросы заставляют вникать в прочитанное и высказывать предположения, основанные на собственном впечатлении от произведения.

Технология проблемного обучения

В.П. Кудрявцев пишет: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения этих задач учащимся в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» (Кудрявцев, 1991: 54).

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по разрешению проблемных ситуаций, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками и развитие мыслительных способностей (Селевко, 2006: 58).

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса (Ильницкая, 1985: 132).

Работе над проблемной ситуацией может быть отведен целый урок, и по своему типу это урок-диалог, на котором происходит столкновение разных точек зрения на какую-то ситуацию, какое-то явление. Или урок-размышление, на котором рассматривается одна проблема.

В статье «Использование технологии проблемного обучения на уроках русского языка и литературы», З.И. Черепанова приводит примеры методических приемов создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи (Черепанова).

Эта технология может быть применена при изучении повести А.И. Куприна «Гранатовый браслет». Перед учащимися могут быть поставлены вопросы:

1.Кто из героев претерпел эволюцию в процессе произошедшего?

2. Можно ли сказать, что жизнь Желткова была бессмысленна, прошла бесцельно? (Капрусова, 2014: 88)

Учителю важно подвести учащихся к выводу, что Желтков своим примером показал Вере Николаевне Шеиной и Василию Львовичу Шеину, какой должна быть настоящая любовь: страстной и нежной, жертвенной. Находясь вместе, люди должны быть бережны друг другу, они должны слышать и слушать друг друга. Близкие друг другу люди должны всегда быть в диалоге (даже, когда они не рядом). Такой диалог произошел между Желтковым и Верой уже после его смерти, она слышала его голос в звуках музыки и шелесте деревьев. Вера «проснулась» для новых чувств, Желтков «расколдовал» «Снегурочку». Василий Львович, видимо, забросит свой альбом, некоторые шутки в котором были неудачны, а иногда бестактны. Теперь он будет слышать даже шепотом произнесенное: «Лучше не нужно». Семья Шеиных станет крепче и, возможно, теперь, когда они готовы, Бог даст им ребенка. Но это остается за пределами текста.

Технология организации групповых проблемных дискуссий

Одним из компонентов технологии развивающего обучения является особым образом организованное общение. Такой формой общения может быть учебная дискуссия. Учебная дискуссия являет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истин, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями. Важно, что организуется поиск нового знания - оценки, ориентира для последующей самостоятельной работы.

Дискуссия уступает по эффективности изложению, передаче информации, но продуктивна при этом для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии выделяются следующие:

- обмен информацией;

- стимулирование разных подходов к одному и тому же предмету, явлению;

- сосуществование несовпадающих мнений и предложений;

- возможность отвергать любое из высказываемых мнений;

- побуждение участников к поиску группового соглашения.

И.А. Ильницкая в своей работе «Проблемные ситуации и пути их создания на уроке» даёт характеристику следующим видам дискуссий:

1. «Круглый стол» - беседа, в которой на равных участвуют все участники небольшой группы учащихся. Происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной частью класса.

2. «Заседание экспертной группы» - обычно группа учащихся с заранее назначенным председателем вначале обсуждает проблему в группе, а затем излагает свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением по проблеме обсуждения.

3. «Форум» — обсуждение, похожее на «заседание экспертной группы», в ходе которой эта группа обменивается мнениями с классом.

4. «Судебное заседание» - обсуждение, имитирующее судебное слушание дела.

5. «Дебаты» - формализованное обсуждение, построенное на заранее фиксированных выступлениях участников двух соперничающих групп (команд). Обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется участникам для вопросов и комментариев и др. (Ильницкая, 1985: 47).

Подготовка дискуссии, создание временных групп:

Среднее число участников групп - 6 человек. Разбивка класса на группы проводится на ограниченное время (5-6 мин.). Группам ставятся задачи, направленные на подготовку базы для следующего этапа учебного процесса.

Ход дискуссии:

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. При этом учитель должен воздерживаться от какого бы то ни было - скрытого или тем более открытого - одобрения или неодобрения. Возможны только уточняющие и проясняющие реплики.

Важным условием руководства обсуждением является фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах.

При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. В этом случае необходимо подвести итоги обсуждения на текущий момент, чтобы класс лучше сориентировался в ходе дальнейшего обсуждения (Кларин, 1996: 98).

Дебаты не обязательно должны продолжаться весь урок.

Например, при изучении повести А. Куприна «Поединок». Для дискуссии можно предложить такой вопрос:

• Правильно или неправильно вел себя Ромашев на плацу, пытаясь объяснить полковнику Шульговичу ситуацию с Шарафутдиновым, а затем дома у полковника?

Дебаты и дискуссии помогают учащимся:

-отрабатывать умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения;

-учиться анализировать художественное произведение, анализируя прочитанное с разных точек зрения.

Правила дебатов:

• Проявление уважения к другим участникам;

• Честность в аргументах, в использовании свидетельств и в ответах на вопросы;

• Проигравших нет (Коломеец).

Игровые технологии

Классификация и роль игровых технологий на уроках литературы

Ценность игровой формы урока в том, что создаются предпосылки для активизации познавательной деятельности, для эффективности восприятия и понимания учеником учебного материала, для раскрытия творческих способностей обучающихся.

На уроках с применением игровых технологий создаётся ситуация психологической раскованности, они способствуют повышению общего развития, умению ориентироваться в различных жизненных обстоятельствах (Смирнова, Ципенко, 2003: 17).

Игры различают по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности. Существует множество классификаций дидактических игр. К примеру, выделяют такие типы игр, как имитационные, символические и исследовательские.

Исследователь В.Г. Семенов в своей работе «Динамическая классификационная модель» выделил игры по следующим признакам:

1) интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды);

2) интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сюжетно-ролевые игры);

3) неинтерактивные игры (индивидуальные игровые задания).

В своей работе он так же приводит классификацию игр по степени импровизации:

1) игры с ролями и сюжетом (импровизированные);

2) игры с четким каноническим сюжетом (канонические);

3) бессюжетные игры (кроссворды) (Семенов, 1984: 134).

Г.К. Селевко в своей работе «Современные образовательные технологии» выделяет игры сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и драматизации (Селевко, 2006: 123).

В настоящее время наблюдается тенденция к снижению интереса чтения художественной литературы и тем самым к урокам литературы в целом. На данном этапе важной задачей учителей литературы является повышение интереса к урокам. Для того, чтобы учебный процесс стал наиболее интересным и занимательным, учитель литературы может применять на своих уроках различные игровые технологии.

Л.А. Зайцева в своей статье «Игровые технологии на уроках литературы как средство развития познавательной активности у школьников» отмечает, что именно использование игровых технологий способствует развитию познавательной активности обучающихся на уроках. Игры способствуют увлечению детей и создают почву для лучшего восприятия большого материла (Зайцева).

Т.Н. Брусенцева в своей статье «Игровые технологии на уроках литературы в старших классах» отмечает, что использует игру как самостоятельную технологию на своих уроках для организации разносторонней работы учащихся по освоению ими новых знаний, умений, навыков. В своей педагогической практике она чаще всего использует следующие игровые технологии:

• урок – устный журнал;

• урок – ролевая игра;

• урок – суд;

• урок – конференция;

• урок – пресс-конференция;

• урок – диспут;

• урок – аукцион знаний;

• урок – концерт (Брусенцева).

Таким образом, игра на уроке литературы отражает всё многообразие человеческой деятельности: интеллектуальную, эстетическую, нравственно-психологическую, коммуникативную и другие.

Технология организации проектной деятельности

Проект – специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающихся созданием продукта. Под методом проекта мы понимаем комплексный обучающий метод, который даёт возможность учащимся проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

Проектный метод впервые был сформулирован и подробно описан американским педагогом Уильямом Килпатриком в первой четверти XX века.

В настоящее время существует множество классификаций проектов. По одной из таких классификаций английские специалисты в области методики преподавания языков Т. Блур и М. Сент-Джон различают три вида проектов.

1. Групповой проект, в котором исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определенный аспект выбранной темы.

2. Мини-исследование, состоящее в проведении индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью.

3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий выборочное чтение по интересующей студента теме и подходящий для индивидуальной работы (Гуляева).

О.Н. Гуляева в своей статье «Организация проектной деятельности на уроках русского языка и литературы» утверждает, что «главная цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых обучающиеся:

1) самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

2) учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

3) приобретают коммуникативные умения, работая в группах;

4) развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

5) развивают системное мышление» (Гуляева).

Существуют разные классификации проектов по литературе:

- по ведущему методу или виду деятельности обучающихся;

- по предметно - содержательной деятельности;

- по характеру координации проекта;

- по количеству участников проекта.

Структура информационного проекта может быть обозначена следующим образом:

1) цель проекта,

2) предмет информационного поиска,

3) источники информации (СМИ, интервью, анкетирование, «мозговая атака»),

4) способы обработки информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы),

5) результаты информационного поиска (статья, аннотация, реферат, доклад, видео и др.),

6) презентация.

Таким образом, разработка проекта - это путь к саморазвитию личности через осознание собственных потребностей, через самореализацию в предметной деятельности (Бондаревская, 2003: 143).

Предложим следующую классификацию проектов.

1. Творческие проекты. Проекты, позволяющие учащимся проявить свои способности создавать прозаические тексты. Задание: создать дневниковые записи от лица Веры Николаевны Шеиной или Василия Львовича Шеина (А. Куприн «Гранатовый браслет»). Отправное событие – получение Верой Николаевной подарка от Желткова.

2. Практико-ориентированные проекты.

• Создание календаря «Времена года», иллюстрированного рисунками учащихся и стихотворениями или отрывками из поэм или прозаических произведений писателей «серебряного века». Могут быть использованы такие произведения, как стихотворения Б. Пастернака «Зимняя ночь» (1913, 1928) (январь), «Февраль. Достать чернил и плакать!» (февраль), «Зимняя ночь» (1946) (февраль), «Разве только грязь видна вам…» (февраль), «Март» (март), «Земля» (апрель), «После грозы» (май), «Июльская гроза» (июль), «Июль» (июль), «Август» (август), «Сон» (сентябрь), «Бабье лето» (сентябрь), «Осень» (сентябрь), «Золотая осень» (сентябрь), «Двор» (октябрь), «Зимние праздники» (декабрь), «Единственные дни» (декабрь), стихотворения И. Бунина «Месяц задумчивый, полночь глубокая…» (июль), «Октябрьский рассвет» (октябрь), «Один встречаю я дни радостной недели…» (апрель), «В стороне далекой от родного края…» (апрель), «Раскрылось небо голубое…» (апрель), «Нагая степь пустыней веет…» (ноябрь), «Все темней и кудрявей березовый лес зеленеет…» (май), «На монастырском кладбище» (май), «Еще и холоден и сыр» (февраль), стихотворения С. Есенина «Троицыно утро, утренний канон…» (июнь), «Нощь и поле, и крик петухов…» (сентябрь).

• Создание иллюстрированного мифологического словаря к повести А. Куприна «Олеся». Задание: выбрать из текста мифологические образы, пользуясь словарями и специальной литературой, охарактеризовать каждый образ, сделать иллюстрации или подобрать их из интернета. Можно порекомендовать учащимся обратиться к следующим книгам: 1) Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. – М., 1991. Статьи «Ведьмы», «Духи», «Дьявол», «Славянская мифология», «Черт» и др.; 2) 5.Афанасьев А.Н. Живая вода и вещее слово. – М., 1988; 3) Славянская мифология. Энциклопедический словарь. – М.: Эллис Лак, 1995; Даль В.И. О поверьях, суевериях и предрассудках русского народа. – СПб.: Литера, 1994. Учитель может помочь учащимся и обратить их внимание на такие образы повести, как холодный ветер, дьявол (его стоны, визг, дикий смех), метель, лес, старый дом, привидения, домовой, ведьма, колдунья, вовкулак, зарытые клады, болото, избушка на курьих ножках, ворона, сова, черный кот, Баба-Яга, наваждение, судьба, гроза и др. (Капрусова, 1997: 77).

3. Исследовательские проекты. В зависимости от объекта исследования можно выделить следующие виды.

• Работы, в которых проводится анализ текста художественного произведения с целью выявления его художественного своеобразия, особенностей авторского стиля, характеристики героя, тематики и проблематики.

Реалистическое и символическое в рассказе Л. Андреева «Петька на даче»

• Проекты, в которых разрешение поставленной проблемы осуществляется на основе сравнения двух или нескольких произведений.

Эволюция и трансформация образа маленького человека на протяжении XIX – начала XX вв.

Это коллективный проект, который целесообразно осуществить в 1 и 2 четвертях 11-го класса. Проект такого типа могут реализовывать сами учащиеся под руководством учителя. Цели проекта и образовательные и воспитательные. Выделяются: Вводный этап (погружение в проект); Поисковый период; Осуществление деятельности; Защита проекта; Рефлексия; Оценка результатов.

Класс может быть поделен на семь микрогрупп. Каждая группа должна прийти к выводам, как изображаются их герои, каково отношение автора и читателя к ним, присутствует ли самооценка героев и какова она, чем отличается их герой по сравнению с предыдущим (предыдущими), есть ли переклички между некоторыми героями.

1)образ Евгения из «Медного всадника» А.С. Пушкина, образ Акакия Акакиевича Башмачкина из повести Н.В. Гоголя «Шинель, образ героя повести А.С. Пушкина «Станционный смотритель»;

2)образ Макара Девушкина из романа Ф.М. Достоевского «Бедные люди» (необходимо обратить внимание на самооценку героя);

3)образ Мармеладова из романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» (необходимо обратить внимание, что герой вызывает не только сочувствие, но и осуждение: его пьянство довело до чахотки жену, его маленькие дети всегда голодные, а старшая дочь живет по «желтому билету» и даже когда Соня, не вынеся злых слов отчаявшейся Екатерины Ивановны и пожалев голодных детей, в первый раз пошла продавать себя, он «пьяненький лежал»);

4)образ главного героя из сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина «Премудрый пескарь» (необходимо обратить внимание на то, что, хотя это сатирический персонаж, есть момент, когда читатель испытывает к нему сочувствие – это предсмертные размышления героя: «Вся жизнь мгновенно перед ним пронеслась. Какие были у него радости? Кого он утешил? Кому добрый совет подал? Кому доброе слово сказал? Кого приютил, обогрел, защитил? Кто слышал об нем? Кто об его существовании вспомнит?»);

5)образ учителя Беликова из рассказа А.П. Чехова «Человек в футляре» (необходимо обратить внимание на то, что, хотя вначале этот герой кажется вполне безобидным (напоминает премудрого пескаря), потом читатель понимает, что он страшен. Один из его бывших сослуживцев говорит следующее: «Мы, учителя, боялись его. И даже директор боялся. Вот поди же, наши учителя народ все мыслящий, глубоко порядочный, воспитанный на Тургеневе и Щедрине, однакоже этот человечек, ходивший всегда в калошах и с зонтиком, держал в руках всю гимназию целых пятнадцать лет! Да что гимназию? Весь город!  Под влиянием таких людей, как Беликов, за последние десять-пятнадцать лет в нашем городе стали бояться всего. Боятся громко говорить, посылать письма, знакомиться, читать книги, боятся помогать бедным, учить грамоте…»);

6)образ Желткова из повести А. Куприна «Гранатовый браслет» (необходимо обратить внимание на то, что этот герой генетически близок героем первых двух групп);

7)образ учителя Передонова из романа Ф. Сологуба «Мелкий бес» (необходимо обратить внимание на то, что этот герой генетически близок к образу учителя Беликова, однако Передонов страшнее: агрессивнее (недаром становится убийцей), грязнее, подлее, властолюбивее, он уверен, что общество должно преклоняться перед ним и подчиняться ему административно).

На итоговом уроке ученики выступят с подготовленными сообщениями исследовательского характера и презентациями, которые вместе составят законченный проект. Можно провести конференцию с приглашением учеников из других классов.

4.Информационные проекты

• Проекты, позволяющие собрать и систематизировать материал, связанный с изучением какого-либо периода или эпохи. Например, «Серебряный век русской культуры (музыка)»;

• Проекты, позволяющие собрать и систематизировать материал, связанный с изучением литературного течения, направления, жанра. Например, «Акмеизм как литературное течение».

Эвристическая беседа

Эвристическая беседа – это такая беседа, в процессе которой обучаемые самостоятельно приходят к определенным выводам, являющимся целью изучения учебного материала. К ним обучаемых подводит преподаватель, планируя такую систему вопросов, при которой каждый последующий вытекает из предыдущего. В ходе эвристической беседы преподаватель ставит перед собой и обучаемыми вопросы проблемного характера, решает их, привлекая к этому обучаемых, выдвигает гипотезы, подтверждает их, дает дополнительные вопросы обучаемым, которые решают данную задачу и таким образом решается серьезная проблема. Признаками такой беседы является наличие конкретной цели и последовательность постановки вопросов и ответов, направленных на достижение цели и последовательность постановки вопросов и ответов, направленных на достижение цели. Основанием или источниками такой беседы являются базовые знания обучаемых, их эрудиция и жизненный опыт.

Эвристическая беседа по

рассказу И. Бунина «Господин из Сан-Франциско»

Учитель: Изначально у этого произведения был эпиграф, который потом писатель снял, возможно, и для того, чтобы держать читателя в напряжении до конца, не давать ему готового ответа.

Проанализировав рассказ, мы должны будем догадаться, какую мысль предпослал своему рассказу И. Бунин. Для этого нам нужно будет сформулировать главную мысль рассказа.

А теперь обратимся к тексту.

1.Автор знакомит нас с главным героем. Повествователь всегда серьезен, или и ирония звучит? Где?

2.По какому принципу герой выбирает маршрут? Какие из предстоящих герою удовольствий настораживают читателя? Есть какие-то нестыковки? А, может быть, какую-то фразу можно было перестроить? Тогда бы изменилась логика рассказа.

3.Почему главные герои рассказа не имеют имен? Кто из них наиболее индивидуален?

4.Как изображается корабль? На что он был похож? Обратимся к распорядку дня на корабле. Как в трех-четырех словах можно сформулировать, чем занимались пассажиры?

5.Какие эпизоды и детали показывают, что главный герой – человек сугубо материальный, эгоистичный, со спящей душой, несколько аморальный, как, впрочем, и другие пассажиры «Атлантиды»?

6.Для чего упоминаются 9 кругов ада? К какому произведению отсылает нас автор? Можно ли говорить о дублировании?

7.В этих картинах звучит только социальная тема или и философская тоже? В каких эпизодах еще звучит в рассказе социальная тема?

8.Для чего так подробно описываются океан, волны, ветер, сирена? Что хочет сказать о современном человеке Бунин? Он его одобряет?

9.Какие описания и эпизоды рассказа предвещают смерть главного героя? Дает ли ему Бог или судьба знаки, что нужно подготовиться к самому главному? И что значит подготовиться к смерти?

10.Улавливает ли он знаки судьбы, задумывается ли о смерти, о Боге? Хотя бы секунда прозрения была?

11.Как он провел последние, как оказалось, 2 часа перед смертью? Грешил ли, как обычно, или призадумался, загрустил? Меняется ли к нему отношение читателя? В какой момент?

12.Как характеризуют его последние 2 минуты жизни?

13.Докажите, что в сцене смерти господина сплетаются социальная и философская темы. Смерть близкого человека показывает истинные отношения в семье. Что можете сказать об этом?

14.Осуждая мир богатых, идеализирует ли автор мир бедных? Докажите.

15.Есть ли в рассказе герои, которые, с точки зрения автора, живут праведно, правильно или хотя бы естественно (в чем-то правильнее относятся к жизни и смерти, греху и Богу)?

16.Как вы думаете, почему корабль назван «Атлантида» и почему вновь оказался там господин из Сан-Франциско? Только ли на отель похож корабль? Зачем автор дважды изображает псевдо-влюбленную пару? Что можете сказать о концепции любви у Бунина?

17.Почему вновь подробно изображен бушующий океан? Почему со скал за кораблем следит дьявол? Почему корабль как будто перемигивается с ним?

18.Вспомните, когда был написан рассказ? Какие настроения были в обществе?

19.Каким образом автор дает понять читателю, что близится катастрофа, близок Апокалипсис?

20.Сформулируйте главную мысль рассказа. Как эта мысль перекликается с эпиграфом к рассказу, который позже был снят автором? (Капрусова, 2014: 90-91).

Вывод учителя: люди забыли о Боге и дьяволе, забыли страх смерти и понятие греха, материальное заместило духовное. Люди разучились любить, следовательно, они недовоплощены. Они гонятся за удовольствиями и деньгами – это цель жизни! Люди возомнили себя богами, властителями вселенной, морей, океанов, а они – лишь песчинки… «Из земли взяты в землю уйдем». Что же ждет человечество, если оно не одумается? АПОКАЛИПСИС. ЭПИГРАФ: «Горе тебе, Вавилон, город крепкий! (Апокалипсис).