Учебный диалог как форма повышения учебной мотивации учащихся

залогом успешного развития ребенка является правильная организация учебной деятельности на уроке, которая строится на взаимном уважении и доверии, на сотрудничестве учителя и ученика. А первое проявление деятельности- это потребность в общении, а общение, как известно, предполагает диалог.

Диалог предстает, прежде всего, как взаимодействие, позволяет учителю  и ученикам максимально раскрыть себя, реализовать творческий потенциал. В этом случае диалог становится не только средством общения, но и отношения.  Его целью становится создание таких межличностных отношений, и такого общения, которые обеспечат ценностное усвоение содержания, приобщение к опыту и ценностям других, саморазвитие каждого участника диалогического взаимодействия.

Диалоговая форма урока помогает ученику стать активным участником познания.

Диалог также ставит участников в ситуацию порождения внутреннего знания, именно он создает психологическую основу неповторимых идей, гипотез, образов.

        Учебный диалог в деятельности школьника представлен в основном двумя его видами: учитель – ученик и ученик – ученик.

        Длительный диалог между одним учеником и учителем в классе происходит нечасто: в классе редко случается возможность многократного обмена репликами с одним учащимся. Даже если это наблюдается, то такой диалог ориентирован в основном на класс в целом, на среднего учащегося с целью получения коллективного результата. Внимание, интерес к одному ученику (даже несмотря на то, что этот интерес оказывает глубокое и воодушевляющее воздействие на учащегося), к сожалению, лишь эпизод в работе учителя на уроке, поскольку перед ним обычно стоят более широкие задачи.

      Наиболее распространенными в классе являются разнообразные формы диалога учитель – учащиеся, наиболее типичной из которых является руководимое учителем совместное обсуждение, решения учебной задачи всем классом, а также другие формы фронтальной работы (беседы) во время урока.  И для учителя, и для ученика диалог является средством деятельности:для учителя – средством обучающей деятельности,для ученика – учебной.

 Речь учителя в учебном диалоге является средством достижения обучающих и воспитательных целей.

Существуют различные виды учебного диалога, но использовать в своей педагогической деятельности можно только те, которые соответствуют возрастным особенностям учащихся. Существуют следующие виды учебного диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог требует от учителя последовательного осуществления четырёх педагогических действий: • создания проблемной ситуации; • побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации; • побуждения к формированию учебной проблемы; • принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.        Подводящий диалог представляет собой систему  посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят класс к формулированию темы урока.

 В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий:

• репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу);
• мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение).

 Но все звенья подведения к теме опираются на уже пройденный материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока.

В учебном диалоге учитель выдает зачастую больше информации, чем запрашивает учащийся. Это объясняется тем, что он лучше понимает предмет разговора и может предвосхитить последующие вопросы, а также стремится к решению остальных (отдаленных) целей обучения.

Любая реплика учителя в учебном диалоге подчинена достижению учебных целей и имеет остродидактическую направленность.

Учебный диалог характеризуется определенной, жесткой структурой партнерства. В нем лидер, по существу, один – это учитель.

 Иногда лидерство может оказываться у учащегося (или сознательно передаваться ему учителем). Как правило, этот прием применяется с дидактической целью.

Психологически грамотный учитель организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оставаясь при этом ее руководителем (он ставит цели деятельности, определяет ее средства и контролирует результаты), т.е. лидерство учителя предполагает активность учащихся.

       Однако в обычном случае учащийся в классе постоянно ожидает оценки, он нацелен на нее, готов к тому, чтобы его постоянно «классифицировали». В связи с этим страх ошибиться, усиленный самоконтроль превращает для ученика диалог с учителем в напряженную деятельность, нередко происходящую на фоне чрезмерной тревожности и оказывающую дезорганизующее воздействие на процесс обучения.

Условием эффективности учебного диалога является его психологически щадящий режим.

 Один из путей достижения такого режима – повышение симметричности диалога, т.е. такая его ролевая регламентация, при которой возможности ученика в инициативном поведении,принятии лидерской роли,активном влиянии на ход диалога были бы сравнимы с возможностями учителя.

Диалог в котором учащийся, не опасаясь санкции со стороны учителя аргументирует свою позицию, является и наиболее развивающим. В старших классах школы диалог наиболее желателен, учитывая интеллектуальную зрелость учащихся и их стремление к активному самоопределению. Для того чтобы учебный диалог состоялся, необходимо предварительно подготовить его участников.

      Во?первых, требуется эмоционально-сихологическая настройка. Педагог должен объяснить специфику такой формы работы, снять поведенческие барьеры и др.

      Во?вторых, надо обсудить организационные вопросы (регламент диалогического урока, время и очередность выступлений и т. п.).

      В?третьих, важно провести предметную (содержательную) подготовку, чтобы учащиеся владели учебным знанием, имели материал для дискуссии.

       Основная часть учебного диалога является ключевой в решении поставленных задач (обсуждении проблем, вопросов, ситуаций).

 Учителю необходимо знать о том, что обмен идеями, мнениями требует постоянного напряжения и внимания.Диалог редко протекает ровно, без эмоциональных всплесков или спадов. Наивысшего напряжения он достигает в критических (кульминационных) моментах — «точках удивления», мгновениях прозрения, откровения. Их важно суметь распознать по блеску в глазах детей. И надо постараться не дать ему погаснуть в «промежутке» разных логик и способов понимания.

       Диалог нельзя просто оборвать со звонком на перемену. Завершение обсуждения должно быть связано с подведением содержательных итогов, обобщением сказанного. Выводы фиксируют как по ходу, так и по окончании разговора. Желательно, чтобы они были краткие, но емкие, охватывали весь спектр идей-мнений.

       Для проведения итоговой рефлексии можно использовать такие вопросы.

 1. Ответили ли мы на вопрос, поставленный в начале диалога?

2. В чем мы не достигли успеха и почему?

3. Отклонялись ли мы от темы?

4. Все ли принимали участие в обсуждении?

5. Были ли факты нарушения порядка во время ведения диалога? Кем и когда?

Учителю требуется большое педагогическое мастерство, чтобы руководить диалогом, направлять его. Педагог должен учить школьников:

• грамотному изложению своей точки зрения,
• терпимому отношению к возражениям и критике,
• умению четко и последовательно выстраивать аргументацию.

       Используя диалог как метод обучения, учитель определяет его тему, готовит диалог, прогнозирует результат, намечает продолжение диалога, в котором происходит общение участников учебного процесса. Очевидно, что у школьников появляется желание в течение урока реализовать свою коммуникативную потребность. Это можно сделать в диалоге, который напрямую зависит от коммуникативной деятельности учителя. Лишь педагог, превосходно знающий особенности школьного диалога, может создать на уроке диалогичную обстановку, а в современной науке определена разница между диалогом учебным и бытовым, учебным и художественным, учебным и чисто научным.

 Учебный диалог всегда возникает на основе учебной речевой ситуации, он решает те или иные учебные задачи. Во время учебного диалога всегда происходит обмен информацией и регулируются межличностные отношения. В основе учебного диалога всегда должен находиться предмет обсуждения, который можно рассмотреть с различных точек зрения.Учитель должен  учитывать, что каждый ученик имеет свою позицию по отношению  к учебному предмету и к учебной проблеме. Профессиональная задача учителя -  помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. С этими индивидуальными моделями учебного предмета, создаваемыми самими детьми, и должен уметь работать учитель. Для детей проблемы, которые они ставят на уроке, - это их проблемы. Для учителя эти проблемы  должны быть осмыслены как трудности, загадки, парадоксы, нерешенные вопросы современного научного знания. Учебная задача в диалоге – это не просто обнаружение отношений между вещами. И не просто проблема, вставшая перед людьми, решенная на каком-то этапе развития человеческой культуры, решенная окончательно, а теперь предлагаемая учащимся как «проблемная ситуация» их и только их мышления.    Как уже говорилось, диалогичность предполагает совместные поиск истины.

Диалог- это не только форма, но и способ отношений.

Он позволяет быть услышанным; в нем главное не воспроизведение информации , а размышление, обсуждение проблемы. В диалоге осуществляются важнейшие проявления человеческих отношений: взаимоуважение, взаимодополнение, понимание, сотворчество.Диалог позволяет каждому ученику пропустить через себя всю информацию. Общение организуется на уроке, как своеобразная встреча «моего, твоего, вашего», как обмен личным опытом учителя и ученика. Диалог изменяет и формы общения: вместо преобладающего монолога- полилог, причем при активном участии всех школьников.

       Роль учителя на уроках диалога состоит в том, что он не столько рассказывает, сколько ставит вопросы направляющие и стимулирующие мышление детей. Ученые выделяют три этапа развития мышления на уроках диалога :

• формирование понятий;
• интерпретация данных;
• применение правил и принципов.

Для создания диалогических ситуаций на этапе формирования понятий используются побуждающие и направляющие вопросы, соответствующие различным типам мыслительной деятельности.Так, например, вопрос: «Что вы видите на картинке?» -побуждает детей к перечислению данных (предметов, явлений и т.д.) Вопрос: «Какие предметы (явления) связаны друг с другом?»-побуждает детей к объединению данных в группы. Эти вопросы носят открытый характер, т.е. не предполагают какого-либо единственного, «правильного» ответа. Дети не стремятся угадать какой ответ ждет учитель. Они ведут самостоятельный интеллектуальный поиск.Для направления активности детей в русло исследования используются направляющие вопросы, которые сосредотачивают внимание школьников на тех предметах или тех свойствах, которые необходимо сопоставить: «Что вы можете сказать о свойствах параллелограмма и ромба?»     Созданию диалогических ситуаций на этапе интерпретации данных способствуют вопросы, направленные на припоминание уже известных данных. Например, при изучении свойств умножения задаются вопросы: «Какие свойства сложения вы знаете?», «Как читается переместительный закон сложения?».               При этом учитель побуждает детей к высказываниям, но не торопит их.Все ответы детей принимаются в том виде, в каком они были высказаны, и учитель не спешит перевести их в ту форму, которая считается им более приемлемой. Для перечисления имеющихся сведений, задаются вопросы: «Что еще?» , «Мы ничего не упустили?» и т. д. Для обоснования ответов ученикам задаются вопросы: «Можно ли привести пример, подтверждающий твой ответ?» «Как ты можешь это доказать?» и др.При построении выводов для активизации детей целесообразно использовать вопросы обобщающего типа: «Какие выводы можно из этого сделать?» Диалогическая ситуация на этапе применения правил и принципов создается посредством побуждения детей к объяснению новых явлений ( объяснение неизвестного, построение гипотез и т. д. ) путем применения общих правил и принципов: Как вы думаете, изменится ли значение произведения, если множители переставить местами?

Активизации мыслительной деятельности детей способствуют вопросы, побуждающие детей задуматься о причинно- следственных связях и соотношениях.

 «Почему при  увеличении одной стороны прямоугольника на 2 см и уменьшении второй стороны на 2 см его периметр не изменится, а площадь изменяется?» При проверке выдвинутых предложений, гипотез, выводов, дети либо приводят примеры, либо указывают условия при  которых можно произвести такую проверку.

Для включения школьников в ситуацию диалогового взаимодействия, применяются и такие приемы, как : неожиданный вопрос, «незнающий» учитель и др.

       Применение диалогических ситуаций на уроках способствует развитию творческого потенциала школьников, т.к. не только обеспечивает формирование понятий и представлений и учит детей методам познания, но и создает ситуацию самоутверждения каждого ученика, помогаем им реализоваться , проявить и раскрыть себя.Диалогические ситуации определяют высокую познавательную мотивацию школьников, а процесс припоминания того, что учащийся уже изучил, превращает учение в подлинно творческий процесс.

Диалогические ситуации целесообразно создавать на всех этапах урока:

• в процессе объяснения нового материала,
• закрепления изученного,
• в ходе решения задач.