Лингвистические основы методики обучения иностранным языкам

Среди большинства проблем методики одной из наиболее важных и сложных является проблема отбора и организации речевого материала. Для понимания того, как преподавать, необходимо решить вопрос о том, что является непосредственно объектом преподавания 4; с. 98.

Каждый метод обучения по-своему стремился организовать языковой материал. И это неудивительно, поскольку то, что хорошо для одного метода, является неприемлемым для другого. Отбор и организация речевого материала определяются множеством факторов даже в пределах одного и того же метода.

Поскольку отбирается языковой материал, то может показаться, что проблема отбора и организации, прежде всего, лингвистическая. Но это не так. Не случайно Н.Хомский писал, что необходимо различать грамматику «педагогическую» и «лингвистическую» 6; с. 43. Целью первой является научить понимать, а также порождать бесконечное количество высказываний. Тогда как, цель второй- это изучать структуры языка. Совершенно понятно, что обучение и изучение являются разными процессами. Они преследуют совершенно разные цели, которые обусловлены соответственно разными факторами.

Учитывая необходимость обучения порождению фраз в речевой деятельности, некоторые авторы пытаются подойти к решению проблемы с психолингвистической стороны. Таким образом, Г.В.Колшанский считает, что описание лингвистических основ непосредственно должно быть связано с представлениями о том, как человек продуцирует речь в соответствующей ситуации, какие психофизиологические механизмы при этом работают 11; с. 42.

Вряд ли необходимо спорить о том, что отбор и организация речевого материала должны опираться на какую-либо модель порождения речи. Но этого недостаточно. Она еще не обеспечит всего, что необходимо для обучения.

Именно обучение является наиболее важным. Эффективность отбора и организация материала определяется по тому, насколько обучающими они окажутся в заданных условиях. Если отбор и организация материала производятся для обучения, то вполне понятно, что не могут не учитываться те принципы, на которых основан тот или иной метод.

С другой стороны, поскольку отбирается и организуется материал конкретного языка, а структуры языков и их закономерности различны, то будет, разумеется, учтена и специфика данного языка. Вот почему наивными выглядят суждения о том, будто отбор нужен лишь потому, что нельзя научить всему языку, нельзя увеличить сроки обучения и т.п. Конечно же, всего языка не знает никто, даже великие писатели не овладевают всем словарем. Но главное состоит в другом: для общения на языке в этом нет необходимости. Необходимость есть в том, чтобы обучить как раз тому, что окажется нужным для поставленной цели. И не только для цели, но и для данного этапа обучения, и с учетом продолжительности учебного времени и состава учащихся. Одним словом, речь идет о методическом отборе и организации речевого материала.

Лингвистика, по справедливому замечанию П.Д.Стревенса, может лишь оказать помощь в решении вопрос о том, какая форма иностранного языка по сравнению с другой более предпочтительна в данной ситуации. Но она не может решить все проблемы 9; с. 108 . А таких проблем много:

а) как облегчить усвоение многочисленных явлений грамматической стороны речи;

б) как выбрать то, что необходимо именно для данной цели, сферы общения, вида деятельности;

в) как обеспечить единство (комплексность) в усвоении грамматической, лексической и произносительной сторон;

г) как при этом раскрыть закономерности функционирования речи и, в какой-то мере должны быть усвоены структуры языка;

д) как определить последовательность усвоения материала, его группировку и т.д..

Каждый метод, каждая система обучения должны базироваться на какой-то лингвистической основе. Однако термин «лингвистическая основа» не должен вводить в заблуждение: основа – лингвистическая, поскольку мы имеем дело с языковыми средствами. Но суть этой основы, ее дух – методический, так как направлена она не на изучение речи, а на обучение ей.

Итак, лингвистической основой какого-либо метода можно считать речевой материал, оптимально организованный в соответствии с принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом специфики обучаемой аудитории.

Посмотрим, как проблема отбора и организации материала решилась и решается в некоторых методах обучения иностранным языкам.

Подходы к решению данной проблемы различные и многообразные. Названия, под которыми далее они анализируются, не всегда являются общепринятыми, некоторые из них являются условными.

Данный подход заключается в том, что язык непосредственно членится на три аспекта, такие как: лексика, грамматика, фонетика. Считается, что таким образом препарированный язык лучше усваивается, после чего успешнее синтезируется при его функционировании.

Аспектному подходу трудно отказать в логичности. На самом деле, грамматика языка усваивается сама по себе лучше, чем будучи «обремененной» еще и произношением, и лексикой.

Все явления языка в грамматическом аспекте имеют равное право на существование постольку, поскольку они есть в языке. Не принимается во внимание то, насколько они являются употребительными в определенной сфере общения. Материал отбирается непосредственно в соответствии с системой его организации в грамматике: все о глаголе, все о существительном и т.д..

В свою очередь лексика группируется по тематическим, словообразовательным признакам, причем вне всякой связи с организацией грамматического материала. Синтезирование данных аспектов отдается случаю, стихии.

Речевой материал отбирается и организуется без учета его необходимости для каждого из четырех видов речевой деятельности, тем не менее, вполне очевидно, что для чтения и говорения этот материал не будет одинаковым.

Не случайно аспектная организация является лингвистической основой всех переводных методов и сознательно-сопоставительного метода.

Необходимо отметить, что аспектная организация языкового материала является вполне адекватной, если цель обучения – усвоение языка как системы. Когда же подобную основу пытались использовать при обучении речи, то, естественным образом, это не давало и не даже не могло дать желаемых результатов. Вместе с тем аспектная организация речевого и языкового материала может сохраняться вместе с иными способами их организации, в специализированных вузах, которые готовят специалистов в области языка.

Истоки структурного подхода, в первую очередь, лингвистические.

Один из самых ярких представителей американского структурализма Ч.Фриз считал, что коренные изменения в обычные представления о языке вносятся именно структурным подходом. В чем же состоят данные изменения?

Вначале структурализм возник, как попытка непосредственно описать язык в виде системы значимых оппозиций на всех языковых уровнях. По мнению основателя структурализма Э.Сепира, навыками владения родным языком являются навыки владения вовсе не единицами языка как таковыми, а непосредственно навыки владения контрастирующими единицами в качестве функциональных единств организованной системы структурных образцов 12.

Коренные изменения во взгляде на язык заключаются в том, что ядром языка считаются структуры языка, а не слово. Каждый язык характеризуется своей системой структур на всех уровнях.

Если владение языком – это владение контрастирующими структурами, то их следует выявить и на их основе обучать языку. Такой логикой рассуждений руководствовались структуралисты.

Структурный подход способствовал тому, что обучение языку главным образом превратилось в механическое манипулирование моделями, это не обеспечивает развития умения говорить. Винить в данном случае следует не столько сам структурализм, сколько психологическую концепцию языка как системы навыков поведения, как простой суммы навыков.

Структурный подход непосредственно обратил внимание на структурность языка. Это неким образом послужило толчком к моделированию языка в целях описания его структуры для прикладной лингвистики, для создания формальных моделей естественных языков.

Лингвисты и методисты пытаются выделить структурные типы словосочетаний и предложений, то есть набор структурных образцов, на основе которого должны формироваться речевые навыки.

Пока еще не существует единого мнения о количестве структур. Лингвисты, определяя количество структур, исходят из различных критериев. Некоторые учитывают только формальные различия. Другими кладутся в основу семантику и выделяются на данной основе модели в зависимости от необходимости выражения категорий времени, пространства, качества и т.п. Тогда как третьи пытаются принять во внимание и то, и другое. Четвертые основываются на критерии речевой направленности фраз. Данный подход считается наиболее перспективным.

Что касается лексического материала, то для структуралистов его отбор – дело вторичной важности. Количество лексических единиц должно быть достаточным для усвоения структур и для усвоения произношения.

Положительное влияние структурного подхода состоит в том, что он выдвинул на передний план грамматику как строй языка, а не как науку об этом строе. По словам К.Менона, путем тренировки определенного набора структур создается основа для владения языком, его ядро. Грамматика изучается «не ради ее же самой», не формально, а для владения языком.

В последние годы все более популярными стали мысли о функциональной направленности обучения речи. В основе функционального подхода, по точному определению А.А.Леонтьева, «лежат правила перехода от данного содержания к различным формам его выражения» В связи с этим высказываются требования вызывать в определенной ситуации мысль и давать языковые средства для ее выражения. Функциональность как раз и наложила свой отпечаток на некоторые попытки структурной организации материала.

Одна из таких попыток принадлежит И.Л.Бим. Она считает, что надо не только показать, как устроен язык, но и как он употребляется. По ее мнению, определенный структурный инвариант предложения всегда соотносится с целью коммуникации, которая выражена во фразе. Эта цель часто предопределяет лексическое наполнение фразы. Поэтому И.Л.Бим предлагает классифицировать речевые модели по обобщенной цели коммуникации, например:

а) название предмета;

б) качественная характеристика предмета;

в) указание на обладание и др. 4; с. 44.

Привлекательность подобного подхода в принципе не вызывает сомнений, ибо он по своей сути близок функциональному. Человек говорит не для того, чтобы называть предмет, а он называет предмет в каких-то других, речевых целях. Это зависит от поставленной проблемы, от сложившейся ситуации обучения на уроке иностранного языка.

Отсюда можно сделать вывод, что речевая функция субъекта заключается в его отношении к возникшей проблеме. Это относится к говорению.

Функциональный подход применим и к обучению чтению. Здесь отобраны наиболее употребительные структуры и лексические единицы, используемые в разных функциональных типах текстов.

1. Абалкина П.И. Совершенствование методики преподавания английского языка. – М.: ВЛАДОС, 2009.- 133 c.

2. Зотов Ю.Б. Организация современного урока : кн. для учителя / Ю.Б. Зотов ; под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Просвещение, 1984. – 144 с

3. Кашина, Е.Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка : учеб. пособие для студентов филологических факультетов университетов \ Е.Г. Кашина ; отв. ред. А.С. Гринштейн. – Самара : Изд-во «Универс-групп», 2006

4. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация: учеб- ное пособие для университетов и институтов / Е. В. Клюев. – М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2009

5. Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности : межвузов. сб. науч. тр. / М-во просвещения РСФСР, Воронеж. гос. пед. ин-т ; [ред. кол. : Е.И. Пассов и др.]. – Воронеж : ВГПИ, 1983. –119 с.