Лингвистические игры

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ АДЫГЕЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РЕСПУБЛИКИ АДЫГЕЯ

«АДЫГЕЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИМ. Х. АНДРУХАЕВА»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Лингвистические игры как средство развития интереса к русскому языку в начальной школе

специальность 44.02.02. «Преподавание в начальных классах»

Выполнила:

Пханаева Дарина Юрьевна

студентка 3 курса группы «А»

очной формы обучения,

специальность 44.02.02.

Преподавание в начальных классах

_____________/Пханаева Д.Ю.

Научный руководитель:

Борозинец Ольга Ильинична,

преподаватель русского языка и

литературы

______________/Борозинец О.И.

Майкоп

2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы использования лингвистических игр на уроках русского языка в начальной школе 6

1.1. Понятие лингвистической игры. Классификация лингвистических игр 6

1.2. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста 13

Глава 2. Методика использования лингвистической игры на уроках в начальной школе 26

2.1. Методика формирования лингвистических знаний посредством дидактических игр на уроках русского языка 41

2.2. Примеры лингвистических игр 30

Заключение 42

Список использованной литературы 43

ВВЕДЕНИЕ

Русский язык занимает одно из важнейших мест в системе школьных предметов, поскольку он является не только объектом изучения, но и средством обучения. На уроках русского языка обучающиеся приобретают умения и навыки, необходимые для овладения знаниями по другим предметам.

Актуальность исследования. В начальной школе значима игровая деятельность. Использование лингвистических игр способствует не только повышению интереса к учению, но и повышает качество самого обучения и прочность полученных знаний. Данные игры являются средством повышения умственной активности детей, они активизируют психические процессы, вызывают у обучающихся живой интерес к процессу познания, сопровождаются эмоциями радости, удивления, иногда непосредственного, весёлого и доброжелательного смеха. В них дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения, дидактические игры помогают сделать любой учебный материал увлекательным, вызывают у учеников глубокое удовлетворение, создают радостное рабочее настроение, а значит, облегчают процесс усвоения знаний.

Объектом исследования выступает процесс обучения младших школьников русскому языку.

Предмет исследования: возможности использования лингвистической игры с целью активизации внимания и развитие интереса к русскому языку у обучающихся начальной школы.

Цель исследования: выявить эффективность применения системы лингвистических игр, направленных на активизацию внимания и развитие интереса к русскому языку у обучающихся начальной школы.

Задачи работы: проанализировать учебно-методическую литературу в аспекте данной проблемы; определить понятие лингвистической игры, рассмотреть ее классификацию; изучить влияние лингвистических игр на активизацию внимания и развитие интереса к русскому языку у обучающихся начальной школы и методику их использования на уроках русского языка.

Методы исследования:

-теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы, интерпретация, обобщение опыта и массовой практики, системный анализ)

-эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы с детьми и взрослыми, наблюдения, эксперимент), методы обработки результатов (качественный и количественный анализы результатов исследования

-математические и статистические методы, метод наглядного представления результатов, методы математической и статистической обработки).

Теоретическую основу исследования составили исследования по лексике русского языка (В. И. Абаев, Ю. Д. Апресян, О. С. Ахманова, В. В. Виноградов, А. Д. Григорьева, Э. В. Кузнецова, Д. Н. Шмелев, Н. М. Шанский и др.), исследования по теории методов обучения (И. Я. Лернер, М. С. Скаткин и др.), основополагающие исследования по методике преподавания русского языка (С.И.Абакумов, Н.Н.Алгазина, В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, А.В.Текучев, Л.А.Тростенцова, К.Д.Ушинский, Г.А.Фомичева и др.).

Структура работы. Курсовая работа содержит введение, две главы, заключение, список литературы.

Во введении рассматриваются: вопросы актуальости, объект исследования, предмет исследования, цель исследования, задачи ислледования и структура работы.

В первой главе рассматриваются: виды лингвистических игр, психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста.

Во второй главе рассматриваются: методика формироваия лингвистических знаний посредством дидактических игр на уроках русского языка, примеры лингвистических игр.

Заключение.

Глава 1. Теоретические основы использования лингвистических игр на уроках русского языка в начальной школе

1.1. Понятие лингвистической игры.

Классификация лингвистических игр

Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первый этап системы лингвистического образования обучаемых. Специфика начального курса русского языка заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единую образовательную область, в которой изучение русского языка сочетается с обучением чтению и первоначальным литературным образованием.

Одним из средств активизации учебного процесса являются игровые средства обучения. Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его активность и эмоциональность. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников [12, с.63]. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу, определяющую «зону

ближайшего развития» [12, с.64].

Игра имеет преимущество перед другими видами детской деятельности и занимает особое положение в педагогическом процессе, так как дает возможность детям проявить активность и самостоятельность, воображение, реализовать свои представления об окружающем. Развивающее значение игры в своих исследованиях подчеркивали такие ученые, как Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, О.А. Дьячкова, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов и др.

В филологии, педагогике и психологии термин «игра» имеет разные толкования.

А.Н. Леонтьев выделяет детскую игру как «исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме» [23].

М.В. Гомезо определяет игру как «форму деятельности в условных ситуациях, направленную на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

В центре внимания игра оказывается у Г.К. Селевко: «Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением».

В книге «Психология игры» Д.Б. Эльконин определяет игру как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности».

Исследователь И.М. Дмитриева в диссертации указывает, что в начале школьного обучения игра тесным образом связана с познавательной активностью детей. В этот период в ребенке доминируют два мотива, один из которых связан с желанием учиться, а другой связан с желанием играть.

Установление равновесия между данными мотивами и согласование их является важнейшей задачей обучения и воспитания [8].

Игра и учеба – это два разных вида деятельности. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны «переходные формы». Задача педагога – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности к учебной. Решающее значение в этом имеют дидактические игры [23].

Особый интерес представляют исследования швейцарского психолога Ж. Пиаже, посвященные развитию мышления ребенка в игре. С точки зрения психологии игрой занимались также Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин.

О происхождении и содержании игры был поставлен вопрос Г.В. Плехановым.

Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет. А.С. Макаренко подчеркивал большое значение игры в воспитании и формировании подрастающей личности.

Дидактическую игру П.И. Пидкасистый определяет следующим образом: «Дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентирует свое поведение на выигрыш» [34].

О.В. Коновалова считает, что дидактическая игра – это «деятельность, организуемая в процессе обучения с целью развития познавательного интереса за счет эмоциональной окрашенности игровых действий, которые основаны на имитационном или символическом моделировании изучаемых явлений, процессов. В результате проведения такой игры формируются конкретные знания, а так же соответствующие умения и навыки по их творческому использованию у ее участников» [18].

Одной из основных разновидностей дидактических игр является лингвистическая игра. Лингвистическая игра представляет собой вид дидактической игры, способствующий поддержанию интереса к учению и направленный на добывание знаний за счет собственных усилий, посредством раскрытия особенностей устройства и функционирования языка, скрытых при обычном его употреблении [35, с.18]. Являясь частным случаем игры, лингвистическая игра позволяет учителю направить внимание обучающегося в необходимую сторону, решить актуальные учебные и воспитательные задачи, сохранив высоким мотивационный и познавательный ресурс школьника.

Рассматривая понятие «лингвистическая игра» в рамках методики преподавания русского языка на начальной ступени общего образования, необходимо также отметить особую значимость данной деятельности для развития познавательных функций ученика. Прием лингвистической игры влияет на развитие способности к абстрактному мышлению, которое является основой учебной деятельности в целом. Лингвистическая игра помогает ребенку овладеть различными формами речевой деятельности, «значение – форма» и «звук – буква» [37, с. 54].

С точки зрения совершенствования познаний в области устной и письменной речи, лингвистическая игра позволяет развить у обучающегося представление об основных грамматических категориях и грамматическом значении слова, которые, являясь абстрактными понятиями, довольно трудно воспринимаются в младшем школьном возрасте. Она также помогает осмыслить процесс создания новых слов и усвоить основные словообразовательные модели. Способность языковой личности к собственному словотворчеству позволяет адекватно воспринимать и интерпретировать художественные произведения. Интерпретируя лингвистическую игру, обучающийся учится языковой рефлексии и глубокому прочтению текста. Наконец, игровое восприятие слова способствует развитию общей речевой культуры личности, формируя подсознательное понимание языковой нормы и развивая лингвистическое мышление [25, с. 44].

Рассматривая понятие лингвистической игры в системе дидактических игр, необходимо отметить, что на сегодняшний день авторами современных разработок по методике преподавания русского языка в школе предложено множество классификаций лингвистических игр. Основное деление происходит по тематическому принципу, согласно которому, игры делятся на фонетические, лексико-фразеологические, морфологические, орфографические и синтаксические [21, с. 18].

За основу мы взяли классификацию дидактических игр по русскому языку, основанную на тематическом принципе: игры распределены по разделам лингвистики; при этом в каждом есть игры, помогающие отрабатывать коммуникативный аспект.

1. Фонетические игры

1.1. Фонетические игры:

-фонемное различение слов;

-различение глухих и звонких согласных;

-оглушение и озвончение;

-различение твердых и мягких согласных; звук [j]; слоговой состав слов; омофония, омография, определение ударного слога; особенности русского ударения.

1.2. Коммуникативно-фонетические игры: на опознавание, различение, характеристику и воспроизведение тембра голоса; на расширение звуковысотного диапазона; на выбор адекватной громкости; на развитие силы, «полетности» голоса; на отработку правильной мелодики, умения ставить логическое ударение, выдерживать паузу, соблюдать темп речи, чувствовать ритм.

2. Лексико-фразеологические игры

2.1. Лексико-фразеологические игры: на значение слов (кроссворды, сканворды, чайнворды); системные отношения в лексике («пропорции», «третий лишний», «ассоциации», лото, домино, игры с мячом, с юлой).

2.2. Игры на развитие навыков устной монологической и диалогической речи, расширение словарного запаса («Соберите поговорки»; «Кто догадливее?»; «Кто наблюдательнее?» и др.).

3. Игры по морфемике и словообразованию

Игры, развивающие умение делить слово на морфемы и выявлять способы словообразования («От одного корня», «корень и дерево», «неологизмы», «слова по схеме»). Подобным образом подбираются игры, помогающие осваивать орфографию, морфологию, синтаксис.

Существуют и другие классификации игр, например, по характеру игры. Определение характера игры на уроке русского языка необходимо для того, чтобы поставить перед обучающимися дидактическую цель, а также проанализировать, достигается ли эта цель в результате проведения игры. В книге Л.В. Петрановской «Игры на уроке русского языка» выделяются игры

-учебные

-комбинаторные

- аналитические, ассоциативные, контекстные, языковые и творческие.

По характеру педагогического процесса выделяются игры обучающие, тренинговые, контролирующие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

По игровой среде - с предметами и без предметов, настольные, комнатные и уличные, компьютерные и телевизионные и, наконец, технические, со средствами передвижения. Из игр с предметами на уроке русского языка наиболее эффективно применять игры с мячом и с юлой. Однако надо помнить, что для проведения игры с мячом требуется более открытое пространство, чем школьный класс с партами в три ряда.

Исходя из задач, которые ставятся педагогом при использовании на уроках русского языка лингвистических игр, все игры можно разделить на группы по направленности на решение какой-то одной главной задачи, хотя параллельно с ней в этой игре будут решаться и другие задачи.

1. Игры графические - основная цель усвоение значений, написаний и употреблений всех букв русского алфавита (графические игры можно проводить тогда, когда дети изучили все буквы алфавита, умеют свободно читать и писать);

2. Игры словарные - основная цель обогащение словарного запаса обучающихся, совершенствование лексического строя их речи;

3. Орфографические игры - закрепление навыков правописания слов, морфем; такие игры направлены на совершенствование знаний тех орфограмм, которые уже изучались, например, правописание безударных гласных после шипящих, правописание безударных гласных в корне слова, правописание прописной буквы, Ъ и Ь знаков, звонких и глухих согласных, правила переноса слов и пр.;

4. Игры грамматические, прививающие навыки практического применения правил фонетики, орфоэпии, словообразования, морфологии, синтаксиса

5. Игры, развивающие связную речь обучающихся, умение пользоваться разнообразными речевыми средствами в той или иной ситуации, умение использовать правила речевого этикета и т.п.;

6. Логические игры - основная цель, способствовать развитию логического мышления обучающихся, умение выделять предмет из совокупности подобных, устанавливать связь между предметами реальной действительности, а также включать предмет в разряд однородных. Логические игры - это проверка интеллектуальных способностей человека. Обучать логике мышления следует на всех уроках, но на уроках русского языка в первую очередь, так как язык - это средство выражения логически понятий, суждений, умозаключений.

В зависимости от основного содержания игровых действий лингвистические игры можно разделить на два вида. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в нахождения ошибок в словах и т.п. Они выполняют обычные учебные действия, но выполняют эти действия в игре.

В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием сказки, может быть внесен дидактический материал: некоторые знания об имени существительном, падежах и т.п. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки, Бабы-яги и упражняются в склонении.

Ясно, что во втором случае дидактическая “нагрузка” значительно меньшая, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение дидактического материала, а воспитательные задачи, использование знаний в разлучных ситуациях или предварительное ознакомление с новыми знаниями. Такие игры используются чаще во внеурочное время и на уроках в начальных классах для отдыха от напряженной интеллектуальной работы.

Лингвистические игры предназначены для индивидуального и коллективного выполнения и выбираются учителем по его усмотрению. Они могут быть полностью использованы, частично изменены и дополнены в зависимости от конкретных дидактических целей и задач, а также от уровня подготовленности класса.

Итак, для активизации интереса к русскому языку целесообразно использовать игровые средства обучения. Игровые средства кроме обучающего содержания несут в себе инструменты, позволяющие развивать познавательную активность и саморегуляцию, создающие условия для становления абстрактного мышления.

Игровая деятельность привлекательна для детей и способна вызвать положительную мотивацию к познанию нового. В то же время игра не является только развлекательным средством - это обычное упражнение, облаченное в занимательную форму.

Лингвистические игры учитель сможет применить в ходе изучения ведущих разделов школьного языкознания, таких как: «Фонетика», «Морфология», «Лексикология», «Синтаксис». Данные игры можно использовать не только на основных занятиях по русскому языку, но и в качестве нетрадиционной формы итогового контроля при закреплении, обобщении отдельных учебных тем, того или иного школьного раздела науки о языке, во внеклассной работе, а также в качестве олимпиадных заданий по русскому языку.

1.2. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст – это особый период жизни ребенка. К младшим школьникам относятся дети 7 (6) – 10 лет, обучающиеся в 1 - 4 классах современной школы.

Исследования особенностей данного возраста представлены в работах отечественных психологов и педагогов: Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, Л.В. Занкова, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, Д.Б Эльконина, и др.

Под психологической готовностью к обучению в школе, И. Шванцар и А. Анастази понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Под достаточным уровнем психического развития следует понимать, то насколько развиты психические процессы ребёнка, такие как: память, внимание, мышление, речь и т.д. [4]

1.Внимание. Вниманием называется психологическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в её сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, процессе, явлении), который становится осознаваемым и концентрирует на себе психологические и физические усилия человека в течение определенного периода времени. Внимание само по себе не является познавательным процессом, но характеризует условия протекания любого познавательного процесса [14]. Внимание у детей начинает проявляться довольно рано, уже в первые месяцы жизни. Сначала можно говорить о непроизвольном внимании. С возрастом ребенка оно разви­вается, увеличивается круг объектов, которые вызывают непроизвольное внимание. Само это внимание стано­вится более сильным и более устойчивым. 

На основе непроизвольного внимания у детей посте­пенно развивается внимание произвольное. Однако на про­тяжении дошкольного возраста, а иногда и в начале школь­ного ребенок еще в недостаточной степени владеет своим вниманием.

Возрастными особенностями внимания младших школь­ников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосре­доточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможнос­ти волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограничен­ные.

Значительно лучше у младших школьников развито не­произвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить важ­ные существенные моменты в учебном материале и обра­тить внимание на несущественные только потому, что они привлекают своими интересными деталями.

Безусловно, сам процесс учения способствует раз­витию произвольного внимания, его устойчивости и со­средоточенности. По мере того как расширяется круг ин­тересов ребенка и он приучается к систематическому учеб­ному труду, его внимание - как непроизвольное, так и произвольное - интенсивно развивается.

Условием поддержания внимания является разнооб­разие сообщаемого материала, последовательность его рас­крытия и изложения. Очень важно для организации внимания умение учителя предложить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком, - воз­будить интерес, внести известную эмоциональную насы­щенность.

Детский интерес приобретает чрезвычайное педаго­гическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Детское внимание, подчер­кивал Л. С. Выготский[14], направляется и руководствуется почти всецело интересом, и поэтому естественной при­чиной рассеянности ребенка всегда является несовпаде­ние двух линий в педагогическом деле: собственно ин­тереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные.

«С этой точки зрения, - писал Л. С. Выготский, - всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на собственный интерес ребенка. Другого обучения не существует. Весь вопрос только в том, насколько инте­рес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, нака­заний, страха, желания угодить и т.п. Но признание всеси­лия детского интереса отнюдь не обрекает педагога на бес­сильное следование за ним. Организуя среду и жизнь ребен­ка в этой среде, педагог активно вмешивается в процессы протекания детских интересов и воздействует на них таким же способом, каким он влияет и на все поведение детей. Однако его правилом всегда будет: прежде чем объяснять -заинтересовать; прежде чем заставить действовать - подго­товить к действию;... прежде чем сообщить что-нибудь но­вое - вызвать ожидание нового».[14]

Л. С. Выготский [14] высказал интересную мысль о том, что педагогу следует проявлять заботу как к вниманию, так и к рассеянности, и что глубоко ошибается тот учитель, ко­торый в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает истины, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе. «Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет перевода стрелки внимания с одного на­правления на другое и достигается он общим воспитатель­ным приемом переноса интереса с одного предмета на дру­гой, путем связывания их обоих. В этом и заключается ос­новная работа по развитию внимания и по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произ­вольное» [11].

Развитие произвольного внимания младшего школь­ника является одним из важнейших приобретений лич­ности на данном этапе жизни. Оно связано с форми­рованием у ребенка волевых качеств и находится в тес­нейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка.

Подчеркивая педагогическое значение внимания, Л. С. Выготский [11] указывал на его интегральный целостный характер. От работы внимания зависит вся картина вос­принимаемого нами мира и самих себя. «Управляя внима­нием, мы берем в свои руки ключ к образованию, форми­рованию личности и характера».

2. Восприятие. Восприятием называется психический познавательный процесс целостного отражения предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Восприятие, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

Произвольность восприятия формируется в дошкольном возрасте, тем не менее младшие школьники не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет.

Постепенно дети овладевают техникой восприятия: наблюдательностью, учатся выделять главное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

Для развития восприятия обучающихся учитель должен организовать наблюдение как специальную деятельность, развивать наблюдательность. Для этого необходимо:

• Учить выделять эталоны как специальные образцы, в соответствии с которыми ученик должен действовать.

• Сосредотачиваться на предмете восприятия, выделяя особенности предмета, подчеркивая главное.

• Анализировать, сравнивая предмет, чтобы выделять существенное и выражать его в слове [12].

3. Воображение. Воображением называется способность человека к спонтанному возникновению или преднамеренному построению в сознании образов, представлений, идей объектов, которые в опыте в целостном виде не воспринимались или не могут восприниматься посредством органов чувств, способность сознания создавать образы,  представления, идеи и манипулировать ими. Первые образы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия и его игровой деятельностью. В период формирования речи ребенок еще более активно использует в своих играх воображение, ибо его жизненные наблюдения резко расширяются. Однако все это происходит как бы само собой, непреднамеренно.

От 3 до 5 лет "подрастают" произвольные формы воображения. Образы воображения могут появляться либо как реакция на внешний стимул (например, по просьбе окружающих), либо инициироваться самим ребенком, при этом воображаемые ситуации носят зачастую целенаправленный характер, с конечной целью и заранее продуманным сценарием.

Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. [17]

Индивидуальные особенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. В этой сфере человеческой деятельности воображение о значимости ставится наравне с мышлением. Важно, что для развития воображения необходимо создавать человеку условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, раскованность.

Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена снижают качественный уровень обучения. [13]

Вообще, каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, у младших школьников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играющие в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно.

Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их настолько сильно, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (они встречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь.

Кроме того, в младшем школьном возрасте, происходит активное развитие воссоздающего воображения. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения.

• воссоздающее (создание образа предмета по его описанию)

• творческое (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом). [26]

Так основной тенденций, возникающей в развитии детского воображения является переход ко всё более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному.

4. Речь. Речью называется исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой – восприятие и понимание значений и смыслов слов и языковых конструкций. Речь представляет собой психолингвистический и коммуникативный процесс, осуществляемый посредством языка.

Речевой деятельностью считается процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации, планирования своих действий. Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать на уроке. Нужно ставить перед обучающимся задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности обучающиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее, фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности - письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет обучающегося грамматически правильно строить свою речь.

Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и творческого оперирования словами, понимания и оперирования их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения обучающимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, умение выбрать наиболее верное в данной ситуации.

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях:

-по линии развития звуко-ритмической

-интонационной стороны речи

-по линии овладения грамматическим строем

-по линии развития лексики

-по линии все большего и большего осознания обучающимися собственной речевой деятельности.

При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка - коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, контролировать свою речевую деятельность.

5. Память. Памятью называется форма психического отражения действительности, способность организма закреплять, сохранять и воспроизводить информацию о внешнем мире и о своем внутреннем состоянии для дальнейшего ее использования в процессе жизнедеятельности. Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организованна, однако в ней имеются недостатки.

У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Обучающимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, учитель способствует - развитию их мышления.

К недостаткам памяти младших школьников относится неумение правильно организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами. У младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи. Учителя, родители должны поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием.

Следует также отметить не критичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняются случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу.

От класса к классу в начальном звене память детей становится лучше. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память. Учителям начальной школы и родителям надо много работать над совершенствованием памяти детей, побуждая их к организованности и осмысливанию учебного материала.

В процессе обучения в начальном звене школы «память ребенка становится мыслящей» [32]. Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:

• усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

• ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

После подробного рассмотрения изменений, которые происходят в психическом развитии ребёнка, становится понятно, что не зря младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств, таких как легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх.[6] Но теперь у него появляется другая логика мышления. Учение для него значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Младший школьный возраст считается началом школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление, он получает новые знания, умения. Навыки создают необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности на этом не исчерпывается, от её результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников [7]. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять любые задания приводит к становлению чувства компетентности. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности.

Ребенок пришел в школу и в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Как всякий кризис, кризис 7 лет не совсем связан с объективным изменением ситуации. Важно как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен. Будь то стабильные отношения или резко меняющееся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений – значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Изменение самосознания на фоне нового возрастного периода приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности оказывается ценным, то, что связанно с игрой - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний. Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого комплекса – чувства неполноценности. Унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем они могут меняться, даже исчезать по мере накопления другого рода. Но некоторые будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.[25]

Чисто кризисным проявлением внешней и внутренне жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Таким образом, можно отметить, что, несмотря на кризисные ситуации и все трудности с которыми сталкивается ребёнок на момент поступления в школу младший школьный возраст является периодом интен­сивного развития и качественного преобразования позна­вательных процессов: они начинают приобретать опосред­ствованный характер и становятся осознанными и произ­вольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять памятью, мышлением, вниманием.

В настоящее время актуальной проблемой начальной школы является подбор содержания, форм и методов, средств, соответствующих современному образованию, которые обеспечивают активизацию познавательной деятельности младших школьников. Одним из таких средств выступает лингвистическая игра.

Лингвистическая игра стимулирует интерес ребенка к учебе, совместной творческой деятельности, активизирует мотивацию к обучению за счет своей активности, яркости, неординарности. В связи с этим, многие педагоги подчеркивают важность применения игры как одного из методов обучения и воспитания. При включении игры в образовательный процесс, происходит активация внимания и воображения школьника, стимуляция мыслительного процесса.

Глава 2. Методика использования лингвистической игры на уроках в начальной школе

2.1. Методические аспекты подготовки к проведению

лингвистических игр

Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр. Прежде всего, педагог должен определить цель игры, ответить на вопросы: какие умения и навыки дети усваивают в процессе игры, какому моменту игры надо уделять особое внимание, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры.

Далее необходимо определиться с количеством играющих. По возможности, надо стремиться, чтобы в игре мог участвовать каждый ребенок.

Важным этапом при организации дидактической игры является подбор дидактических материалов и пособий для игры. Требуется четко спланировать временной параметр игры, учесть возможное возникновение незапланированных ситуаций при проведении дидактических игр.

При проведении игры необходимо учитывать:

1. Место игры на уроке. Игра может быть на любом этапе урока. Важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы; в конце урока игра может носить поисковый характер.

Спокойные игры возможны на любом этапе урока. Оживленные игры целесообразно проводить в конце, так как во время таких игр дети быстро возбуждаются. Начиная игру, учитель должен ясно осознавать, какие знания детей он будет закреплять с помощью этой игры, какие навыки и умения развивать. Большое значение имеет серьезное отношение к игровой деятельности ребенка, необходимо подчеркивать значимость, необходимость, важность того, что он делает. Необходимо, чтобы учитель, начиная игру, настраивал детей на выполнение заданий, условий игры. Объявлять об игре надо кратко: «Сейчас мы проведем игру...», а приглашение, высказанное в виде «Кто хочет ответить...», «Давайте поиграем», не создают у школьников нужного настроения.

2. Выбор игры. Он определяется целями урока. Дидактическая игра должна быть доступна для обучающихся данного возраста. Очень простое задание воспринимается как развлечение и не влечет за собой желаемого результата, непосильное убивает интерес к игре. Игра должна быть посильной, но в то же время содержать некоторые трудности, требующие напряжения внимания, памяти, анализа фактов языка.

3. Организация игры. Учитель сообщает задачу и объясняет правила игры, показывает образец выполнения игрового действия.

Предварительно, перед началом игры, учитель сообщает, на каком материале она будет проводиться, предупреждает о возможных затруднениях. Игру нельзя начинать, не убедившись, что все ученики поняли ее правила. В процессе игры учитель помогает при затруднениях, задавая наводящие вопросы и направляя действия играющих.

Учитель осуществляет контроль за соблюдением правил игры, но он должен быть опосредованным. В этом случае играющие почувствуют большую свободу действий, а ведущие проявят самостоятельность, инициативу, овладеют организационными умениями.

4. Проведение игры. Отличительной особенностью игры является ее добровольность, поэтому творческие задания не должны быть обязательными. Обилие замечаний дисциплинарного порядка является недопустимым, так как в игре дети должны чувствовать себя свободно, непринужденно, испытывать удовлетворение от своей самостоятельности.

В процессе игры учитель должен проявлять максимум внимания, такта, доброжелательности к обучающимся. Ошибки во время игры исправлять не следует, это отвлекает детей, а анализ их следует провести после окончания игры. Подбадривание и поощрение учеников необходимы для успешного протекания игры.

Многие игры можно проводить как соревнования команд. В каждую команду лучше включать школьников с различной подготовкой, чтобы силы команд были равными.

Важно соблюдать темп проведения игры: медленный порождает ожидание своей очереди, скуку, потерю интереса, слишком быстрый вызывает отставания большинства обучающихся.

5. Подведение итогов. По окончании игры подводятся итоги, объявляются победители. Необходимо объяснить, почему учитель считает команду или несколько обучающихся победителями.

Большое значение имеет коллективный анализ игры, он необходим для выработки навыков самоконтроля, самооценки. Оценивать следует и быстроту, и - главное - качество выполнения игровых действий детьми. Обязательно нужно обратить внимание и на поведение детей, и на проявление других качеств их личности в игре: как проявилась взаимовыручка в игре, настойчивость в достижении цели. Необходимо постоянно демонстрировать детям их достижения.

При организации дидактических игр необходимо придерживаться следующих положений:

1. Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными, а содержание предполагаемого материала – доступно пониманию школьников. В противном случае игра не вызовет интереса и будет проводиться формально.

2. Игра должна давать достаточно пищи для мыслительной деятельности, в противном случае она не будет содействовать выполнению педагогических целей, не будет развивать психологические функции.

3. Дидактический материал, используемый во время игры, должен быть удобен в использовании, иначе игра не даст должного эффекта.

4. При проведении дидактической игры, связанной с соревнованиями команд, должен быть обеспечен контроль за её результатами со стороны всего коллектива учеников или выбранных лиц. Учёт результатов соревнования должен быть открытым, ясным и справедливым. Ошибки в учёте, неясности в самой организации приводят к несправедливым выводам о победителях, а, следовательно, и к недовольству участников игры.

5. Каждый ученик должен быть активным участником игры. Длительное ожидание своей очереди включения в игру снижает интерес к этой игре.

6. Если на уроке проводится несколько игр, то лёгкие и более трудные по содержанию должны чередоваться.

7. Если на нескольких уроках проводятся игры, связанные со сходными мыслительными действиями, то по содержанию материала они должны удовлетворять принципу: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Это положение необходимо последовательно и строго соблюдать при проведении логических игр.

8. Игровой характер при проведении уроков русского языка должен иметь определённую меру. Превышение этой меры может привести к тому, что дети во всём будут видеть только игру.

9. В процессе игры обучающиеся должны грамотно проводить свои рассуждения, речь их должна быть правильной, чёткой и краткой.

10. Игру нужно закончить на данном уроке, получить результат. Только в этом случае она сыграет положительную роль.

Все эти требования к организации лингвистических игр учитывались нами при проведении уроков русского языка. Лингвистические игры и задания использовались на уроке для интеллектуальной зарядки (повторение предыдущего материала), а также в ходе изучения нового материала, его закрепления и обобщения (лингвистические игры, методически связанные с изучаемым материалом).

2.2. Примеры лингвистических игр

Методист М.В. Дмитрюк для закрепления правописания трудных слов советует использовать лингвистические игры, т.к. именно игра продолжает занимать ведущее место в жизни младшего школьника, представляет для него наиболее интересный и увлекательный вид деятельности. Игру можно построить так, чтобы ведущим началом была наглядность, столь необходимая для формирования орфографического навыка. И, наконец, игры можно вывести за рамки урока[9].

Далее предлагается комплекс лингвистических игр, которые мы рекомендуем использовать на уроках русского языка при изучении тем «Слова с непроверяемым написанием» и игры и упражнения для отработки падежных окончаний имен существительных.  

Данные игры можно использовать как для индивидуальной, так и для групповой работы в классе с целью формирования познавательных универсальных учебных действий на этапе знакомства или закрепления написания словарных слов.

Лингвистическая игра «Лото»

Оборудование для игры. В комплект лото входит несколько больших листов, расчерченных на клетки, в каждой из которых крупным шрифтом написаны слова с непроверяемым написанием (желательно, чтобы непроверяемое написание в слове было каким-либо образом выделено), например:

кАпуста кАртофЕль

Огурец пОмИдор

На маленьких карточках, совпадающих по размерам с клеткой большого листа, записываются загадки, соответствующие словам-отгадкам, занесенным в клетки. Количество маленьких карточек должно соответствовать общему количеству клеток на больших листах.

Дидактическая задача – запомнить графический образ слов с непроверяемым написанием.

Игровая задача – заполнить поле карточками со словами.

Игровые действия – отгадывают загадки, ищут и запоминают слова- отгадки, заполняют свою карточку словами-отгадками.

Правила игры. Участники получают одинаковое количество больших листов (1-2). Ведущий берет себе маленькие карточки и зачитывает загадки. Играющие ищут на своих листах слова-отгадки. Игрок, правильно отгадавший свою загадку, берет у ведущего карточку и закрывает ею соответствующую клетку на листе.

Результат игры - выигрывает тот, кто первым закроет карточками все слова своего листа, зрительное восприятие и запоминание слов с непроверяемым написанием.

Формируемые познавательные УУД: логические - анализ и синтез.

Эту дидактическую игру можно проводить не только на уроках, но и на занятиях во внеурочной деятельности.

После того, как дети освоили простые варианты игры, учитель их усложняет. На больших листах вместо выделенных букв делаются пропуски, которые школьник будет заполнять простым карандашом или накладывать букву из разрезной азбуки, например:

Наконец, можно сделать и так: на маленьких карточках с загадками следует начертить схемы слов-отгадок, например:

Лежит меж грядок зелен и сладок

– – – – – (арбуз)

Игрок в таком случае должен не только правильно закрыть маленькими карточками клетки большого листа, но и вписать простым карандашом отгадку в заданную схему.

Чтобы не наступило такого момента, когда обучающиеся потеряют интерес к игре (потому что выучили все загадки), надо своевременно обновлять содержание маленьких карточек, т.е. подбирать на те же слова другие загадки, учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности класса. Загадка не должна быть очень простой или, наоборот, очень сложной.

Отбирая слова для заполнения больших листов, следует по мере возможности группировать их по тематическим группам: овощи-фрукты-ягоды, животные-птицы и т.п. Лото лучше сделать красочным: рисунки, вырезки из журналов, открытки украсят игру, сделают ее более привлекательной и интересной.

Лингвистическая игра «Раздели на группы»

Дидактическая задача – сформировать умение делить слова на группы по каким–либо свойствам, содействовать запоминанию слов с непроверяемым написанием.

Игровая задача – разделить слова на группы и подписать эти группы.

Игровые действия – учитель предлагает обучающимся набор слов. Обучающиеся должны разделить эти слова на группы, выбирая основание для классификации.

Правила игры – обучающиеся самостоятельно определяют основание для группировки, количество групп и проводят классификацию.

Даны слова: январь, воробей, заяц, сорока, февраль, ворона, медведь, апрель, обезьяна, снегирь, декабрь, лисица. Эти слова разделяются на следующие группы:

по принципу «Месяцы»: январь, февраль, апрель, декабрь. по принципу «Звери»: заяц, медведь, обезьяна, лисица. по принципу «Птицы»: воробей, сорока, ворона, снегирь.

Результат игры – после разделения на группы учащиеся должны аргументировать свой выбор, что позволяет развивать умение рассуждать, доказывать правильность своих действий.

Формируемые познавательные УУД: логические – умение классифицировать объекты и понятия по определенным свойствам, общеучебные – осознанное построение устного высказывания.

Лингвистическая игра «Разгадай филворд»

Дидактическая задача – сформировать умение распознавать слова с непроверяемым написанием и составлять целое из частей.

Игровая задача – найти все знакомые словарные слова и раскрасить каждое слово разными цветами.

Игровые действия – ученик находит слово с непроверяемым написанием и раскрашивает это слово

Правила игры – слова могут ломаться в любом направлении по вертикали или горизонтали, но не по диагонали. Каждая буква может быть использована только один раз. После вычеркивания всех слов пустых клеток остаться не должно.

Результат игры – найдены все слова с непроверяемой орфограммой.

Формируемые познавательные УУД – логические (синтез).

Можно усложнить задание. Рядом в пустом прямоугольнике создать свой филворд со словарными словами.

Лингвистическая игра «Нарисуй рисунок»

Дидактическая задача – сформировать умение правильно вставлять буквы в словах с непроверяемым написанием.

Игровая задача – вставить пропущенные буквы в столбике со словарными словами, в той же строке закрасить все клетки с буквой, которую вставили.

Игровые действия – вставить букву, найти букву в столбике и ее раскрасить.

Правила игры – у каждого ученика лежит карточка с таблицей, вспомнить словарные слова, правильно закрасить вставленную букву.

Результат игры – при правильном выполнении получается рисунок.

Формируемые познавательные УУД – логические (анализ).

Лингвистическая игра «Найди лишнее»

Дидактическая задача – сформировать умение находить слова с непроверяемым написанием.

Игровая задача – вычеркнуть лишнее слово в каждом ряду.

Игровые действия – у каждого ряда на доске висит своя карточка. К доске выбегают по очереди от каждого ряда и вычеркивают лишнее слово.

Правила игры – вычеркнуть лишнее слово из каждого ряда.

Результат игры – чей ряд быстрее и правильно выполнит задание.

Формируемые познавательные УУД – общеучебные (поиск и выделение необходимой информации).

Лингвистическая игра «Синонимы»

Дидактическая задача – сформировать умение подбирать синонимы к слову.

Игровая задача – назвать синонимы к определенному слову.

Игровые действия – называют синонимы к слову ДОРОГА.

Правила игры – Писатель М.Горький считал, что у слова «хороший» 30 синонимов (с тем же значением). Попробуй за 3 минуты назвать как можно больше синонимов к слову дорога. (Путь, трасса, шоссе, улица, тротуар, путешествие, тропа, тракт, магистраль, аллея, тропинка и т.д).

Результат игры– научатся подбирать синонимы к определенному слову.

Формируемые познавательные УУД – общеучебные (осознанное построение речевого высказывания в устной речи).

Лингвистическая игра «Слово на ладошке»

Дидактическая задача – сформировать умение называть слова по определенному признаку.

Игровая задача – вспомнить и записать как можно больше слов по теме.

Игровые действия – ищут слова в определенном месте (например, в огороде: морковь, капуста, щавель; в школе: карандаш, пенал, дежурный и т.д).

Правила игры – учитель говорит слова и дает задание. Обучающиеся должны вспомнить и записать как можно больше слов по теме.

«Я найду слова везде, и на небе, и в воде, на полу, на потолке, на носу и на руке. Вы не слышали такого? Не беда! Играем в слова!» Давайте поищем слова в.....огороде (морковь, капуста, щавель…), в школе (карандаш, пенал, дежурный, ученик, ученица, учитель, учительница, алфавит, девочка…).

Результат игры – научатся называть слова по определенному признаку.

Формируемые познавательные УУД – общеучебные (осознанное построение речевого высказывания в устной речи).

Лингвистическая игра «Кто быстрее найдет»

Дидактическая задача – сформировать умение находить слова с непроверяемым написанием в тексте.

Игровая задача – подчеркнуть все слова с непроверяемым написанием, которые встретятся в тексте.

Игровые действия – кто быстрее найдет слова с непроверяемым написанием.

Правила игры – на карточках тексты со словарными словами. Ученики должны как можно скорее найти и подчеркнуть все слова с непроверяемым написанием, которые встретятся в тексте.

Результат игры – научатся находить слова в тексте с непроверяемым написанием.

Формируемые познавательные УУД – общеучебные (извлечение необходимой информации из текстов)

1. Был сильный мороз. На льду речки у проруби весело пела птичка.

Это водяной воробей – оляпка.

1. Если видишь: на картине

Нарисована река,

Или ель и белый иней,

Или сад и облака,

Или снежная равнина,

Или поле и шалаш,

То подобная картина Называется: пейзаж.

1. Девочка подарила бабушке красивый рисунок с необычным цветком. У него было семь разноцветных лепестков: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый.

Лингвистическая игра «Сравни»

Дидактическая задача – сформировать умение выбирать слова с непроверяемым написанием и сравнивать его с чем–либо, называя основание для сравнения.

Игровая задача – играющие выбирают какое–либо словарное слово, называющее предмет, явление или действие. Затем все по кругу начинают сравнивать его с чем-либо.

Игровые действия – выбрать словарное слово и привести убедительное сравнение.

Правила игры – игра идёт по кругу, то есть каждый должен знать, после кого он отвечает. Играющие выбирают какое–либо словарное слово, называющее предмет, явление или действие. Затем все по кругу начинают сравнивать его с чем- либо, называя при этом основание для сравнения. Например, играют со словом ЯБЛОКО. Возможны варианты: Оно похоже на глобус, такое же круглое. Задача каждого следующего игрока – привести убедительное сравнение, повторяться запрещено.

Результат игры – тот, кто не сумел ответить, выходит из игры.

Побеждает тот, кто не выбыл из игры.

Формируемые познавательные УУД – логические (выбор оснований для сравнения, классификации объектов)

Лингвистическая игра «Слово потерялось»

Дидактическая задача – сформировать умение подбирать слова с непроверяемым написанием к фразеологизмам и пословицам.

Игровая задача – правильно составить фразеологизмы и пословицы с пропущенными словами с непроверяемым написанием.

Игровые действия – работа с таблицей, правильно вставить слова с непроверяемым написанием в предложение.

Правила игры – найти пропущенное слово в фразеологизмах и пословицах. Провести стрелочки.

Результат игры – запомнят фразеологизмы и пословицы, в которых встречаются слова с непроверяемым написанием. Чей ряд быстрее выполнит задание.

Формируемые познавательные УУД – логические (синтез)

Игры и упражнения для отработки падежных окончаний имен существительных  

1. игра: «Чего не стало?»

 Наглядный материал: игрушки

Ход игры.

 Взрослый предлагает ребенку посмотреть 4 - 5 игрушек, запомнить их. Ребенок закрывает глаза, взрослый убирает 1-2 игрушки и спрашивает:” Чего не стало?”. Ребенок отвечает: ”Не стало мишки (мишек), куклы (кукол)…”

2. игра: «Желание»

  Наглядный материал : стакан чая, воды, молока, сока

 Ход игры. Взрослый начинает фразу, ребенок ее заканчивает

 - Я выпью …. стакан молока.

3 Дидактическое упражнение: «Кого кормит девочка?».

 Наглядный материал: игрушки: девочка с лукошком, куры, гуси , утки

Ход игры

 Взрослый задает вопрос в соответствии с ситуацией. 

“Кого кормит девочка?”. Ребенок отвечает: ” Девочка кормит курочку (курочек)”.

4.  Дидактическое упражнение: «Закончи предложение»

 У Кати есть брат, а у Вики …(нет брата).

  У Вани есть кошка, а у тебя …(нет кошки).

У меня есть телефон, а у тебя …(нет телефона)

5. Дидактическое упражнение: «У кого кто?  У кого что?

 Жеребенок - у …                               

Лисенок - у….

 У кого пушистый хвост?  - у лисы

6. Дидактическое упражнение: «Кого испугался Коля?»

 Предъявляются картинки насекомых, животных

 Испугался пчелы (пчел)

7. Дидактическое упражнение: «Без чего?»

Незнайка решил стать художником и забыл нарисовать лисе ноги (хвост, глаза…).

Лиса на рисунке без чего?

На рисунке лиса без хвоста, без ног…

Вышли дети зимой на прогулку и забыли взять санки (лыжи, коньки, клюшки, варежки…)

Без чего дети вышли на прогулку?

Дети вышли на прогулку без санок, без лыж…

8.    Дидактическое упражнение: « Кого(чего) много в лесу ?»

В лесу много зайцев и зайчат, сов и совят…

В лесу много сосен, берез, грибов…

Игра может быть проведена на любом этапе урока. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра решает задачу усвоения темы; в конце урока игра носит поисковый характер. На любом этапе урока игра включает разные виды деятельности детей.

Лингвистическая игра используется также на уроках разного типа. Так, на уроке объяснения нового материала в игре запрограммированы практические действия детей с группами предметов или рисунками. На уроках закрепления материала используются игры на воспроизведение уже известных алгоритмов. В системе уроков по теме можно подобрать игры на разные виды деятельности: исполнительскую, преобразующую, поисковую.

Важным этапом подготовки лингвистической игры является подбор дидактических материалов и пособий для игры. Следует чётко спланировать временные рамки, постараться учесть возможное возникновение незапланированных ситуаций при проведении дидактических игр.

Большое значение имеет коллективный анализ игры. Оцениваем быстроту, и главное – качество выполнения игровых действий. При этом обращаем внимание на проявления поведения детей и качеств их личности в игре: как проявилась взаимовыручка и настойчивость достижения цели.

После того, как урок проведен, учителю нужно отрефлексировать, какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить интерес и активность детей, отметить лучшие моменты, недочёты в игре, оценить, достигнут ли результат усвоения знаний, умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тема нашей курсовой работы «Влияние лингвистических игр на активизацию внимания и развитие интереса к русскому языку у обучающихся начальной школы». Исследование проблем, связанных с недооценненостью у педагогов роли лингвистических игр в развитии внимания и познавательной активности, подтвердило их актуальность. Сегодня одной из серьезнейших проблем начальной школы является резкое падение интереса к русскому языку. Материал по этой дисциплине сложен для понимания младшими школьниками, а поэтому и не вызывает у них должного интереса. Именно поэтому существует потребность в специально разработанной методике использования такового вида дидактических игр как лингвистические на уроках русского языка. языка, который показал, что игры не только помогают обучающимся усвоить грамматический материал, но и активизируют интерес учеников к предмету.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что лингвистические игры необходимы для начальной школы, и использовать их надо в системе, на разных этапах урока русского языка, включать в них различные виды деятельности школьников, применять игры при изучении сложного, трудного для понимания материала. Необходимо разрабатывать целые комплексы игр по определенным темам, для более систематизированного их использования. Игра - это незаменимый инструмент в развитии личности младшего школьника, с помощью которого можно повысить интерес к русскому языку и сделать этот предмет более «живым» и увлекательным.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдульменова, З.З. Дидактическсие игры в воспитании интереса к русскому языку // Начальная школа. – 2013 - №11 – С. 62-64.

2. Акифьева, Н.П. Дидактические игры и игровые приемы на уроках русского языка в начальных классах. [Электронный ресурс].

URL.:http://www.openclass.ru/node/93147 ( дата обращения 19.10.2020).

1. Алифирова, Н.А. Игровые технологии в образовании и воспитании

[Электронный ресурс] URL.: http://nsportal.ru/detskiysad/raznoe/2012/08/30/igrovye- tekhnologii (дата обращения: 18.12.2022).

1. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя / Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 2014. - 144 с.

2. Архипова, Е.В. Русский язык и развитие речи / Е.В. Архипова. - Санкт - Петербург: изд. дом «Литература», 2015. - 96 с.

3. Белошистая, А.В. Формирование и развитие способностей младших школьников: вопросы теории и практики: курс лекций для студ. дош. факультетов высших учебных заведений / А.В Белошистая. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2011. - 400 с.

4. Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. - М., 2012. - 207 с.

5. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду / А.К. Бондаренко. - М., 2013. - 160 с.

6. Букатов В.М. Нескучные уроки: обстоятельное изложение социо-игровых технологий обучения школьников / В.М. Букатов, А.П. Ершова. - Петрозаводск, VERSO, 2013. - 187 с.

7. Бунеев , Р.Н. Русский язык. 4 класс. Учебник. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. - М.: изд. «Баланс», 2014 - 144 с.

8. Волошина, О.И. Тесты, русский язык / О.И. Волошина. - М.: Дрофа, 2014. - 128 с.

9. Выготский, А.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.3 / А.С. Выготский: [Сост. Г.И. Козырев]. - М.: Педагогика, 2012 - 532 с.

10. Ерофеева, Т.Н Образование и развитие младших школьников / Т.Н. Ерофеева. - М., 2014. - 304 с.

11. Ерофеева, Т.Н. Дидактические игры на уроках русского языка / Т.Н. Ерофеева, В.П. Новикова. - М.: Просвещение, 2013. -285 с.

12. Захаров, М.М. Дидактические игры на уроках русского языка / М.М. Захаров. - М.: Издательство Приор, 2013. - 156 с.

13. Ипполитова. М.В. Игровые технологии для детей младшего школьного возраста / М.В. Ипполитова. - М.: Просвещение, 2011 - 262 с.

14. Коджаспирова., Г.М. Педагогика. Практикум и методические материалы. Учебное пособие / Г.М. Коджаспирова. - М., 2012. - 416 с.

15. Кувашова, Н.Г. Методика подготовки детей к школе / Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. - Волгоград: Учитель, 2012. - 40с.

16. Кудрявцева М.Д. Веселые минутки / М.Д. Кудрявцева // Начальная школа. - 2015. - №1 - 12 с.

17. Кушнерук, Е.Н. Занимательность на уроках русского языка в начальных классах / Е.Н. Кушнерук. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2015. - 200 с.

18. Леонтьев, А.Н. Проблема развития психики / А.Н. Леонтьев. - М. 1965г. - 573 с.

19. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Советская педагогика / А.Н. Леонтьев. - М., 2015, № 8 - 9. - 392 с.

20. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика.2012. - 186 с.

21. Леушина, A.M. Дидактические игры в начальной школе / А.М. Леушина. - М.: Просвещение, 2013. - 105 с.

22. Лифанова, Т.М. Дидактические игры на уроках в начальных классах: методические рекомендации / Т.М. Лифанов. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2011. - 32 с.

23. Макаренко, А.С. Педагогическая поэма / Сост. вступ. ст. примеч., пояснения С. Невская. // А.С. Макаренко. - М.: ИТРК, 2013. - 736 с.

24. Мастюкова, Е.М. Развивающие игры для младших школьников / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 2012 - 50 с.

25. Метлина, Л.С. Русский язык в начальной школе. Учеб. пособие для воспитателя детского сада / Л.С. Метлина. - М.: Просвещение, 2011.-158 с.

26. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе / М., Монтессори. - М.: Карапуз, 2019 - 288 с.

27. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры / Б.П. Никитин. - М.: Просвещение, 2016. - 160 с.

28. Новиков М.А. Дидактические игры на уроках русского языка / М.А. Новиков. - СПб: Питер, 2018. - 95 с.

29. Обучение русскому языку в начальных классах общеобразовательной школы / под ред. Б.Н. Иванникова. - М.: Издательство Феникс, 2010. -210 с.

30. Подласый, И. П. педагогика начальной школы: учебник для студентов педагогических училищ и колледжей / И.П. Подласый. – Москва: Владос, 2018. - 399 с.

23