Лингвострановедческая компетенция

СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

Полунина Арина Владимировна

Учитель английского языка

МОУ «СОШ №3»

г.Электросталь

По мнению Воробьевой Е.И. «проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам стоит давно. В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем является общепризнанным в методике преподавания» [Воробьева, 1999, с.1-2].

С 80-х годов в лингвистике сложилось новое понимание роли «человеческого фактора» в языке, что привело к появлению в его понятийном аппарате новой категории - «языковая личность» (Богин,  Караулов  и др.). Языковая личность трактуется «не как часть многогранного понимания личности, а как вид полноценного представления личности, вмещающей в себя и психический, и социальный, и этический, и другие компоненты, но преломленные через её язык, её дискурс» [Караулов, 1989]. Языковая личность существует в определенном социально-культурном обществе на конкретной территории, участвуя в определённых коммуникативных отношениях. Караулов Ю.Н., разрабатывая понятие языковой личности, отмечает: «...коль скоро объектом анализа становится языковая личность, интеллектуальные ее характеристики выдвигаются на первый план. Интеллект наиболее интенсивно проявляется в языке и исследуется через язык. ... Следовательно, языковая личность начинается по ту сторону обыденного языка, когда в игру вступают интеллектуальные силы» [Караулов, 1988, с. 182-183].

В настоящее время цель обучения иностранным языкам, как утверждает Гальскова, следует понимать «как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне». Одним из ведущих принципов обновленного процесса воспитания в средней школе становится «принцип культуросообразности». Речь идет о становлении у учащегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых составляет сложное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию.  Таким образом, одной из главных целей обучения является формирование черт вторичной языковой личности, когда внимание должно быть направлено не только на сопоставление языковых явлений, а, прежде всего на сопоставление разных концептуальных систем в едином контексте языка и культуры. Развитие лингвострановедческой компетенции тесным образом связано с формированием вторичной личности учащихся. Формируя и развивая на уроках иностранного языка лингвострановедческую компетенцию учащихся, мы формируем вторичную языковую личность, а, следовательно, тем самым стремимся к главной цели обучения. Фактически речь идет о развитии речевых способностей на межъязыковом уровне.

Ю.Н. Караулов считает, что модель языковой личности имеет трехуровневую структуру [Караулов, 1987, с.236]:

·        Вербально-семантический уровень, на котором происходит овладение словарным запасом, синонимами, антонимами, паронимами; это владение навыками построения типовых грамматических конструкций и использование их в акте общения для удовлетворения бытовых потребностей. Этот уровень формируется на основе имитации обучения по образцам. При изучении иностранного языка на этом уровне происходит не только накопление языкового материала (разных уровней) но и перестройка речевых механизмов для взаимодействия, а позже для параллельного использования двух языковых систем. Лексические единицы иностранного языка на этом уровне связаны не с действительностью, а воспринимаются через соответствие со значением на родном языке и только потом, с предметом.

·        Тезаурусный уровень (или «логико-когнитивный»). Это когнитивный уровень, который связан с умением отражать в языке действительность. На этом уровне формируется «образ мира» или «система знаний о мире». Этот уровень предполагает умение находить в тексте информацию, понимать ее и перерабатывать. Это готовность к оценочному аудированию, чтению и импровизации, а также понимание национально культурных смыслов метафор, символов, устойчивых выражений и фразеологизмов. Этот уровень формирует национальную и индивидуальную картину мира. При изучении иностранного языка происходит формирование новой вторичной картины мира – т.е. осознание универсальных средств, присущих всем языкам. Следовательно, изучать язык необходимо не только как средство общения, но и как важнейший элемент культуры. Важно заметить, что восприятие речи зависит от уровня сформированности тезауруса, от степени проникновения в чужую культуру. Чем богаче тезаурус на родном языке, тем скорее он формируется на иностранном языке, и чем богаче тезаурус на иностранном языке, тем глубже понимание. Развитие тезаурусного уровня способствует развитию лингвострановедческой компетенции.

·        Мотивационно–прагматический уровень (или уровень «деятельностно-коммуникативных потребностей») предполагает максимальную активизацию коммуникативных потребностей личности, т.е. готовность к выполнению разнообразных коммуникативных ролей, к учету адресата в общении, к ориентации  речи в зависимости от пресуппозиции адресата (багаж знаний, жизненного опыта, словарный и грамматический  запас).

По мнению Гальсковой Н.Д., «что касается модели вторичной языковой личности, то совершенно очевидно, что она, базируясь на разработанной Карауловым Ю.Н.  концепции языковой личности, в большей степени адекватна межкультурной коммуникации, точнее, способности человека к общению на межкультурном уровне» [Гальскова, 2006. с. 68]. Межкультурная компетенция выступает показателем сформированности вторичной языковой личности.

Межкультурная компетенция трактуется в исследованиях, разрабатывающих межкультурный подход к обучению иностранным языкам, по-разному. Одни исследователи рассматривают ее как способность людей без взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие – как способность участвовать в чужой до этого культуре, третьи – как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в основе которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов. Имеется также точка зрения  [Fischer G., 1990], согласно которой «межкультурная компетенция есть определенное качество личности».

Таким образом, «только межкультурная компетенция (в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией) может выступать в качестве одного из показателей сформированности вторичной языковой личности. Такое утверждение основывается на положении о том, что межкультурная компетенция связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения » [Гальскова, 2006, с. 73-74].

По мнению Елизаровой Г.В., межкультурная компетенция, в свою очередь, является частью коммуникативной компетенции языковой личности [Елизарова , 2005, с. 222].

Как было сказано ранее, «главной целью в изучении иностранного языка в основной школе является развитие иноязычной коммуникативной компетенции учащихся в совокупности ее составляющих – речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной компетенций» [Новые Государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы, 2004].

Как утверждает Елизарова Г.В. в своей работе «Культура и обучение иностранным языкам», в настоящий момент в отечественной методике общепринятыми компонентами иноязычной коммуникативной компетенции следует считать языковой, речевой и социокультурный компоненты. Социокультурный компонент, по мнению Елизаровой, в свою очередь может выделяться в большой блок, рассматриваться как социокультурная компетенция, включающая обществоведческую, лингвострановедческую и социолингвистическую компетенции участников иноязычного общения [Елизарова. 2005, с. 223].

В своих работах Томахин также поддерживает эту точку зрения о внутренней структуре, говоря о том, что «с социокультурной компетенцией как с более широкой категорией, сополагаются такие компетенции, как лингвострановедческая, страноведческая, лингвокультурная» [Томахин,  1986. с. 252-261].

Таким образом, можно сделать вывод, что социокультурная компетенция обладает внутренней структурой, а лингвострановедческая компетенция является ее составляющей.

В зарубежных исследованиях в зависимости от представлений о структуре и роли языка в коммуникативной компетенции также выделяются различные составляющие. Так, Бахман Л.  и Пальмер А. в качестве крупных блоков коммуникативной компетенции выделяют «организационную компетенцию» и «прагматическую» [Bachman, Palmer, 1982, p. 449-465]. Канале М. и Свейн М. вычленяют уже четыре составляющие коммуникативной компетенции: грамматическую, дискурсную, социолингвистическую и стратегическую [Canale, Swain, 1980, 122-142].

Одной из наиболее часто цитируемых является модель коммуникативной компетенции ван Эка. В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции [Гальскова , 2007, с. 98].

Итак, анализируя представления о структуре и роли языка в коммуникативной компетенции отечественных и зарубежных авторов, можно сделать вывод, что социокультурную компетенцию многие специалисты выделяют в качестве главной составляющей, а лингвострановедческую компетенцию рассматривают как элемент социокультурной компетенции.

Таким образом, можно сделать вывод, что лингвострановедческая компетенция  как составляющая социокультурной компетенции проявляется  в опыте применения языка 

В своей работе «Содержание и структура понятия лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка»  Воробьева Е. И. дает следующее определение лингвострановедческой компетенции: «Под лингвострановедческой компетенциейнеаутентичной языковой личности следует понимать способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения» [Воробьева, 1999.с. 3].

Томахин Г.Д.  определяет лингвострановедческую компетенцию как «систем[у] знаний, извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики и усвоенных иностранными учащимися  …, а также совокупность лингвострановедческих умений, позволяющих осуществить речевую деятельность….» [Томахин,  1986, с. 252-261].

Как пишут Московкин Л.В. и Юрков Е.Е., «основная задача лингвострановедчески ориентированной методики заключается в формировании у учащихся социокультурной компетенции» [Московкин, Юрков, 2006, с. 199].

Представители лингвострановедческого направления изучения социальной обусловленности языка сосредоточивают свое внимание на исследовании значения слова. Они исходят из того, что слово есть, прежде всего, обозначение, знак той или иной реалии действительности и поэтому в его семантике можно найти, выделить некоторое "экстралингвистическое” содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком культуру. Таким образом, именно через значение осуществляется связь лексических единиц с внеязыковой действительностью [Сысоев, 2001, с. 13-14].

Таким образом, взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащихся, являясь средством и результатом формирования вторичной языковой личности, призвано помочь им:

1.     Понять и усвоить чужой образ жизни/поведения с целью разрушения укоренившихся в их сознании стереотипов (процессы познания);

2.     употреблять язык во всех его проявлениях в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процессы формирования навыков и умений);

3.     расширить «индивидуальную картину мира» за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого языка (процессы развития) [Гальскова, 2006, с. 70].

На основании изученной литературы можно сделать вывод, что способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения и есть ни что иное, как лингвострановедческая компетенция.

Формирование и развитие  лингвострановедческой компетенции учащихся является средством и результатом формирования тезаурусного уровня вторичной языковой личности, что в свою очередь является одной из главных целей обучения  иностранному языку. Кроме того, «лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего так, как это происходит при общении между собой носителей одного и того же языка и одной и той же культуры» [Гальскова,  Гез,  2006, с. 98].

Признавая, что усвоение учащимися лингвострановедческого материала приводит к формированию у них системы знаний  о культуре, воплощённой в определённом национальном языке, и, учитывая взаимосвязь лингвострановедения и лингвокультурологии, можно сделать вывод о том, что  лингвострановедческая компетенция является компонентом лингвокультурологической компетенции. Действительно, если под лингвокультурологической компетенцией понимать «знание идеальным говорящим-слушающим всей системы культурных ценностей, выраженных в языке» [Воробьев В.В., 2006], то формирование лингвострановедческой компетенции ведет к развитию лингвокультурологической компетенции. Это происходит за счет того, что в ходе усвоения лингвострановедческого материала (в частности, фразеологии) у учащихся формируется социально-значимая система лингвокультуры, представление о национальной личности носителей языка, социально-значимых качествах, культурных ценностях, присущих данному лингвосоциуму. При этом собственно языковая "картина мира" углубляется до лингвокультурологической, концептуальной "картины мира".

Таким образом, можно говорить о том, что лингвострановедческая компетенция входит в состав как коммуникативной, так и лингвокультурологической компетенций.

Список используемой литературы

1.     Воробьев В. В. Русский язык в диалоге культур. М., «Ладомир», 2006. – 286 с.

2.      Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка. М., 1999, с 3-6.

3.     Гальскова Н.Д, Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам, М., «Академия», 2006, 336 с.

4.     Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам -М., Аркти-Глосса, 2000, 333 с.

5.     Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. - С-Пб., 2005, 351 с.

6.     Московкин Л.В., Юрков Е. Е. Коммуникативная компетенция: определение, состав, проблемы обучения. Сборник научных трудов под. Ред. Щукина А.Н. М., Филоматис, 2006, с.199.

7.     Новые Государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы, М., 2004.