Методический доклад на тему: «Развивающее обучение в процессе преподавания общественных дисциплин»

Министерство ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

государственное АВТОНОМНОЕ профессиональноЕ

образовательное учреждение САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«Балашовский техникум механизации сельского хозяйства»

Методический доклад

на тему: «Развивающее обучение в процессе преподавания общественных дисциплин»

Подготовила: Лабодина С.В

Балашов 2018

Развивающее обучение

Главная цель современного ОУ: обеспечить усвоение учащимися определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной, общественно – политической, семейной сферах жизни. А развитие учащихся выступает как предпосылка успешности обучения и как весьма желательный, «побочный» результат. Между тем еще в 30-е годы выдающийся русский психолог – гуманист Л.С.Выготский обосновал возможность обучения, ориентированного на развитие учащегося, как на свою непосредственную основную цель. Развитие – процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности.

Обучение – процесс целенаправленный передачи общественно исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков. Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Л.В.Выготский ввел понятие о двух уровнях развития субъекта: первый – зона актуального развития; второй – зона ближайшего развития. Первый уровень характеризует собой уже достигнутый учащимся уровень развития, т.е. уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого.

Второй уровень обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном с взрослыми решением задач субъектом. Поэтому развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития учащегося, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития субъекта.

Одна из попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В.Занковым, который в 50 – 60-х г.г. разработал новую систему обучения.

Основу системы обучения по Л.В.Занкову составляют взаимосвязанные принципы:

• обучение на высоком уровне трудности

• быстрый темп в изучении программного материала

• ведущая роль теоретических знаний

• осознание школьниками процесса учения

• целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Отказ от сведения развития субъекта к развитию только познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности – этот подход в соответствии с идеями Л.В. Выготского был сформирован в начале 60-х г.г. Д.Б.Элькониным.

Свой вид эта концепция приобрела в итоге исследований, осуществленных в 60 – 80 г.г. под общим руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. В конце 80-х годов развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции.

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому учащемуся условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения. Быть таким субъектом – значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворить ее посредствам учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

В качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения его авторы рассматривают радикальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий, определяющая принципы действий, которыми надо овладеть учащемуся, а не набор правил, регламентирующих каждый способ. Именно эта способность развивающего обучения прежде всего бросается в глаза при ознакомлении с программами и учебниками.

В педагогике давно известна истина, согласно которой возможности и качество усвоения знаний решающим образом зависят от собственной активности учащегося в процессе обучения.

Поскольку цели, стоящие перед учащимися в рамках двух типов обучения, оказываются принципиально различными, различна, должна быть, и его учебная активность.

В традиционной системе обучения учащемуся необходимо понять соответствующее правило, затем возможно более точно многократно воспроизвести предписанные им операции, выполняя серию соответствующих упражнений. Здесь активность оказывается ограниченной определенными рамками, т.е. она является воспроизводящей, репродуктивной активностью.

В системе развивающего обучения, чтобы усвоить какую – то систему научных понятий, субъект должен осуществить поиск, т.е. в основных чертах воспроизвести те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследований.

Именно такая поисковая активность позволяет учащемуся стать реальным субъектом учения, квазиисследовательской, т.е. почти научной учебной деятельности.

В связи с этим возникает проблема методов развивающего обучения. Три составляющие: показ, объяснение и контроль – определяют сущность тех методов, на которые опирается традиционное обучение. Это варианты иллюстративно-объяснительного метода рассчитанного на организацию учебной активности воспроизводящего типа. Они совершенно непригодны в условиях развивающего обучения.

Но если показ, объяснение и прямой контроль не пригодны для поисково – исследовательской учебной деятельности, то какими же методами преподаватель может ее организовать?

Прежде всего, придется позаботиться о том, чтобы перед учащимися возникла необходимость такого поиска, т.е. необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка перед учащимися учебной задачи, требующей нового анализа ситуации действия, нового ее понимания.

Поскольку, как отмечалось выше, учебные задачи в традиционном и развивающем обучении принципиально различны, различным оказывается и взаимодействие между преподавателем и учащимися, в процессе решения задач.

Взаимодействие между участниками традиционного процесса обучения опирается на жесткое и последовательное разделение функций управления и исполнения, каждая из которых закреплена за одной из сторон. Этим в свою очередь, определяется характер отношений между ними, которые строятся по типу руководства – подчинения.

Такой тип взаимодействия между участниками учебного процесса эффективен, когда задача учащихся состоит в усвоении знаний, умений и навыков. Но он совершенно не приемлем, когда участники учебного процесса сталкиваются с учебно-исследовательской задачей, требующей от них поиска того или иного действия.

Распределение «обязанностей» между преподавателем и учащимися когда (первый создает предпосылки для решения учебной задачи, второй их реализует) обуславливает и характер отношений между ними, которые строятся по типу делового партнерства, сотрудничества.

Необходимость обеспечить условия для делового сотрудничества между участниками учебного процесса, остро ставит вопрос о его форме.

Общепринятая в современном ОУ форма организации учебного процесса в виде групповой работы учащихся под руководством преподавателя (классно-урочная система) справедливо вызывает нарекания. Изобретенная Я.А.Каменским для школы элементарных умений и навыков и сделавшая эту школу массовой и общедоступной, классно-урочная форма обучения не отвечает ни целям современного образования, ни содержанию.

Для того чтобы каждый отдельный учащийся мог действовать как субъект учебно – поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с преподавателем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть субъектом учения учащийся может, если он действует не рядом с другими учащимися, не зависимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога.

Существует два типа коммуникаций: в традиционном и развивающем обучении. Первый тип коммуникации представляет собой достаточно жестко регламентируемый обмен деловой информацией, необходимой субъектам для выполнения или своих функций, за пределами которых он утрачивает какой-либо смысл и обычно прекращается.

Совсем иной характер приобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъекты поисковой деятельности, связанные отношениями сотрудничества.

Если при традиционном обучении субъективные оценки нежелательны, то в поисковой деятельности в процессе общения они являются едва ли не главными его компонентами. Иными словами там идет обмен знаний о предмете, а здесь это обмен мыслями, чувствами, оценками предмета деятельности.

4