«Методика обучения английскому языку в начальной школе»

Автономная некоммерческая профессиональная образовательная организации

«Многопрофильная Академия непрерывного образования»

Факультет профессиональной переподготовки и повышения квалификации

Зачет

«Методика обучения английскому языку в начальной школе»

Выполните тест

Часть 1

1.  Ведущей  целью  обучения  иностранным языкам в начальной школе является:
а) образовательная;
б) воспитательная;

в) развивающая;

г) коммуникативная.

2. Образование включает в себя по отношению к ученику следующие аспекты:
а) воспитание, развитие, учение;

б) обучение, общение, воспитание;

в) развитие, воспитание, обучение;

г) общение, обучение, развитие.

3. К продуктивным видам иноязычной речевой деятельности относятся:

а) говорение и письмо;
б) аудирование и чтение;
в) говорение и аудирование;
г) чтение и говорение.

4. Интерференция — это:
а) положительное влияние одного языка на другой при овладении иностранным языком;
б) отрицательное влияние родного языка на иностранный при овладении иноязычными навыками;
в) положительное влияние иностранного языка на родной в учебном процессе..

5. К основным свойствам речевых навыков (по А.А. Леонтьеву) НЕ относится:

а) автоматизированность;

б) направленность на форму языковых явлений;

в) способность к обобщению и переносу;

г)  способность  ученика  осуществлять  речевое действие  в  условиях  решения  речемыслительных 

задач

6. В основе каких навыков лежат правилосообразные операции:

а) языковые навыки;

б) речевые навыки.

7. Какой из перечисленных европейских подходов к обучению иностранным языкам в начальной  школе  предполагает  формирование  целостного  представления об окружающем мире и о языке как средстве его познания?

а) Традиционный;
б) концепция «Первая встреча»;
в) подход «Language Awareness»;

г) все ответы верны.

8. Формирование коммуникативной компетенции   является целью:

а) коммуникативного  подхода;
б) межкультурного подхода;

в) концепции диалога культур.

9. Универсальные учебные действия называются универсальными, потому что они носят:

а) частный предметный характер;
б) межпредметный характер;

в) специальный предметный характер;

г) метапредметный характер.

1. Какие  универсальные  учебные  действия в рамках предмета «Иностранный язык» в начальной школе являются ведущими:

а) коммуникативные;

б) регулятивные;

в) познавательные;

г) личностные

11. Какие универсальные учебные действия направлены на формирование у учащихся рефлексии над учебной деятельностью:

а) коммуникативные;

б) регулятивные;

в) познавательные;

г) личностные

12. Какой из нижеперечисленных подходов определяет иноязычную культуру как цель образования в области иностранных языков?
а) Межкультурный;
б) традиционный;
в) концепция диалога культур;
г) коммуникативный.

13. Согласно концепции универсальных учебных  действий развитие самостоятельности ученика предполагает:
а) формирование способности и готовности учеников к самостоятельной учебной деятельности по овладению  иностранным языком;
б) формирование способности к самостоятельному  учению;
в)  формирование  умения  выполнить  домашнюю   работу по иностранному языку;
г) все вышеперечисленные.

14. Понятие «коммуникативная компетенция» в  области обучения иностранным языкам означает:
а) умение общаться с зарубежным партнером;
б) умение говорить, читать и писать на иностранном языке;

в)  способность  гибко  пользоваться  иностранным языком в различных ситуациях общения;
г) навыки устной и письменной речи на иностранном  языке.

15. Какие из видов универсальных учебных действий при овладении иностранным языком направлены на обеспечение социального взаимодействия партнеров по общению:
а) регулятивные;
б) коммуникативные;
в) познавательные;

г) личностные.

16. Какие из перечисленных ниже действий не входят в состав личностных универсальных учебных действий:

а) действия самооценки;
б) действия смыслообразования;
в) действия нравственно-этической ориентации;

г) действия в личностном самоопределении.

17. Какой из перечисленных вариантов является самым важным  показателем хорошего урока:
а) активность и интерес учеников;
б) активность учителя;
в) использование проектной работы;
г) использование интерактивных форм обучения.

Часть 2

1.  Стратегическая  цель  обучения  иностранным языкам в начальной школе заключается в:

а)  умении  младшего  школьника  говорить  на  иностранном языке;

б)  развитии  личности,  способной  к  межкультурному общению и диалогу культур;  

в)  создании  условий  для  развития  вторичной языковой личности.

1. Языковая  личность  младшего  школьника, овладевающего ИЯ, – это:

А) личность, обладающая «языковой картиной  мира» носителей иностранного языка;

Б) комплекс способностей и готовностей к общению на родном языке;

В) комплекс способностей и готовностей говорить, читать, писать на иностранном языке;

Г) комплекс способностей и готовностей к межкультурному общению на иностранном языке.  

1. Результатом  формирования  языковой  личности младшего школьника является:

а)  его развитие;

б) его приобщение к «языковой картине мира» носителей изучаемого языка;

в) овладение им «глобальной картиной мира».

4.  Показателем  сформированности  языковой личности младшего школьника является:
а) коммуникативная компетенция; 
б) социокультурная компетенция;
в) межкультурная компетенция.

5. Формирование коммуникативной компетенции составляет:
а) прагматический аспект цели;
б) общеобразовательный аспект цели;
в) воспитательный аспект цели. 

6.  Социокультурный  компонент  коммуникативной  компетенции  отвечает  за  формирование у младшего школьника: 
а)  умений  использовать  языковые  средства  в соответствии с социальным статусом партнера по общению;
б) знаний социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение в соответствии с этим строить свое речевое поведение;
в) умений пользоваться собственным опытом для компенсации имеющихся пробелов в знании ИЯ;
г) умений понимать высказывания в значимых смысловых  блоках  и  передавать  информацию  в связных  высказываниях.  

7. Когнитивный компонент межкультурной ком петенции – это:

а) знания о родной культуре; 

б) знания о культуре страны изучаемого языка; 

в) знания о чужой культуре; 

г) синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка.

1. Что  из  нижеперечисленного  относится  к  аутентичному  материалу:

а)  сказка,  переведенная  с  родного  языка  на  иностранный для использования в учебных целях; 

б)  учебник,  написанный  зарубежными  авторами  для школьников в России;

в) открытка, привезенная из страны изучаемого языка;

г)  модель  дома,  изготовленного  учеником  в  качестве домашнего задания. 

1. При  отборе  содержания  культурного  компонента в начальной школе НЕ учитываются:

а) интересы младших школьников;
б) аутентичность материала;
в) знания о родной культуре;
г) опыт и личность учителя.

10. Под ведущим видом деятельности  понимается:
а) возрастные особенности младших школьников; 
б) развитие ребенка в определенный этап его жизни;
в)  деятельность,  развитие  которой  обусловливает  изменения в психических процессах  и психологических особенностях личности ребенка;

г) переход ребенка к новой, высшей ступени развития.

11. Игра как деятельность при овладении детьми ИЯ – это: 

а)  способ  решения  учебных  задач  при  обучении устной иноязычной речи;

б) прием, способствующий релаксации учеников на  уроке ИЯ;

в) прием, способствующий предотвращению утомляемости учеников на уроке ИЯ;

г) упражнение для снятия монотонности повторяемости учебного материала на уроке ИЯ.

12. Подход «от звука к букве» при обучении чтению:
а)  способствует  осознанному  овладению  чтением младшими школьниками; 

б)  способствует  имитации  младшим  школьником   чтения вслед за учителем или диктором; 

в)  возможен  при  одновременном  начале  обучения всем видам речевой деятельности в начальной школе;

г) возможен без проведения устного вводного курса  для младших школьников

13. К основным механизмам аудирования можно отнести:
а) фонематический слух, оперативную память, вероятность прогнозирования; 
б) фонематический слух, внимание, воображение; 
в) оперативную память, вероятность прогнозирования, мышление;
г) фонематический слух, оперативную память, внимание. 

14.  Техника  чтения  учащегося  НЕ  включает  в себя:
а)  овладение  звукобуквенными  соответствиями; 
б) умение читать вслух слова, фразы и тексты;
в) озвучивание графического образа слова;
г)  умение  правильно  ответить  на  вопросы  после прочтения текста.

15. Назовите наиболее адекватные приемы контроля при обучении ИЯ в начальной школе:
а) ответы на вопросы на родном языке;
б) ответы на вопросы на иностранном языке;
в) множественный выбор; 
г) пересказ текста. 

16. Основное назначение предтекстовой работы  по чтению в начальной школе заключается в:
а)  снятии  трудностей  при  понимании  незнакомых слов, встречающихся в тексте;

б) решении смысловых задач к тексту; 

в) создании мотивации для прочтения текста;

г) подготовке школьника к пересказу текста.

17. К используемым при изучении иностранного языка визуальным опорам НЕ относится:
а) видеоматериал 
б) аудиоматериал

в) таблица

г) рисунок

18. Какой вариант отражает правильную последовательность при работе с аудиотекстом в начальной школе:
а) задание, создающее мотивацию; процесс восприятия аудиотекста; контроль понимания; 
б)  процесс  восприятия  аудиотекста;  задание,  создающее понимание; контроль понимания;
в) процесс восприятия аудиотекста; контроль понимания; задание, создающее мотивацию.

19. Задания на дифференциацию кратких и долгих звуков развивают:
а)  умение вероятного прогнозирования;
б) оперативную память;
в)фонематический слух.

20. Что из нижеперечисленного НЕ относится к факторам, влияющим на специфику процесса овладения детьми иностранным языком:

а) опыт владения родным языком;

б) физиологические особенности;
в) фактор успеха;

г) умение вероятного прогнозирования.

Часть 3

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ

1. Какова роль фонетических навыков в процессе овладения иностранным языком?

Произношение является визитной карточкой человека, позволяющей определить образование, происхождение и социальный статус человека. Язык как средство общения возник и существует прежде всего как звуковой язык, и владение его звуковым строем (наличие его произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухопроизносительных навыков, т.е. способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и, в свою очередь, продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям.

1. Докажите, что фонетические навыки, наряду с лексическими и грамматическими, составляют основу устной речи (аудиро­вания и говорения) и значительно определяют эффективность чтения и грамотность письма.

Поскольку язык является важнейшим средством человеческого общения, то он, прежде всего, существует в речи в материальной форме произносимых и воспринимаемых звуков, поэтому, овладение произношением абсолютно необходимо для использования языка во всех его функциях. Фонетические (слухопроизносительные) навыки входят главным компонентом в такие речевые умения как говорение, аудирование, чтение, т.е. как в экспрессивные, так и в рецептивные виды речевой деятельности. Высказыванию в письменной форме (письму) обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста, поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Следует отметить, что слабое развитие слухопроизносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между произносящим и слушающим нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют поэтому никакого сигнального значения для них. Таким образом, наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности

1. Какие группы навыков в совокупности определяют фонети­ческие навыки речи?Овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Произносительные навыки учащихся могут быть:

а) артикуляционными

б) просодическими (навыки правильного словесного ударения);

в) интонационными.

Формирование этих трех подвидов произносительных навыков в их взаимосвязи — основная задача обучения произношению. Овладение произносительным навыком осуществляется в ходе обуч-я устной речи и чтению. Основными требованиями к произношению уч-ся являются их фонематичность и беглость. Первое требование предполагает степень правильности фонетического оформления речи, достаточную для незатрудненного понимания для собеседника. Второе предполагает степень автоматизированности произносительных навыков, позволяющих школьнику говорить нормально (средне-нормально).

1. Какие подходы к формированию фонетических навыков из­вестны в методике? В чем заключаются особенности каждо­го из них, где они применяются сегодня и почему?

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход. Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимся и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей иностранного языка в нерасчлененном виде.

Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухопроизносительных навыков; они шлифуют слух и подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении.

Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыконую интерференцию.

1. Почему именно дифференцированный подход широко ис­пользуется в школе?

Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и речи учителя и дикторов. Не исключается возможность объяснения способов артикуляции звуков, но предпочтение отдается не специальным терминам, а более доступным и понятным объяснениям. Каждый человек (ученик) отличается друг от друга и уровнем подготовки, и работоспособностью, и фонематическим слухом, и типом, и объемом памяти, мыслительными и специальными способностями, позволяющими более успешно овладевать каким-то видом деятельности (математическим, музыкальным, лингвистиче­ским). Не учитывать всего этого в обучении нельзя, иначе класс рас­слоится (что часто и бывает) на так называемых «слабых», «средних» и «сильных», а это весьма нежелательно ни с педагогической, ни с социальной точек зрения. Коммуникативное обучение предполагает учет на уроке всех индивидных особенностей ученика. Поскольку именно данный подход характерен для большинства школ и учебных заведений, можно порекомендовать именно его как основной. В нем два варианта: 1) класс получает одно общее задание, но помощь разным учащимся оказы­вается разная; 2) разные группы учащихся получают разные задания, которые взаимодополняют друг друга при последующем выходе на класс. Дифференцированный подход используется при обучении всем видам речевой деятельности, при выполнении всех видов упражнений, в классной и домашней работе, т. е. пронизывает весь учебный процесс.

1. Что отличает процесс формирования фонетических навыков в начальной школе?

На данном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями, заключенными в образце. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направляя усилия учащихся на элементарный обмен мыслями. Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение создает дополнительные возможности для развития слухопроизносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, соответственно слухопро-износительным навыкам уделяется необходимое внимание. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Затем следует интенсивная тренировка в произношении, которая опять происходит на основе «эталонов». Тренировка включает два типа упражнений:

1) активное слушание образца;

2) осоз­нанная имитация.

При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы:

1) хоровая;

2) индивидуальная;

3) парная.

Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Кроме того, такая работа способствует уменьшению и снятию комплексов, языкового барьера. Однако эффект хоровой работы зависит от того как она будет сочетаться с работой индивидуальной. Важно чередовать эти два вида, так как произнесение в одиночку повышает ответствен­ность каждого ученика в отдельности. Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный с точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы, поговорки; на начальном этапе — считалочки и поговорки, на более поздних этапах — истинные образцы поэтического слова. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. 

1. Зачем нужна фонетическая зарядка на уроке иностранного языка и чем определяется ее место на уроке? Является ли она обязательным элементом любого урока иностранного языка?

Фонетическая зарядка представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Часто она выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке и, как следствие, в некотором роде предупреждая интерференцию. Однако проведение фонетической зарядки возможно и непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, повышающего внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, которые могут группироваться соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. 

1. Каковы отличия фонетической зарядки на начальном, сред­нем и старшем этапах обучения?

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся и постоянном репродуцировании. Обычно фонетическая зарядка строится поэтапно: от более мелких единиц к более крупным, где они предстают в разнообразных сочетаниях. Песни, стихи и рифмовки особенно благоприятны для тренировки произношения на начальном этапе обучения. К ним можно обращаться для обработки звуковой стороны речи. Рифмовки, например, помогают поставить произношение отдельных трудных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Фонетическая может проходить в разных формах, как и в форме опроса, так и в повторение звуков. На старших этапах чаще всего используют метод беседы, возможно быстрый опрос. На среднем этапе с детьми от 10 до 12 лет рекомендуется использовать также фонетические зарядки в форме видео – анимационных упражнений.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ

1. Что значит «знать слово»?

Знать слово - значит знать его формы, значение и употребление. Говоря о формах слова, имеют в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть какие-нибудь особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова. Что касается значения, то в английском языке, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее частотными из них. Помимо значения слова необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что связано с употреблением слова, т.е. способностью к сочетаемости с другими словами, благодаря чему образуются словосочетания.

1. Что значит «научить слову»? Как это соотносится с форми­рованием различных составляющих коммуникативной компе­тенции?

М.З.Биболетова предлагает следующий компонентный состав коммуникативной компетенции.
Речевая компетенция – умения учащихся в говорении (диалогическая и монологическая речь), аудировании, чтении и письменной речи.
Для достижения поставленных целей обучения английскому языку в средней школе предусмотрено использование разнообразных средств обучения. Под средствами обучения понимается все то материальное, что оказывает помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса. Эффективное использование каждого из средств возможно лишь в том случае, когда учитель знает что, где, когда целесообразно использовать и какие результаты можно получить. Для развития речевой компетенции необходимо обязательное использование следующих средств обучения: 
а) учебник, который является основным средством обучения и содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности; 
б) книга для чтения, которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему в овладении чтением на английском языке. Чтение дополнительных текстов на различную тематику, кроме всего прочего, дает возможность осуществлять практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели; 
в) учебные пособия для индивидуальной и самостоятельной работы обучаемых, практических занятий, научно-исследовательской работы. Данные пособия могут полностью или частично разрабатываться преподавателями самих учебных заведений; 
г) аудио и видеозаписи при обучению английскому языку играют очень важную роль. Они дают возможность детям слышать подлинную речь на английском языке, являются образцом для подражания, что благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на формировании умения понимать речь на слух; 
д) компьютерные программы и Интернет необходимы для обеспечения функциональной компьютерной грамотности учеников, а также для возможности самостоятельного или дистанционного обучения. Эти программы особенно эффективны для развития навыков письменной коммуникации, что в нашей практике учебного и профессионального общения в настоящий момент является наиболее слабым звеном.

1. С чего начинается обучение JIE и что такое JIE? Лексический навык следует рассматривать как сугубо элементарный навык, поскольку он осуществляет одну операцию: извлекает из долговременной памяти искомую ЛЕ. Что касается операций, о которых говорят цитированные выше авторы, то они либо по-разному называют операцию вызова из долговременной памяти ЛЕ, либо приписывают лексическому навыку то, что характеризует речевой навык в целом. Лексический навык является непременным компонентом всех речевых навыков и умений, независимо от вида речевой деятельности. Поэтому следует упомянуть о рецептивных и репродуктивных лексических навыках. Опираясь на вышеизложенное, сфера деятельности лексического навыка – вызов ЛЕ из долговременной памяти. Вызов ЛЕ может иметь две цели: сличение воспринятой ЛЕ с эталоном, хранящимся в памяти, что имеет место при чтении и аудировании, а также включение извлеченной из памяти ЛЕ в речь, что характерно для говорения и письма. Во всех случаях лексический навык выполняет свою функцию неизменно. Следовательно, ни рецептивных, ни репродуктивных лексических навыков не существует, существует лишь различие в установке лексического навыка. При чтении или аудировании такой установкой является графический или звуковой образ ЛЕ и остается вызвать соответствующую ЛЕ. При говорении и письме установками являются внутренние смысловые образования, ситуация, речевые единицы родного языка и др. В обоих случаях искомая единица извлекается под воздействием стимула, использованного в качестве установки. Таким образом, способность вызова соответствующей единицы из долговременной памяти остается неизменным. Итак, лексический навык есть способность автоматизировано вызвать из долговременной памяти слово, словосочетание или фразу благодаря установке при различных видах речевой деятельности. Приступим к рассмотрению основных этапов обучения лексическим навыкам. Формирование лексических навыков, как и других навыков, предусматривает три этапа: ознакомление, тренировка и речевая практика. Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики, т.е. раскрытие значений ЛЕ. Для того чтобы лексический навык мог функционировать, необходимо заложить в долговременную память лексический материал, но этот процесс проходит не в виде бессистемного набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише. Прежде всего речь идет о денотативных связях, т.е связях новой ЛЕ с объектом окружающей нас действительности. Во-вторых, о ситуационных связях, т.е. связях ЛЕ или ситуативного клише с той ситуацией, в которой они должны употребляться. Позже в процессе практики отдельные ЛЕ обретают сигнификативные связи. т.е. связи со своими лексическими понятиями, что предполагает свободное владение такой лексикой. В то же время появляются фоновые связи, которые необходимы для создания у учащихся информационного запаса высокого уровня (например, instituteur – не просто учитель, а учитель начальной школы). Создание денотативных, ситуационных, сигнификативных и фоновых связей можно решать как последовательно решаемые задачи при формировании лексических навыков. Между тем лексический материал, предназначенный для запоминания, обретает, и чаще всего с самого начала, еще и знаковые связи. Речь идет о связях ЛЕ изучаемого языка с другими языковыми знаками, и в первую очередь со знаками родного языка. Необходимо показать, как создаются эти связи. Они создаются при попытках установить прямую денотативную связь: соотнесение иноязычной ЛЕ к окружающей действительности. Так, например, учитель показывает яблоко и говорит: C`est une pomme – Это яблоко. В голове ученика одновременно устанавливается знаковая связь: une pomme - яблоко. Причем чаще всего и денотативная связь образуется посредством знаковой, т.е. родным словом: une pomme – яблоко – объект. Такая связь существует очень долго, иногда всю жизнь, перевод может быть изгнан из учебного процесса, но знаковая связь с родным языком остается в голове учащихся. Знаковую связь следует учитывать в процессе формирования лексических навыков. Кроме того, очень важно учитывать семантические связи ЛЕ, образующие вокруг нее своеобразное семантическое поле. Семантические связи лежат в основе отбора лексического материала. Итак, для организации работы на первом этапе учитель должен; во-первых, учитывать при введении лексического материала семантические и знаковые связи. Во-вторых, необходимо показать денотативные и ситуационные связи новых ЛЕ. В-третьих, если это возможно, Показать фоновые связи для информационного запаса учащихся, ассоциируемого с новыми ЛЕ. На практике это выражается, во-первых, в структуре и содержании предъявляемой учащимся лексической дозы.

1. От чего зависит выбор способа семантизации?

Выбор способа семантизации зависит от разных факторов, в частности от качественных характеристик слова, его принадлежности к активному или пассивному лексическому минимуму, этапа обучения, а также избранного метода обучения. Новые лексические единицы вводятся раз­ными способами, в том числе при помощи предметных и сюжетных картинок: учащимся предлагается подобрать к той или иной едини­це соответствующую картинку. Среди других приемов семантизации — использование панто­мимы, синонимов, антонимов, перефразирова­ния и дефиниций, например: He isn't big. He is small. Необходимо употреблять активный вокабуляр в контекстах, облегчающих понимание (Moscow is a city, but Kolomna is a town.). За­крепление организуется через разнообразные задания, такие, как соотнесение слова с кар­тинкой, дополнение устойчивых словосочета­ний и др. Одна из важнейших задач учителя при обу­чении лексике — удерживая введенный лекси­ческий материал, создавать возможности для его актуализации, использования в связной ре­чи. Достаточно большой объем так на­зываемой пассивной лексики (предполагаемой для рецептивного усвоения) может перейти в актив, если учитель сам использует новые лек­сические единицы и стимулирует к этому уча­щихся путем создания соответствующих рече­вых ситуаций. Большую часть новой лексики в начальной школе следует вводить при помощи предметных и сюжетных картинок, когда уча­щимся предлагается соотнести картинки со сло­вами. Лексика обычно вводится в контексте, с акцентом на устойчивые словосочетания и ас­социации, так как запоминание новых слов значительно облегчается, когда слова представ­лены в лексических группах.

1. Какие потенциальные трудности может представлять для учителя и ученика каждый из способов семантизации?

На счет эффективности использования средств наглядности существует два мнения. С одной стороны использование средств наглядности и особенно картинок, диапозитивов, учебных фильмов не всегда приводит к нужным результатам. Учащиеся не всегда воспринимают на картинке именно те объекты, которые обозначаются новыми словами. Например, учитель показывает женщину с ребенком, идущих по улице, и пытается семантизировать слова мать и дочь, а учащиеся наблюдают на картинке ходьбу или прогулку. С другой стороны, использование наглядности весьма положительно влияет на закрепление связей между языковым образом (звуко-речемоторным и графическим) иноязычного слова и его конкретным значения. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии обучения пир введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем, используют кроме наглядности контекст, как способ семантизации лексического материала. В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, что больше соответствует практическим целям обучения иностранному языку. Различают по цели два вида речевого семантизационного контекста: одноцелевой, служащий только для восприятия и двуцелевой - для восприятия и первичного восприятия. В первом случае учитель вводит новое слово в рассказ, в котором содержится хорошо знакомый учащимся материал. Этот контекст должен раскрыть значение нового слова. Допускается наличие нескольких новых слов.Следует подчеркнуть, что прежде чем составить семантизационный текст, учитель должен установить следующие этапы. Во-первых, необходима последовательность введения новых слов в контексте. Во-вторых, важно подобрать сочетание нового слова с ранее изученным. В-третьих, По возможности учитель должен использовать синонимы, антонимы, словообразовательные элементы. Также немаловажным компонентом работы над семантизационным текстом является необходимость перевода на русский язык. Мы приходим к выводу, что все вышеизложенные способы семантизации обладают как преимуществами, так и недостатками, поэтому целесообразно их сочетать в целях достижения лучшего усвоения лексического материала.

1. Как выбор способа ознакомления с лексикой зависит от эта­па обучения и реального уровня обученности учеников?

Выбор способов и приемов семантизации новой лексики при этом зависит от нескольких факторов: от лингвистических (типологии предъявляемой лексики), а также психолого-педагогических (возрастных особенностей учащихся, ступени обучения, уровня владения языков) Учет таких логических характеристик слов-понятий как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий и многие лексические единицы родного языка обладают зачастую неясным значением. Различают конкретные и абстрактные понятия в зависимости от характера предъявляемых в них объектов. Первые отражают реально существующие объекты, а вторые - свойства и качества объектов и отношения между ними.

1. Проиллюстрируйте учет базовых принципов обучения ино­странным языкам на примере выбора различных способов семантизации и отработки лексики.

Рисунок-схема на доске для иллюстрации значения нового слова.

Пример: tall — short

1. Какие упражнения на формирование устойчивых лексиче­ских связей вы знаете?

• Пантомима. Изобразите при помощи панто­мимы вводимое слово. Например, чтобы ввести глагол sing,мимикой и движениями изобразите, что вы поете, и попросите уча­щихся догадаться о значении слова.

• Синонимы, антонимы, перифраз, дефиниции. Примеры:

• введите store через синоним: A store is a shop.

• введите tall через антоним: He isn't short, he's tall.

• введите weekend через перифраз: I don't work at the weekend. I don't work on Saturday and Sunday.

• введите garage при помощи дефиниции: A garage is the place next to the house where we park our car.

• Контекст. Поместите лексические единицы в контекст, который облегчает понимание их значения и делает его наиболее точным и полным. Пример:

— введите слова city и town в контексте, связанном с реалиями родной страны: Moscow is a city but Kolomna(назовите их родной или хорошо известный учащимся город) is a town.

• Визуальные опоры. Покажите фотографии или рисунки, облегчающие понимание зна­чения слова.

• Использование словаря. Поощряйте исполь­зование учащимися языковой догадки при определении значения слова — с последую­щим использованием словаря для проверки правильности своего предположения.

1. Приведите примеры коммуникативных и некоммуникатив­ных/содержательных и чисто формальных заданий на фор­мирование лексических навыков.

Мишка косолапый ходит еле-еле

Мишка, медвежонок по-английски – bear.

Стреляли в волка: пиф и пуф!

Волк по-английски – wolf.

Волк совсем не злой – a wolf.

Ест конфеты и халву.

Рыжий, рыжий чудо-флокс!

Рыжая лисичка – fox.

Всем показывает фокус

Хитрая лиса – a fox.

Дед траву граблями грабит

Хочет есть наш кролик – rabbit.

На трамвайчик сел и едет

Кролик маленький – a rabbit.

СОСТАВЬ СЛОВО.

Учащимся предлагается список существительных. Надо подобрать к ним слово (общее для всех), чтобы получилось сложное существительное.

Например: Snow

Foot BALL

Basket

ЧТО ЭТО?

В руках ведущего – черный ящик (или коробка), в котором находится незнакомый предмет. Члены команд должны задать ведущему по одному наводящему вопросу. После этого они должны дать ответ, что находится в ящике.

Поставьте следующие предложения в страдательный залог (passive voice).

1. Did they offer you a good job?
2. Why can’t you tell them the truth?
3. What kind of explanation did they give you?
4. They have just shown us a new film.
5. The teacher was reading a fairy tale to the children.
6. Have you written a letter to Father?
7. Will the teacher dictate the text to you?
8. They asked me a lot of interesting questions.
9. Everyone was listening to the speaker very attentively.
10. People are talking a lot about this young actress.
11. He never mentioned the incident to his friends.
12. His father taught him mathematics.
13. We envy him his luck.

1. Что, по-вашему, представляет наибольшую сложность при обучении лексике для учителя и для ученика?

Как при обучении фонетической системе английского языка, так и при обучении лексике, как мы полагаем, следует проводить параллель с русским языком. В английском языке разделение на части речи несколько сложнее. «Основными знаменательными частями речи в английском языке обычно признаются, в традиционном перечислении, существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол, наречие; основными служебными частями речи…артикль, предлог, союз, частица, модальное слово, междометием. Иногда к служебным частям речи добавляют статив или категорию состояния, глаголы-связки, слова утверждения и отрицания. Таким образом, система частей речи в английском языке довольно сложная, но все это только теория, которая не имеет особого значения для изучения лексики в школе. Необходимо лишь указать на различия систем частей речи в разных языках. Сложнее обстоит дело с изучением и пониманием рода имени существительного. В научной и практической литературе выделяется три типа рода: мужской, женский и средний. Казалось бы, ничего непонятного здесь нет. К мужскому роду относятся все имена существительные, обозначающие лиц мужского пола: ‘a man’, ‘a boy’. К женскому роду относятся существительные, обозначающие лиц женского пола: ‘a woman’, ‘a girl’. К среднему роду относят животных и неживые предметы: ‘a table’, ‘a monkey’. Тем не менее, во многих школах местоимение ‘it’ заучивают и переводят как «он», «она», «нечеловек», поэтому при переводе английских текстов возникает вопрос: «Каким местоимением заменить слово ‘table’ на русском языке»≤ В русском языке слово «стол» — мужского рода, тогда почему его следует заменять местоимением ‘it’, а не ‘he’.
Особую сложность вызывают имена числительные английского (и не только английского) языка. Числительные (количественные, порядковые), простые и десятичные дроби, даты, номера телефонов, глав, страниц и так далее довольно плохо удерживаются в памяти и понимаются на слух. Введение и дальнейшее запоминание имен числительных с использованием картинок с разным числом предметов, изображений самих чисел, часов, календаря и тому подобное является недостаточно эффективным. На наш взгляд, основным упражнением для запоминания количественных и порядковых числительных является повторение из урока в урок текущей даты.
Среди служебных частей речи особую сложность вызывают артикли (правильный выбор определенного и неопределенного артикля) и глаголы-связки. Русскоговорящим людям сложно понять, почему, прежде чем употребить то или иное существительное, необходимо решить определенное оно или нет. Золотым правилом является то, что в английском языке почти всегда употребляются, так называемые, определители. Это не определения, выраженные именем прилагательным, а именно определители, к которым относятся притяжательные, указательные, неопределенные местоимения, вопросительные слова. Если таких лексем перед существительным нет, то в качестве определителя употребляется артикль. На нескольких примерах можно в доступной форме объяснить необходимость употребления артикля перед именем существительным в английском языке. Другое дело, какой артикль употребить: определенный или неопределенный. Для этого существуют правила употребления артиклей, которые следует заучивать, как и многое другое при освоении любого иностранного языка Таким образом, мы сделали попытку выделить наиболее распространенные трудности и ошибки в освоении лексического материала английского языка, а так же представили упражнения на запоминание отдельных частей речи, которые, возможно, используются и другими преподавателями. Хотелось бы еще раз отметить, хорошо известный факт того, что наиболее эффективным способом запоминания тех или других слов является, заучивание текстов наизусть, просмотр кинофильмов, диалогическая речь ученика и учителя, учащихся между собой, а по возможности, которая, как мы полагаем, на сегодняшний день имеется — общение с носителями английского языка.

11.Как проверить знание лексики? Какие трудности вы здесь предвидите? Лексические игры: «Ассоциации» Возьмите слово, которое класс недавно выучил. Попросите учеников предложить все слова, которые ассоциируются с ним. Слова записываются на доске в виде Word Web. «Запомни новые слова» Доска делится на две части. На одной половине пишутся слова, которые только что выучили и нужно запомнить. Ученики должны предложить слова из тех, которые они уже знают, которые напоминают в той или иной степени слово, которое нужно запомнить. Эти слова записываются на другой половине доски, а новое слово стирается.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ

1. Какова роль грамматических навыков в системе формирования иноязычной коммуникативной компетенции?

Грамматика является важным аспектом обучения иностранному языку. На основе грамматических законов слова объединяются в словосочетания и предложения, благодаря чему речь приобретает осмысленный характер. Термин «грамматика» объединяет разные понятия.

С одной стороны термин «грамматика» означает «особый раздел лингвистики, излагающий систему правил об изменении слов и сочетании слов в предложении, а, с другой стороны, это важнейший аспект речевой деятельности, где грамматика функционирует как система действий с грамматическим материалом и образует так называемые грамматические механизмы речи, выступающие в виде грамматических навыков и умений». Овладение той и другой системами позволяет создавать бесконечное количество правильных высказываний в устной и письменной форме на изучаемом языке. Грамматику рекомендуется вводить в объёме, необходимом для практического овладения иностранным языком как средством коммуникации, т.е. подчинить работу над грамматическим аспектом решению практических задач обучения. В центре внимания должны находиться действия с грамматическим материалом, развитие грамматических навыков и умений, а не усвоение знаний о строе языка и заучивание грамматических правил. Практическое значение изучения грамматики определяется тем, что грамматика, в силу обобщающего характера своих законов, облегчает путь овладения иностранным языком. При овладении языком как средством общения у учащихся формируется коммуникативная компетенция, которая означает «способность правильно использовать язык в разнообразных ситуациях общения». Коммуникативная компетенция представляет собой интегративное целое. Учитывая это, можно говорить о её компонентном составе. Задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума. Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях. Поскольку в школе нет возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков, необходимы определенные весьма значительные ограничения в отборе грамматического материал, и прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

3.Что понимается под межъязыковой и внутриязыковой интер­ференцией при обучении грамматике? Приведите примеры.

Межъязыковая интерференция В любом языке при изучении грамматики выделяют морфологию и синтаксис. В морфологии изучаются различные части речи, словообразование и так далее. Синтаксис рассматривает вопросы построения простых и сложных предложений, пунктуацию, прямую и косвенную речь и многое другое. В то же время, например, при изучении раздела « Имя существительное» в русском, английском, немецком, испанском и французском языках можно найти много особенностей, свойственных только одному из этих языков. Соизучение родного и иностранного/иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок:

* образование сравнительных степеней прилагательных;

* способы словообразования и их особенности;

* согласование падежей существительных/прилагательных;

* пунктуация

Внутриязыковая интерференция

В изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Так, например, при изучении английского языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке. Например, настоящее, будущее и прошедшее время в английском языке может быть выражено различными временными формами. Для русскоязычных учащихся такое обилие временных форм, а также связанное с ними явление согласования времен не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Аналогичные примеры можно найти и в других языках.

4. Как сделать отработку грамматических навыков интересной и личностно-значимой для учащихся?

Сущность отбора грамматического материала для школы заключается в создании такого грамматического минимума, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач обучения. При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора. Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка. Рецептивный грамматический минимум отбирается из печатных источников, отражающих специфику книжно-письменной речи. Продуктивная грамматика отбирается с учетом следующих принципов:

- коэффициента стабильности;

- образцовости;

- исключения синонимических грамматических явлений.

Рассматривая требования к обучению грамматике в свете коммуникативно-функционального подхода можно прийти к следующему.

1. Материал для обучения грамматике должен отражать естественное использование языка в общении без искусственных примеров и надуманных ситуаций.

2. В учебном материале следует четко выделять формальные
   и функциональные аспекты, для того чтобы учащиеся могли
   установить связь между ними в определенных контекстах.

3. Грамматический материал целесообразно предъявлять в
   доступном объеме с целью возможности его закрепления в новых контекстах.

4. Введению нового материала необходимо предпосылать
   повторение ранее усвоенного и широко использовать в качестве опоры иллюстративную наглядность, схемы, таблицы и др.

5. Пояснения и правила должны быть краткими, точными и
   простыми, адекватно отражающими специфику грамматического материала.

6. Для закрепления грамматических явлений следует использовать различные виды общения, в том числе парную и групповую работу.

К основным этапам работы над новым грамматическим явлением относятся: 1) ознакомление; 2) первичное закрепление; 3) развитие навыков и умений использования грамматики в устном и письменном общении. В свою очередь, ознакомление включает в себя (а) введение грамматического материала и (б) его объяснение.

1. Как использование грамматических игр на уроке ИЯ способ­ствует созданию условно-коммуникативных и собственно ­коммуникативных ситуаций для актуализации грамматическо­го навыка? Как известно, детство неотделимо от игры. Игра наиболее доступный и интересный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. По сути дела, игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игра дает возможность незаметного усваивания языкового материала, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения, повышается самооценка и мотивация, а с точки зрения организации словесного материала игра не что иное, как речевое упражнение. Игра помогает преодолеть и так называемый “языковой барьер”, который является, в первую очередь, психологической проблемой, а не просто недостатком словарного запаса или незнанием грамматического материала. Важный этап работы над языковыми явлениями – систематизация грамматических и лексических знаний и навыков, характер которой должен соответствовать возрастным особенностям учащихся. Новое языковое явление может предъявляться учащимся в контексте (стихотворение, рифмовка, песня и т.д.). Повторяя за учителем стихотворение-рифмовку, дети знакомятся с новыми лексическими средствами, а учитель при этом побуждает учащихся к осознанному и внимательному отношению к английскому языку. Например, часто на уроке по теме “Моя семья”, можно обыгрывать следующее стихотворение с элементами ролевой игры, при этом включая дополнительные атрибуты: карточки с именами, игрушки, украшения для мамы и бабушки, очки для дедушки:

This is my father
This is my mother
This is my brother Paul
How I love them all

Затем ученики могут продолжить повтор стихов, называя имена членов своей семьи, используя притяжательный падеж существительных и т.д. Привлекательным в данном свете выглядит использование интерактивной доски или видеопроектора, усиливающих эффективность изучения тех или иных языковых явлений.

В процессе формирования грамматических навыков следует опираться на коммуникативность обучения, что способствует ускоренному формированию практических навыков, а также формированию учебной группы и отдельно личности; следует представлять сложные грамматические явления в упрощенном виде; избегать излишней терминологии. Упражнения должны быть доступными, увлекательными, не слишком простыми и не слишком трудными, что вызывает интерес и мотивацию у учащихся. Необходимо также учитывать сочетание фронтальных, индивидуальных и парных форм работы, при которой каждый учащийся все время задействован на уроке.

1. Какие дополнительные учебные пособия по грамматике мо­жет использовать учитель на различных этапах обучения в школе и вузе? Грамматика, как известно, представляет собой формальную систему, состоящую из морфологии, синтаксиса и словообразования, которые можно назвать подсистемами грамматического строя языка. Однако знания грамматики, т.е. знания правил и форм изучаемого языка, недостаточно для осуществления коммуникации. Не владея фонетикой и лексикой, человек не может реализовать в речи свои знания грамматики. Не владея видами речевой деятельности (чтением и письмом, аудированием и говорением), он также не сможет пользоваться языком как средством общения. В методике РКИ изучение грамматики не выделяется в самостоятельное направление работы. Она вводится через ситуативно-тематическую организацию учебного процесса, то есть через практику в речи. Перед учащимся на уроке ставится задача выразить определенную мысль или идею, а грамматика становится лишь инструментом ее осуществления. Иванова М.Е. Грамматика английского: это трудно? PDF Методическое пособие. Москва. Перо. 173 с. Предназначена для начинающих репетиторов английского языка, а также может быть с успехом использована самими учениками в процессе самостоятельного изучения грамматики, учителями средних школ и преподавателями вузов. Книга не является учебником по грамматике английского языка, но может служить пособием по методике ее преподавания. Таблица - Времена в английском языке (2012) DOC. Все времена английского глагола сформированы в виде таблицы. Очень удобна для начинающих.

7.Как проверить уровень сформированности грамматических навыков, какие типы заданий используются для этого в современных экзаменах?

Контроль позволяет оценить методы обучения, увидеть сильные и слабые стороны, выбрать оптимальный вариант обучающей деятельности. Опрос - широко распространенная форма контроля, вариант текущей проверки, органически связанной с ходом урока. Как считает А. Д. Клементенко, «применение устной проверки нужно приветствовать», так как контроль должен проводиться в том же плане, что и обучение, поэтому для того, чтобы проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные формы проверки. Основу устного контроля составляет монологическое высказывание учащегося или вопросно-ответная форма - беседа. В методике различают различные виды опроса: фронтальный, индивидуальный, комбинированный, взаимный. Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, однако он имеет существенный недостаток: при индивидуальном опросе очень малый охват обучаемых. Фронтальный опрос обычно сочетается с повторением пройденного, являясь средством закрепления знаний и умений. Комбинированный опрос - это опрос, сочетающий в себе индивидуальные и фронтальные формы работы. При использовании этой формы опроса, вопрос или задание адресуется не только одному ученику, но и всем учащимся группы. Взаимный опрос заключается в парной работе учащихся. Такая форма эффективна для развития диалогической речи. Письменная проверка является важнейшей формой контроля знаний, умений и навыков учеников. Данная форма является весьма экономичной в плане одновременного охвата проверкой всех учащихся за один и тот же отрезок времени. Однако основным недостатком письменной контрольной работы является относительно большое количество учебного времени, которое требуется для его проведения на уроке, проверки учителем и работы учащихся над ошибками. Разнообразие форм позволяет привлечь внимание учащихся, что способствует лучшему усвоению языкового материала. Обобщая данные о разработке проблемы контроля в обучении иностранному языку, приходится признать, что многие вопросы требуют дальнейшего исследования. (5, с.11) К ним можно отнести: уточнение функций контроля; выявление специфики видов контроля при обучении иностранному языку; разработка способов контроля при овладении различными видами иноязычного общения; совершенствование процедуры подготовки и подведения итогов контроля. При подготовке к контролю учитель должен иметь представление о том, какие требования предъявляются к организации контроля: индивидуальный характер, гласность, этичность, единство требований учителей, объективность, систематичность, разнообразие форм, всесторонность.