Методические рекомендации "Формирование навыков оценочной деятельности учащихся"

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

Отдел образования Арамильского городского округа

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 3»

Методические рекомендации

Формирование навыков оценочной деятельности учащихся

Автор

Баева Любовь Ивановна

учитель биологии

высшая квалификационная

категория

п.Арамиль

2017 г.

Содержание

Введение ………………………………………………………………………….	3
Формирование навыков оценочной деятельности учащихся …………………	5
Заключение ………………………………………………………………………..	12
Используемая литература ………………………………………………………...	15
Используемые интернет ресурсы ………………………………………………..	15
Приложения ……………………………………………………………………….
Приложение 1. Уровни усвоения знаний …………………………….…………	16
Приложение 2. Критерии оценивания разных видов работ (различных тестов, устных ответов, письменных ответов, практических и творческих работ, проектов, рефератов и т.д.) ………………………………………………………….	18
Приложение 3. Эталон ответа …………………………………………………..	21
Приложение 4. Соблюдение принципа объективности при оценивании ……	22
Приложение 5. Выявление пробелов и допущенных ошибок …………………	22
Приложение 6. Выявление причин допущенных ошибок ……………………..	23
Приложение 7. Коррекция учебной деятельности по результатам оценивания	24

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной работы.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС)  ориентирован на становление личностных характеристик выпускника. Умение и навыки оценивать результаты учебной деятельности – это важнейший психологический фактор формирования учебной деятельности учащегося, поэтому они играют значимую роль в становлении его индивидуальных особенностей и возрастных характеристик. Поэтому вопрос о формировании умений и навыков оценивать результаты учебной деятельности является актуальным и в настоящее время. Развитие современного российского общества повышает требования к формированию активной,  созидающей личности, поэтому делают особо значимыми исследования проблемы становления процессов регуляции,  которые позволяют человеку выступать как истинному субъекту своего собственного поведения и своей деятельности,  а также самостоятельно определять перспективы своего развития,  пути и средства их реализации.

В то же время навыки объективной оценочной деятельности даже педагогами нарабатываются в ходе своей практики. Тем более учащиеся не могут вдруг уметь правильно оценивать все свои результаты и результаты одноклассников. А следствием этого является различные проблемы:

• ученики нередко обижаются, когда им кажется, что им поставлена необъективная оценка, при этом иногда и родители вслед за детьми считают также;

• когда готовятся к урокам, не умея правильно оценить себя, останавливаются при подготовке на полпути, т.к. им кажется, что они знают изучаемый материал;

• неумение правильно оценить себя приводит к низкой учебной мотивации;

• и, наконец, отсутствие таких навыков снижает возможности правильной самооценки себя в целом.

И, наоборот, опыт показывает, что ученик, освоивший навыки оценивания результатов учебной деятельности, не испытывает этих проблем, и становиться субъектом своего учебного процесса, т.к. он способен увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, своих достижений. А это даёт возмож­ность ставить новые цели и пути их достижения.

Цели и задачи методической разработки.

Классификации и объяснению понятий системы оценочной деятельности в разных источниках, от классиков педагогики и до современных нормативных документов, уделено достаточно внимания, поэтому в данной разработке этому вопросу не уделяется внимание.

А вот обучению учащихся этим навыкам стали уделять внимание не так давно, и конечно, многие современные педагоги нарабатывают такой опыт и делятся им.

Целью данной разработки также является обобщение наработанного опыта педагога по обучению учащихся навыкам оценочной деятельности.

Работая над проблемой, автор решала следующие задачи:

1. создать систему отслеживания развития уровней усвоения навыков оценочной деятельности учащихся от исходного уровня и по мере их развития;

2. изучить исходный уровень и отслеживать развитие навыков;

3. разработать систему обучения учащихся навыкам оценивания различных видов работ (самооценке) и обучить учащихся этим навыкам;

4. обобщить результаты работы.

Основная идея педагогической деятельности.

Основная идея деятельности – разработка системы обучения учащихся навыкам оценочной деятельности на основе технологий передового педагогического опыта и результатов собственной практической деятельности.

Новизна методической разработки инновационного опыта педагога.

По степени новизны методическая разработка дополняет, развивает, вносит новые элементы в имеющиеся теоретические положения и практические рекомендации по вопросам оценочной деятельности.

По степени творческой самостоятельности и уровню новизны педагогического опыта данная разработка - комбинация - новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик оценивания результатов учебной деятельности, которые в данном сочетании прежде не использовались, автором же они применятся в новых условиях деятельности при решении новых задач.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Фундаментальные проблемы формирования самооценки личности исследовались в работах таких отечественных психологов и педагогов, как В.А. Сухомлинский, С.А. Смирнов, С.Ф. Сухорский, К. Ингенкамп, В.С. Кукушин и др. самооценка рассматривается как составляющая самосознания личности. Исследования А. И. Липкиной, Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко и др. позволили выявить некоторые особенности самооценки детей школьного возраста и педагогические основы ее формирования. Школьный возраст определяется этими авторами как важный этап личностного развития и формирования самооценки как устойчивого и дифференцированного отношения ребенка к себе.

В последние десятилетия появились исследования, посвященные проблеме формирования самооценки младших школьников, их способности к рефлексии, саморазвитию и оценочной деятельности. Это работы Г.Ю. Ксензовой, В.П. Симонова, Галкиной Е.А., В.3. Резниковой, А.Н. Мягковой, Г.С. Калиновой и др.

Исходя из современных понятий ФГОС, действия контроля и оценки относятся к регулятивным универсальным умениям. Оценка и контрольно-оценочная деятельность в целом выступает как самостоятельный элемент содержания образования, который необходимо формировать и развивать.

Прежде, чем обучать учащихся основам оценочной деятельности, учитель сам должен хорошо владеть всеми методологическими знаниями в этой области педагогики – знать функции контроля, виды контроля, показатели и критерии оценивания различных видов работ, уметь правильно применять их применять и соблюдать принципы оценивания работы и результатов учебной деятельности учащихся. Педагог, владеющий этим инструментарием, может приступать к обучению учащихся навыкам самоооценивания.

Особенности самооценки учащихся состоят в следующем.

Внедрить процесс самооценки в педагогическую практику формальным образом нельзя. Для достижения результата требуется создание специальных условий в процессе обучения учащихся.

Можно практиковать различные формы контроля – зачет, экзамен, тестирование, но суть остается одна: ученик и его познавательная деятельность остаются объектом оценки учителя. Одна из основных функций учителя в обучении – это управление познавательной деятельности учащихся. Он планирует эту деятельность, ставит цели, мотивирует ее, осуществляет контроль, регулирование и оценку. Оценочная деятельность учителя один из главных компонентов процесса обучения. Правильно организованная оценочная деятельность учителя – это основа для формирования ученической самооценки и саморегуляции.

Самый продуктивный подход в совершенствовании школьной оценки состоит в превращении ученика в активного субъекта контрольно-оценочного компонента, в переходе от оценки педагога к самооценке учащегося или, что еще лучше совмещении этих двух видов оценки.

Самооценка связана не только с оценкой результатов усвоения знаний, но и с оценкой процесса выполнения заданий. При самооценке ученик оценивает себе содержательную и развернутую характеристику собственных результатов, анализирует свои достоинства и недостатки, а также ищет пути устранения последних.

Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его самостоятельней экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции.

В результате происходит:

1. констатация - что из изученного материала усвоено хорошо, а что недостаточно;

2. мобилизация и самопобуждение - в вопросе «что усвоено хорошо, а что требует доработки;

3. проектирование – как надо работать дальше, чтобы успешнее были результаты.

Самооценка позволяет человек увидеть сильные и слабые стороны своей работы и выстроить на основе осмысления этих результатов собственную программу дальнейшей деятельности.

С точки зрения методической характеристики в процедуре самооценки выделяют три составляющие:

Первая составляющая связана с содержанием оценочной деятельности учителя. Самооценка у учащегося успешно формируется и развивается, если учитель демонстрирует положительное отношение к нему, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться. Методическая сторона вопроса сводится к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условия для рефлексивной оценки учащимися своих действий.

Второй составляющей процесса самооценки является развитие у школьника умения дать самому себе содержательную характеристику, самому регулировать свой учебный труд. Основу для оценочной деятельности учащихся создает умелая организация их самостоятельной умственной и практической деятельности, активизация мыслительных процессов, развитие аналитического, критического подхода к явлениям.

Школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель обычно излагает до того, как объявляет ученику его отметку. Включение ученика в оценивающую деятельность будет способствовать формированию у него критического отношения к полученным результатам, поможет ему составить верное представление об уровне своих возможностей, более точно соотнести оценку со стороны и самооценку. Все это и позволит исключить взаимонепонимание между учителем и учащимися. Учитель должен прийти к такому уровню, когда самооценка становится механизмом, корректирующим деятельность, создающим условия, в которых и возникает ситуация-стимул, позволяющая учащемуся самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий.

Третьей составляющей процедуры самооценки является работа по воспитанию у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля.

Эти три компонента нераздельны, они взаимодействуют друг с другом.

У разных учеников действия самооценки различны. Различия определяются тем, имеется или нет у школьника потребность в оценке своих действий, опирается ли он в процессе самооценки на собственное мнение или же на отметки учителя, учитывает ли содержание выполненных им действий или только сопутствующие случайные признаки, может ли он или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи.

Процедура самооценки, выполняемая школьником, может состояться только в том случае, если ее предусматривает и педагогически точно организует учитель.

Процедура самооценки включает в себя:

1. разработку учителем для каждого конкретного случая чётких эталонов оценивания;

2. создание необходимого психологического на­строя обучающихся на анализ собственных ре­зультатов;

3. обеспечение ситуации, когда эталоны оценива­ния учащимся известны и обучаемые самостоя­тельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы;

4. составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учётом полученных результатов.

Приемы формирования адекватной самооценки.

Для выработки адекватной самооценки можно использовать следующие приемы:

1. Оценка учеником работы, выполненной другим, т.е. взаимооценка. Наличие информации о работе товарища является условием для возникновения самооценочной деятельности.

2. Ученик, выполнивший работу сам себе ставит оценку. Затем его работа оценивается учителем, сопоставляются обе оценки, и выявляется степень объективности первой оценки.

3. После устного ответа учитель спрашивает у отвечавшего ученика, какую оценку он себе поставил бы. Затем обращается к классу с просьбой оценить в баллах ответ своего товарища.

Однако для формирования самооценки мало включать учащихся в оценочную деятельность. Важно вооружить учащихся теми критериями, руководствуясь которыми ученики будут осуществлять оценку и самооценку. Ученик должен уметь соотносить знания с заданным образцом. Сверяя свои действия или конечный результат с эталоном. Он учится оценивать свою деятельность.

Преимущества самооценки как для того, кто учится, так и для учителя очевидны. Предоставляя школьнику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя его рассуждения, учитель тем самым помогает ему формировать самостоятельное мышление и навык рефлексии, развивает умение анализировать оценочные суждения педагога. Чем чаще ученик занимается самооценкой, тем увереннее он становится субъектом обучения.

Как организовывать уроки по самооценке? Здесь возможны различные варианты. Можно выделить специальные уроки по организации самооценки, особенно в начале, на которых будут проведены первичные срезы понимания учениками своих отношений к оценкам, и их уровень навыков оценки. Эти сведения затем позволят отслеживать динамику развития навыков самооценки у учащихся. На этих уроках можно познакомить учащихся с критериями оценок разных видов работ, с понятием эталона оценки и т.п.

Также можно уделять некоторое время на обычных уроках такой работе. А сам процесс самооценки начинать лучше с самых простых приёмов – оценка тестов по критериям, с обсуждением этих критериев, и довести такие навыки до уровня составления объективных критериев самими учащимися. Оценивание устных ответов можно начать после обсуждения критериев и эталонов, и в начале с оценивания ответов одноклассников. Когда ученики приобретут этот навык, они объективно оценивают и свой ответ, а значит и свои знания. Оценка письменных работ учащимися требует наибольшей подготовки: ученики должны знать, «что они должны знать», должны иметь на первых порах эталоны, уметь правильно ими пользоваться. Самопроверка в таких случаях обязательно требует второй оценки – оценки учителя. После получения двух оценок, необходимо обсудить результаты, причины расхождения оценок, если эти расхождения имели место. Полностью доверить такую самопроверку, наверное, можно только самым ответственным ученикам, которые всегда готовы к урокам и хорошо осваивают новые знания на уроках.

На каких этапах урока использовать самооценки. Ответ на этот вопрос зависит от типа и вида урока. В любом случае можно проверять и домашнюю подготовку, и итоги усвоения знаний новой темы, и проверку знаний на обобщающих уроках и т.п. Самооценку можно применять и к проектным работам, но здесь так же учащимся должны быть даны (или выработаны вместе с ними) критерии оценивания.

Во всех этих случаях проверки знаний можно успешно применять групповые формы работы, как в парах, так и в группах до пяти учащихся (практика показала, что увеличение учащихся большее пяти человек снижает эффективность этой работы).

Для понимания результативности применяемых методов и приёмов обучения учащихся необходимо иметь понятные показатели этих результатов.

Оценивание может осуществляться по-разному. В данной работе рассматривается обучение учащихся количественным показателям (чаще всего связанного с объемом усвоенной информации).

За основу определения показателей навыков контрольной и оценочной деятельности использована работа Г.Ю. Ксензовой «Оценочная деятельность учителя»¹, в которой описаны уровни сформированности самооценки. Исходя из этого, можно определить следующие уровни навыков самооценки.

Таблица 1. Уровни сформированности навыков оценочной деятельности учащихся

Уровни	Признаки сформированности навыков оценочной деятельности
1	Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельно, ни по просьбе учителя. Всецело полагается на отметку учителя Воспринимает оценки не критически Не воспринимает аргументацию оценки (не согласен с убеждениями учителя) Не может оценить свои возможности по решению поставленной задачи.
2	Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия Испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий Ориентирован на отметку учителя (обычно просто с ней согласен) Пытается по просьбе учителя оценить свои действия При этом ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи (правильно, неправильно – без выявления причин допускаемых ошибок)
3	Умеет по критериям оценивать свои действия и действия других учеников Критически относится к отметкам учителя Соотносит ответ со схемой действия Не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать Может содержательно обосновать правильность или ошибочность результата
4	Свободно и аргументировано оценивает уже решенные задачи Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения Часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру Обосновывает правильность или ошибочность результата
5	Способен самостоятельно и объективно оценить различные виды работ и ответов и обосновать оценивание Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении. Учитывает возможное изменение известных ему способов действия. Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решать, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.

Понимая содержание этих уровней можно выстроить пошаговое обучение учащихся навыкам оценки.

Предлагаем 10 шагов по обучению учащихся оценочной деятельности

Во-первых, в рамках каждой учебной дисциплины определить номенкла­туру умений и навыков, которыми учащиеся могут и долж­ны овладеть и довести их до сведения учащихся (ФГОС)

Во-вторых, ознакомить с основными уровнями усвоения знаний (приложение 1), хотя такие показатели приводятся во многих первоисточниках, в данном варианте они представлены полно и классически отражают разносторонние требования к уровням знаний учащихся.

Для организации объективного контроля знаний учащихся необходимо четко представлять себе требования к знаниям и уровни необходимой деятельности учащихся.

При обучении в школе учитель может смело опираться на кри­терий завершенности процесса усвоения.

Принцип завершенно­сти обучения гласит: обучение может быть успешно, только если оно является завершенным, что только завершенность процесса обещает дальнейший успех.

Исходя из всего вышесказанного, мы считаем воз­можным в основу контроля за эффективностью образова­тельного процесса положить пять последовательных показателей выявления его итогов.

В-третьих, дать основные показатели (точки отсчета), которые характеризуют выставление учащимся высшего балла «5» («отлично») и затем, со­ответственно, следующего за ним балла «4» и т.д.

В-четвёртых, дать критерии оценивания разных видов работ (различных тестов, устных ответов, письменных ответов, практических и творческих работ, проектов, рефератов и т.д.) (приложение 2)

В-пятых, сначала научить пользоваться эталонами для сравнения результатов работ, ответов, а затем научить учащихся самим вырабатывать такие эталоны (приложение 3)

В-шестых, научить быть объективными при оценивании (приложение 4)

В-седьмых, научить выражать результаты оценивания в определенной форме (оце­ночные суждения, отметки) и привить навыки оценивания до уровня автоматизма (приложение 1)

В-восьмых, научить находить ошибки и пробелы в ответах (приложение 5)

В-девятых, выявление причин допущенных ошибок в случае неправильного ответа (приложение 6)

В-десятых, научить вносить коррекцию по результатам оценивания в ход ликвидации пробелов (приложение 7)

Следуя в таком порядке, педагог сможет обучить учащихся оцениванию различных видов работ, как своих собственных, так и работы своих одноклассников.

Здесь можно сказать ещё об одной важной особенности восприятия выполненных работ – учащиеся часто лучше видят ошибки и недочёты своих товарищей, чем свои. Поэтому очень полезно организовывать групповые, в том числе парные работы и взаимооценку. Возможны самые разные варианты и видов работ и видов оценивания. Нередко рекомендуют двойную или тройную оценку – самооценка, взаимооценка, оценка учителя. На первых этапах обучения этим навыкам, желательно разборка результатов оценивания, выявление проблем и исправление ошибок при оценивании, так нарабатывается опыт правильности оценивания.

Обучая учащихся этим навыкам, желательно вести отслеживание результативности данной педагогической деятельности.

Отслеживать результаты можно по 5 уровням, или упростить их до трёх, как в приведённых ниже анкетах.

Таблица 2. Анкета « Уровни развития субъектного отношения обучающихся к оценке и оценочным навыкам»

№	Вопрос	Баллы
		Дата
1	Есть ли необходимость в умении самим оценивать свои работы и ответы?
	да
	иногда
	нет
2	Почему вы хотите получить хорошую оценку?
	1) это моя внутренняя потребность
	2) родители заставляют хорошо учиться
	3) классный руководитель ругает за плохие оценки
3	Надо ли учиться оцениванию работ?
4	Всегда ли влияют выставленные вам оценки на желание учиться лучше?
5	Что такое оценка?
6	Что такое отметка?
7	Что необходимо для того, чтобы научиться правильно оценивать свои работы, ответы?
8	За что выставляются оценки «5»?
9	За что выставляются оценки «2»?

Таблица 3. Анкета «Субъектное мнение учащихся о навыках самооценивания»

№

Вопрос

Баллы

Баллы

Дата

Итог кол/%

Итог кол/%

Эффективность

Итог кол/%

Эффективность

1

Умеете ли вы оценить свою работу объективно?

скорее - да

иногда

скорее - нет

2

Способны ли вы объективно выставлять оценки за любые ответы?

скорее - да

иногда

скорее - нет

3

Уверены ли вы в объективности взаимно выставляемых оценках?

да

иногда

нет

4

Всегда ли вы согласны с оценкой, которую вам выставляют учителя?

да

иногда

нет

5

Знаете ли вы критерии (показатели) своих оценок?

да

иногда

нет

Итого

Инструкция:

1. После проведения анкеты, подсчитаем итоги, выявляем субъектное мнение учащихся о навыках самооценивания

2. Определяем, какое количество учащихся (и в процентном отношении) имеют высокий, средний и низкий уровни навыков самооценивания

3. Для расчета уровней используем критерии:

Высокий уровень – 9-10 баллов

Средний уровень - 7-8 баллов

Низкий уровень - 4-6 балла

Практическое отсутствие навыков самооценки – ниже 4

1. После проведённой работы по обучению учащихся навыкам самооценке повторяем анкетирование, сравниваем результаты и определяем степень эффективности обучения по следующим критериям:

Высокая степень эффективности – более 70 % детей повысили уровень

Средняя степень эффективности - 50-69 % детей повысили уровень

Низкая степень эффективности – не более 49 % детей повысили уровень

Таблица 4. Подсчёт результатов анкеты «Субъектное мнение учащихся о навыках самооценивания»

Уровни

Баллы

Дата

Кол-во уч-ся

%

Кол-во уч-ся

%

Эффективность

Кол-во уч-ся

%

Эффективность

Кол-во уч-ся

%

Эффективность

Высокий уровень

9-10

Средний уровень

7-8

Низкий уровень

4-6

Практическое отсутствие навыков самооценки

Ниже 4

Таблица 5. Сводная таблица по результатам исследования навыков оценивания

№	ФИО учащихся	Дата:						Дата:					Приращение
		Уровни						Уровни
		1	2	3	4	5		1	2	3	4	5
1
2
3
Итого

Инструкция по работе с таблицей

1. Перед заполнением таблицы проводим выявление исходного уровня по таблице «Уровни сформированности навыков оценочной деятельности учащихся»:

1. Для начальных классов и, возможно, в 5-6 классах - путём наблюдения за учащимися в ходе их оценочной деятельности

2. Для более старших учащихся - путём анкетирования (но при не согласии с результатами, педагог может откорректировать результат для большей объективности)

2. После отметки уровней учащихся в таблице (знаком «+» или выделение цветом соответствующей клетки), подводится итог – указывается количество учащихся всех уровней.

3. После определённого времени, когда станут заметными изменения в навыках учащихся по оценочной деятельности, повторяем исследование и заносим данные в таблицу (возможно через 2-3 месяца, или в другой периодичности – всё зависит от интенсивности обучения учащихся этим навыкам)

4. После второго измерения отмечаем уровень приращения и делаем выводы о динамике.

Можно предложить следующие критерии эффективности обучения учащихся оценочной деятельности после повторных измерений:

1. Высокая эффективность – повысили свой уровень – 70-100 %

2. Средний уровень – 50-69 %

3. Низкий уровень – ниже 50 %

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Применение этой системы обучения учащихся 7-х классов в течение года позволило получить следующие результаты (приведём наиболее интересные результаты).

При первичном опросе 86 % учащихся сказали, что есть необходимость в умении самим оценивать свои работы и ответы, выставленные оценки влияют на желание учиться лучше – 67 %. На вопрос «что такое оценка?» 25 % сказали, что это оценка их работы, 25% - оценка за знания, 13% - это то, что ставят в школе, остальные учащиеся затруднились дать чёткий ответ.

На вопрос, за что ставится оценки «5», ученики дали следующие ответы:

1. за ответ без ошибок и без запинок – 19 %;

2. за хороший отличный ответ – 13%;

3. за хорошие знания, за хорошо подготовленное домашнее задание – 19 %;

4. за полный правильный ответ – 25%;

5. за хорошие знания – 13%.

Через год обучения навыкам оценивания были получены следующие результаты.

1. На вопрос «Всегда ли ученики согласны с оценкой, которую им выставляют учителя?» были следующие изменения: при первичном опросе были согласны с оценками учителей только 25 %, через год – 69 %.

2. На вопрос «Знаете ли вы критерии (показатели) своих оценок?» был получен интересный результат – в первый раз все 100 % учеников считали, что они знают критерии оценки, а через год, когда они осваивали навыки и переоценили свои представления об этом, только 79 % учащихся уверенно сказали, то знают критерии оценки. Это говорит о том, что, если учащиеся не обучаются этим навыкам, они считают, что представляют, как надо ставить оценки, хотя это не так, поэтому часто не согласны с выставляемыми учителями оценками. И в то же время через год уже 69 % были согласны с выставляемыми учителями оценками, а не 25 %, как год назад.

Следующие вопросы касались конкретно объектов оценивания – устных ответов, тестов, письменных работ. Приведём ответы учащихся на вопросы при первичном срезе и через год:

1. Умеете ли вы объективно оценивать свой тест по предлагаемому учителем алгоритму? «Да» - 51 % и 83 %.

2. Умеете ли вы оценивать свою письменную работу по предлагаемому учителем эталону, измерительному материалу? «Да» - 60 % и 83 %.

3. Сможете ли вы разработать собственные объективные критерии или эталоны оценивания? Для теста «да» 38 % и 82 %. Для письменной работы 48 % и 69 %.

Общий результат развития навыков оценивания в течение года представлен в таблице.

Таблица 6. Результат развития навыков оценивания

Уровни	Первичный срез (%)	Результат через год (%)	Разница (%)
Высокий уровень	35	42	7
Средний уровень	50	58	8
Низкий уровень	15	0	15

Какие же выводы можно сделать?

Оценка и самооценка учащихся является важнейшей составляющей образовательного процесса.

По результатам исследований и проведённой в течение года работы можно сделать выводы:

1. Большая часть учащихся считают, что необходимо уметь самим оценивать свои результаты – 86%

2. Все ученики вначале считали, что знают критерии своих оценок, а через год они стали понимать, что всё гораздо сложнее, и только 79% ответили на этот вопрос положительно

3. Хотя при первичном срезе учащиеся дают нечёткие ответы на вопросы «за что ставится оценки «5»?, «что такое оценка?»

4. На вопрос «всегда ли ученики согласны с оценкой, которую им выставляют учителя?» при первичном опросе были согласны с оценками учителей только 25%, через год – 69%

5. Всего 67% учеников считают, что оценки, выставленные учителем, влияют на желание учиться лучше, что должно педагогов стимулировать обучению учащихся навыкам самооценки.

6. В итоге учащиеся за год повысили свой уровень навыков самооценки на 30%

В словаре академика Петровского сказано: «Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей». Она во многом определяет отношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.

Самооценка является важным регулятором поведения личности. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Она влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.

Используемая литература

1. Абасов З.А., От оценки учителя - к самооценке ученика //Директор школы. 1999.  № 2. С. 63-70. 

2. Галкина Е.А., Контроль знаний по биологии // Биология в школе, № 6, 2006

3. Издание второе, Педагогическое общество Москва, 2002

4. Ингенкамп К., Педагогическая диагностика, М., Педагогика, 1991, с.110—111

5. Ксензова Г.Ю., Инновационные технологии обучения и воспитания школьников, М., Педагогическое общество России, 2005

6. Ксензова Г.Ю., Оценочная деятельность учителя, Учебно-методическое пособие,

7. Кукушин В.С., Дидактика, Мостква-Ростов-на-Дону, Март, 2003

8. Липкина А. И., Самооценка школьника, М., 1976

9. Логачева А. В. Анализ современных педагогических технологий [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). - Казань: Бук, 2014. — С. 183-184.

10. Народное образование//1997. №6. — С. 61, Директор школы // 1998, № 5, с. 37-40

11. Резникова В.3, Мягкова А.Н., Калинова Г.С., О требованиях к оценке знаний и умений учащихся по биологии // Биология в школе, 1991, №1

12. Симонов В.П., Педагогический менеджмент, М., Педагогическое общество России, 1999

13. Система педагогического контроля в образовательном учреждении: методический и организаторский аспекты Екатеринбург, ИРРО, 2000

14. Смирнов С.А., Педагогические теории, системы, технологии, Педагогика

15. Сухомлинский В.А., Сердце отдаю детям, Киев, Радянська школа, 1969, с. 150

16. Сухорский С.Ф., Тематический учет знаний // Биология в школе, 1990, № 5

17. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Управление образовательным процессом в адаптивной школе, М., Педагогический поиск, 2001 и т.д.

Используемые интернет ресурсы

1. http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/619079/

2. http://gpa.cfuv.ru/courses/os-ped-mast/Doc/%D0%9A%D0%BD%D0%B8%D0%B3%D0%B8%20%D0%B2%20%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B5%20(pdf)/%D0%9F%D0%B5%D1%82%D1%80%D1%83%D0%BD%D0%B8%D0%BD%D0%B0%20%D0%A2.%D0%90.%20%D0%98%D0%B7%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5%20%D0%B8%20%D0%BE%D0%B1%D0%BE%D0%

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Уровни усвоения знаний²

1-й показатель — «различение» (распознавание), или уровень знакомства, характеризует низшую степень обученности. Учащийся, обученный до этого уровня, отличает данный объект, процесс, явление или какое-либо действие от их аналогов только тогда, когда ему предъявляют их в готовом виде, показывая формальное знакомство с дан­ным объектом, процессом или явлением, с их внешними, поверхностными характеристиками.

2-й показатель — «запоминание». При этой степени об­ученности учащийся может пересказать содержание опре­деленного текста, правила, воспроизвести формулировку того или иного закона, но сплошное воспроизведение текста не может служить доказательством его понимания. Запоминание это, скорее, количественный показатель, чем качественный. Он, в основном, характеризуется количеством усвоенной информации. Можно запоминать материал без уяснения его сущности на уровне "зазубривания", без глубокого осознания внутренних закономерностей и логической последователь­ности в системе усваиваемых знаний - одна из причин формализма в обучении, учащийся отвечает на вопросы только репродуктивного плана и часто при их определенной последовательности, отражающей логику построения текста учебника, пособия, рассказа учителя и т.п.

3-й показа­тель степени обученности — "понимание". По определению Н.И. Кондакова, понимание — процесс нахождения су­щественных признаков и связей исследуемых, предметов и явлений, выявление из их массы несущественного, слу­чайного на основе их анализа и синтеза, применения пра­вил логического умозаключения, установления сходства и различия причин, вызвавших появление данных объектов и их развития, сопоставления полученной информации с имеющимися знаниями. Учащийся при этой степени об­ученности не только воспроизводит формулировку, на­пример, второго закона Ньютона, напишет его математи­ческое выражение, а также сможет объяснить его и при­вести примеры не только те, которые были приведены ему учителем или в учебнике, но и свои.

4-й показатель степени обученности — простейшие умения и навыки (репродуктивный уровень). Психологи оп­ределяют умение как закрепленные способы применения знаний в практической деятельности.

Таким образом, при этой степени обученности уча­щийся показывает умение применять на практике полу­ченные им теоретические знания в простейших (алгоритмизированных) заданиях: решает типовые зада­чи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывает легко обнаруживаемые причинно-следст­венные связи при разборе теоретического материала и умеет определенные несложные теоретические положе­ния связать с практикой. Алгоритмизированные (эле­ментарные) умения и навыки — один из важнейших показателей обученности, и они могут служить основной целью учебной деятельности преподавателя на уро­ке. Элементарные умения и навыки — показатель до­вольно высокой степени обученности, позволяющей учащемуся реализовать свой "багаж знаний". Простей­шие умения в процессе их применения переходят в простейшие же навыки. Однако целью всякого обуче­ния является не просто достижение элементарных уме­ний и навыков, а широкий перенос усвоенных челове­ком действий в новые условия (иные, чем разбирались, например, в определенной учебной ситуации).

5-й показатель степени обучен­ности (5) — перенос, учащийся, показывающий эту степень обученности (на данном этапе обучения), умеет творчески применять полученные теоретические знания на практике в новой, нестандартной ситуации, "переносить" в ее изученные и усвоенные ранее понятия, законы и закономерности.

Перенос характеризуется способностью к обобще­нию и переносу установленных закономерностей в но­вые учебные и практические ситуации. Учащийся при этой степени обученности дает ответ на любой вопрос, решает любую задачу или пример, которые могут быть ему предложены в соответствии с программными требо­ваниями на данном этапе обучения, конструирует но­вые способы деятельности и находит часто новые, оригинальные подходы к решению поставленных перед ним задач.

Однако здесь необходимо отметить одну особен­ность этих показателей степени обученности учащихся, имеющую важное практическое значение. Дело в том, что за термином "воспроизведение" скрываются два других. Это положение отражено на схеме:

воспроизведение

5 перенос 36%
1 различение 4 %	2 запоминание 12 %	3 понимание 20%	4 эл. умения и навыки 28 %
З Н А Н И Я				У М Е Н И Я и Н А В Ы К И

Возрастание порядковых номеров показателей степени обученности, отмеченное выше, символизирует также и тот факт, что каждый последующий показатель качествен­но и количественно выше предыдущего.

Степень обученности — это совокупность определенных знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися, можно вы­разить зависимостью, близкой к линейной, что, конечно, условно в определенной степени (см. рис. 11). Учащегося, обученность которого при проверке соответствует степени переноса (V-й, высший показатель степени обученности), будем условно считать обученным полностью (до 100%). Общую степень обученности составят пять приведенных показателей

(I + II + III + IV + V - 100% или 4% + 12% + 20% + 28% + 36% = 100%).

Таким образом:

1-й показатель степени обученности — "различение" — составляет 4 % от нее;

2-й показатель -"запоминание" — составляет 12 % от степени обучен­ности в абсолютном измерении, и учащегося, достиг­шего этого показателя, в принципе, можно считать обу­ченным до 16%;

3-й показатель — "понимание" — со­ставляет 20% от степени обученности, и учащегося, до­стигшего этого показателя, можно считать обученным до 36%;

4-й показатель — "простейшие умения и навы­ки" — составляет 28% от общей степени обученности, и учащегося, достигшего этого показателя, можно считать обученным до 64%;

5-й показатель — "перенос" — со­ставляет 36% от степени обученности, и учащегося, до­стигшего его, можно считать обученным до 100%.

Все это позволяет нам составить нижеследующую таблицу, отметив предварительно, что условность (идеа­лизация) процесса, допущенная нами, служит большей степени уяснения его сущности и ничуть не искажает практическую картину.

Показатель степени обученности	1- различение	2 - запоминание	3 - пони- мание	4 - элементарные умения и навыки	5- перенос
Его содержание от общей степени обученности	4%	12%	20%	28%	36%
Степень обученности учащихся при достижении этого показателя	до 4%	до 16%	до 36%	до 64%	до 100%

Рассмотрим возможные пути преодоления формализма в оценке фактической обученности учащихся. Анализ учебно-воспитательной деятельности преподавателей-предметников и обобщение ряда исследований по пробле­ме проверки и оценки степени обученности учащихся по­зволили выявить три уровня требований, предъявляемых к учащимся при оценке их степени обученности, качества их знаний, умений и навыков. На основе этого оказалось возможным рассмотреть вопрос о содержании балльной оценки, а также выявить и объяснить явление смещения (сдвига) уровня требований.

Введем следующие обозначения и понятия: Соц — количественное содержание балльной оценки в процентах от общей (теоретически возможной) степени обученности;

Доц — "девальвация" — уменьшение количественного содержания балльной оценки в процентах относительно первого (высшего) уровня требований.

Оценка в бал­лах	I уровень требо­ваний (высший)		II уровень требо­ваний (средний)		III уровень тре­бований (низший)
	Соц	Доц	Соц	Доц	Соц	Доц
«5»	до100%	0	до 64%	на 36% (в 1,5 раза)	до 36%	на 64% (в 2,8 раза)
«4»	до 64%	0	до 36%	на 28% (в 1,8 раза)	до 16%	на 48% (в 4 раза)
«3»	до 36%	0	до 16%	на 20% (в 2,25 раза)	до 4%	на 32% (в 9 раз)

Из этой таблицы видно, что, несмотря на внешнюю неизменность самих оценок в баллах, их содержание, адекватное определенной степени обученности, меняется очень значительно. Так, например, оценка "три" на вто­ром уровне уменьшила свое содержание по сравнению с первым уровнем требований в 2,5 раза (16% степени обу­ченности и 36%), а при сравнении первого и третьего уровней можно увидеть, что изменение произошло уже в 9 раз (36% степени обученности — 4%). Меньше всего изменяется содержание оценок (в процентах степени обу­ченности) на втором уровне требований, а отметка "пять" приблизительно в полтора раза (100% степени обученности и 64%), следствием чего и является иногда обилие "пятерок" у формально относящегося к своей образова­тельной деятельности преподавателя. По данным этой таблицы можно построить график, отражающий зависи­мость содержания получаемых учащимися отметок от уровня требований преподавателя.

Из данных графика (рис. 12) видно, что высокая эффективность учебной деятельности преподавателя предопределяется первым (высшим) уровнем требова­ний, а переход ко второму и, тем более, к третьему уровню ведет к снижению общей эффективности этой деятельности, несмотря на кажущееся благополучие во внешних показателях (отметках) — формальной оце­ночной эффективности.

Рис 12.

Степень обученности, %	100						1 уровень требований (высший)
	64						1 уровень требований (средний)
	36						1 уровень требований (низший)
	0	1	2	3	4	5
		Баллы

Если в основу оценки эффективности учебной дея­тельности преподавателя и фактического уровня обученности его учащихся взять формальные показатели (процент успеваемости, средний балл и процент успе­вающих на "4" и "5"), то можно сделать вывод о том, что преподаватель, выставляющий оценки «4» и «5» по низшему уровню, имеет хорошие результаты по качеству обучения, хотя мы видим, что это не так – данные оценки имеют «вес» оценки «3» и эффективность такого обучения низшая. Высокой эффективность можно считать только в том случае, когда учитель при контроле знаний будет применять высший уровень требований, хотя, возможно его внешние показатели будут ниже.

Явление снижения (сдвига) уровня требований препо­давателя при проверке и оценке степени обученности учащихся позволяет объяснить, в частности, почему на практике наблюдается девальвация оценок, полученных, например, на вступительных экзаменах в ВУЗ, по сравне­нию с оценками в аттестате зрелости.

Некоторые учащиеся, имеющие итоговые оценки, вы­ставленные на втором и тем более на третьем уровне тре­бований, при поступлении в другое учебное заведение эти оценки не подтверждают, так как приемные экзамены в престижное учебное заведение проводятся на первом (высшем) уровне требований.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать следующие выводы и рекомендации, которые помогут преодолеть формальный подход к проверке и оценке сте­пени обученности учащихся как руководителям средних учебных заведений, так и непосредственным организато­рам учебно-познавательной деятельности учащихся — преподавателям.

Высокая эффективность учебной деятельности предоп­ределяется первым уровнем требований, а переход ко второ­му и тем более к третьему уровню ведет к снижению об­щей эффективности этой деятельности, несмотря на ка­жущееся благополучие во внешних показателях (отметках).

Уровень требований — более важный и реально существую­щий объективный показатель, чем процент успеваемости, количество учащихся, обучающихся на "хорошо" и "от­лично", средний балл и т.п. Именно уровень требований, в первую очередь, предопределяет и характеризует эффек­тивность учебной деятельности преподавателя вообще и на конкретном учебном занятии в частности.

Преподаватели и руководители учебных заведений, руководствуясь выше принятыми признаками трех уровней требований преподавателя при проверке и оценке степени обученности учащихся, определяют преобладающую тен­денцию его требований к учащимся и достоверность вы­ставляемых им оценок. Определив уровень требований, нетрудно определить пути повышения эффективности образовательного процесса в целом через постепенный переход от третьего уровня требований ко второму, от второго — к первому.

Приложение 2. Критерии оценивания разных видов работ (различных тестов, устных ответов, письменных ответов, практических и творческих работ, проектов, рефератов и т.д.)

Устный ответ. К ответам ученика, как устным, так и пись­менным, предъявляются одинаковые требова­ния, хотя при этом учитываются их особенности. В устном ответе на обязательном для всех уровне ученик должен использовать таблицы и натуральные объекты для иллюстрации рас­сказа. А ученик, претендующий на хорошую и отличную отметку за устный ответ, должен еще выполнить на доске схемы и рисунки, объяснить их, раскрыть значение и функции изображенных на рисунке объектов, установить их взаимосвязь.

При проверке знаний учащихся желательно учитывать и оценивать следующие качества устного ответа:

• Правильность ответа по содержанию — учитывается количество и характер ошибок при ответе учащегося;

• Полнота и глубина ответа — учитывается количество усвоенных фактов, формулировок, правил и т.п.;

• Сознательность ответа — учитывается степень пони­мания учащимися излагаемого учебного материала. Оно характеризуется наличием у учащихся собствен­ного суждения (мнения) относительно какого-либо объекта, процесса или явления, а также умением обосновать теоретические положения собственными примерами из практики, из жизни;

• Логика изложения материала и качество речи учаще­гося — учитывается умение строить целостный, по­следовательный рассказ, грамотно пользоваться спе­циальной терминологией;

• Рациональность приемов и способов решения постав­ленной учебной задачи, использованных учащимся при ответе — учитывается умение учащегося исполь­зовать наиболее прогрессивные и эффективные ме­тоды достижения цели;

• Своевременность и эффективность использования на­глядных пособий и технических средств при устном от­вете учащихся — учитывается умение грамотно и эф­фективно применять наглядность и демонстрацион­ный опыт;

• Использование дополнительного материала при устном ответе поощряется, но не требуется в обязательном порядке от всех учащихся;

• Своевременность выполнения задания (рациональность использования времени, отведенного на его выполне­ние) — не одобряется затянутость выполнения зада­ния (ответа) во времени. Однако здесь особенно ва­жен индивидуальный подход к отдельным учащимся на основе знания особенностей их психики и разви­тия.

Фронтальный опрос. При фронтальном опросе положительная, удовлетворительная отметка может быть вы­ставлена только в том случае, если ученик отвечал несколько раз и осветил наиболее существенные элементы по контролируемому материалу, т. е. обнаружил знания на базовом уровне. Хорошей и отличной отметки заслужи­вают учащиеся, которые могут актуализировать приобретенные ранее знания в процессе изуче­ния нового материала, осуществить их перенос, использовать в незнакомой ситуации.

Письменный ответ. При оценке письменного ответа также следу­ет исходить из поэлементного анализа знаний, определяя при этом ценность каждого элемента и выделяя обязательный и более высокий уровни. Так, ответ на вопрос "Какое значение имеет корень в жизни растения?» оценивается тройкой в том случае, если в нем раскрывается роль корня в поглощении воды и минеральных веществ. Для получения четверки и пятерки необходимо дополнительно раскрыть роль кор­ня в укреплении растения в почве и отложении в нем запасных питательных веществ.

При оценке письменных работ должно учиты­ваться и умение литературно оформлять ответ, последовательно излагать содержание вопроса. Важно оценивать как ответ на каждый вопрос, так и работу в целом, однако следует избегать выведения общей отметки как средней арифме­тической из суммы баллов за ответы на отдель­ные вопросы.

Творческие работы. При оценке ответа на вопросы творческого характера не все учителя отметили оригиналь­ность ответа, умение принять нестандартный метод решения проблемы, задачи. Наблюдения за процессом обучения показали, что нередко отметка используется в воспитательных целях. Часть учителей биологии считают, что за работы одинакового качества, объективно заслуживаю­щие одинаковой оценки, можно поставить раз­ные отметки в зависимости от возможностей ученика и таким образом поощрить или нака­зать его. Особенно часто разные требования к результатам обучения предъявляются при выставлении удовлетворительной отметки (трой­ки), что, на наш взгляд, связано прежде всего с недостатками в разработке критериев оценки знаний и умений. Четкая фиксация в програм­мах и методических пособиях того уровня, который является достаточным для получения удовлетворительной отметки, должна способст­вовать повышению объективности оценивания знаний.

Этот уровень включает не только знания и умения, которые должны быть усвоены всеми учащимися, но и виды умственной и практиче­ской деятельности. Если вопрос требует уста­новления причинно-следственных связей, срав­нения объектов, обобщений, доказательств, а ученик лишь ограничивается описанием биоло­гических явлений, то отметка должна быть снижена.

Практические работы. Особо нужно рассмотреть вопрос об оценива­нии результатов выполнения практических зада­ний. Здесь учитываются умения сформулиро­вать цель, отобрать оборудование, выполнить практические действия в определенной после­довательности, сделать вывод. При этом удов­летворительная отметка ставится за правильно выполненные действия и полученные выводы. Если же ученик, помимо этого, может отобрать оборудование и сформулировать цель, то он получает хорошую или отличную отметку.

В обучении биологии практические задания учащиеся чаще всего выполняют на лабора­торных работах, которые оцениваются по офор­млению в тетрадях их результатов. Уровень овладения практическими навыками, как прави­ло, не учитывается, что, конечно же, недопусти­мо. В ходе проведения лабораторной работы учитель должен наблюдать за практическими действиями школьников, корректировать их, делать пометки о качестве работы в своей тетради и учитывать их при выставлении оценки за оформление отчета в тетради.

Итоговый контроль. В итоговом контроле необходимо определить обязательный для всех и повышенный уровень овладения знаниями. Выполнение заданий, тре­бующих деятельности по образцу, свидетель­ствует об усвоении знаний на обязательном уровне. Выполнение заданий, требующих дея­тельности в измененной или новой ситуации, дает возможность учащимся проявить более высокий уровень подготовки по теме.

Таким образом, положительную отметку по итогам изучения темы ученик может получить только в том случае, если он овладел всеми основными элементами ее содержания.

Тест. Тесты должны быть разработаны по каждому уровню усвоения опыта.

(К) - коэффициент усвоения данного материала.

Значение коэффициента колеблется от 0 до 1.

«5» - К = 1 или К = 0,9

«4» - при К = 0,8-0,7

«3» - при К = 0,6-0,5

Однако, как показали ис­следования, такое механическое перенесение значения коэффици­ента усвоения на пятибалльную систему не может считаться пра­вильным. Основной причиной этого является описанная далее незавершенность процесса обучения. Удовлетворительным, т.е. удовлетворяющим минимальным требованиям, может считаться только усвоение с К = 0,7.

Это связано с тем, что при усвоении с ко­эффициентом (К) меньше 0,7 учащийся в последующей деятель­ности совершает систематические ошибки и не способен к их исправлению. Такое усвоение непрочное и в последующем стре­мится к распаду, если не проводить дополнительной работы по усвоению.

Переходить к новому учебному материалу при таком значении коэффициента усвоения - значит готовить к жизни человека, который знает что-то, но не способен к совершенствованию своих знаний, и, даже обладая частью общечеловеческих знаний, он не может ими свободно владеть: он совершенно беспомощен в не стандартных ситуациях и при решении нетиповых задач. В силу того, что он не видит возможности к совершенствованию, у него не возникает сомнений в своей некомпетентности и не появляется стремления к совершенствованию.

Материал может считаться усвоенным, только если коэффици­ент усвоения (К) равен или больше 0,7. В этом случае учащийся в своей последующей деятельности способен совершенствовать свои знания - он способен к самообучению. Процесс обучения, который позволяет учащимся усваивать материал с коэффициен­том усвоения, равным или большим 0,7, получил в педагогике на­звание завершенного. Принято считать, что при К = 0,7 процесс обучения уже можно считать завершенным. Значение К - 0,7 по­казывает, что при таком усвоении учащийся совершает достаточно много ошибок (до 30%), однако он имеет объективную возмож­ность их исправлять и находить самостоятельно правильные ва­рианты решений.

При обучении в школе учитель может смело опираться на кри­терий завершенности процесса усвоения.

Приложение 3. Эталон ответа

Чтобы оценка ответа ученика была объективной, выявлена его полнота и соответствие уровню обязательной подготовки, определён характер ошибок, необходимо заранее заготовить эталон правильного ответа:

• выделить в нем основные элементы знаний, соответствующие обязатель­ному уровню – чёткие и ясные (т.е. прописать правильные ответы);

• указать элементы, превышающие этот уровень;

• указать критерии ответа – за какой ответ какая оценка будет поставлена

Сравнение ответов учащихся с этим эталоном позволяет объективно оценить знания и умения школьников.

Ученик и сам должен уметь соот­носить знания (свои, товарищей) с заданным образцом, эталоном. Сверяя свои действия или конечный результат своей ра­боты с эталоном, ученик учится оце­нивать свою деятельность, одновременно происходит саморегуляция личности.

Очень важно создавать на занятиях такие ситуации, когда учащиеся начинают вырабатывать собственные эталоны в виде точки зрения, позиции, вкусовых пристрастий.

Приложение 4. Соблюдение принципа объективности при оценивании

Принцип объективности оценки предполагает, выставленная оценка соответствует свем методическим требованиям и является неоспоримой.

1. Научно обоснованное содер­жание диагностических тестов (заданий, вопросов), диагности­ческих процедур, использование стандартизованных тестов. Точное, адекватное установление критери­ев оценивания знаний, умений

2. Экспертиза качества контрольного материала (с точки зрения пригодности для выявления соответствия подготовки учащихся требованиям программы или стандарта).

3. Выставленные оценки совпада­ют независимо от методов и средств контролирования и педаго­гов, осуществляющих диагностирование.

4. сочетание оценки учителя с самооценкой и привлечение учащихся класса к анализу работ и ответов товарищей; другие.

Для научения ученика объективности выставляемых оценок можно применить следующую последовательность действий.

1. Оценка учеником работы, вы­полненной другим, т.е. взаимо­оценка. По мнению автора, нали­чие информации о работе товари­ща является условием для возник­новения самооценочной деятель­ности.

2. Ученик, выполнивший работу, сам себе ставит оценку.

3. Затем его работа оценивается учителем, со­поставляются обе оценки, и выяв­ляется степень объективности первой оценки.

Приложение 5. Выявление пробелов и допущенных ошибок

Навыки выявления пробелов и допущенных ошибок приобретаются только в ходе практической работы. Причём обучать этому учеников можно (и даже нужно) с самого начала обучения в школе. Но, если в более поздних классах ученик не научился этому, тем более есть необходимость приступить к его обучению как можно быстрее. Наверное, многие педагоги сами могут поделиться опытом работы в этом направлении. И мы тоже постараемся назвать основные рекомендации.

1. Необходимо объяснить ученикам, что умение самим находить свои ошибки и недостатки в работе, очень важно для правильной оценки результатов, что только тогда ученик сможет ликвидировать недостатки в учении, когда будет видеть свои пробелы в работе.

2. Научить учащихся сравнивать свои ответы с правильными ответами, с эталонами и критериями ответов. Для этого сначала можно проводить коллективные обсуждения по выполнению подобного рода работы.

3. Когда предыдущий опыт приобретён, начинаем обучать учащихся сравнивать свои ответы с материалом учебника (примеры решения задач, определения, поиски элементов ответа в учебнике и в собственной работе и т.д.). То есть ученик развивает умения по сопоставлению своей работы с первоисточником.

4. Следующий этап – обучение учеников составлению эталонов ответа. Начинаем с малого. Например, ученик написал определение термина, которое должно содержать 3-4 основных элемента. Затем ученик находит основные элементы этого определения в учебнике и сравнивает со своим ответом. В самом начале обучения этому навыку, работу лучше выполнять коллективно до полной отработки навыка у всех детей.

5. Следующий этап – отработка всех навыков, чередуя друг с другом разные виды работы до полного закрепления всех навыков.

Очень хорошо поможет детям в этих навыках составление собственных проверочных работ. Но сначала необходимо рассказать ученикам, какие проверочные работы существуют, чем отличаются разные тесты, диктанты и т.д. Здесь так же нужно действовать последовательно, нельзя давать сразу много информации и не отрабатывать по ней навыки, т.к. иначе эта информация просто забудется или останется для детей просто теорией.

Ошибки существенные и несущественные. Часто ученики затрудняются в понимании «существенные и несущественные» ошибки. Оценка знаний в большой степени зависит от вида допускаемых учащимися ошибок. Различа­ют грубые, существенные ошибки и мелкие, несущественные. Существенными считают ошиб­ки, искажающие смысл основных понятий: не­правильное определение важнейших признаков изучаемых биологических объектов и явлений, неточности в формулировании определений, отсутствие умений сравнивать, устанавливать взаимосвязи и др. Назовем некоторые грубые ошибки, часто встречающиеся в ответах школь­ников. Так, например, при перечислении органов цветково­го растения учащиеся называют части цветка, семени и даже клетки; при перечислении основных признаков типа (отдела) называют признаки класса, отряда и даже вида; учащиеся старших классов к движущим силам эволюции часто относят приспособленность; вместо объ­яснения процесса возникновения приспособле­ний перечисляют черты приспособленности.

К несущественным ошибкам относятся неточ­ности, допущенные при раскрытии второсте­пенных признаков; ошибки связанные с наруше­нием последовательности ответа и учебных действий; ошибки в написании терминов, в под­боре примеров. Например, нарушение последо­вательности в перечислении частей цветка, органов растений и животных; упущение неко­торых деталей строения цветка (например, цветоложа); подмену видовых названий расте­нии и животных родовыми следует отнести к несущественным ошибкам.

Чтобы объективно оценить ответ ученика, выявить его полноту и соответствие уровню обязательной подготовки, определить характер ошибок, необходимо заранее заготовить эталон правильного ответа, выделить в нем основные элементы знаний, соответствующие обязатель­ному уровню, и элементы, превышающие этот уровень. Сравнение ответов учащихся с этим эталоном позволяет объективно оценить знания и умения школьников.

Приложение 6. Выявление причин допущенных ошибок

Причины ошибок можно рассмотреть с разных точек зрения:

1. С точки зрения степени мотивации ученика на учебный процесс вообще, на конкретный предмет или изучаемую тему. Выявить наличие или отсутствие мотивации не сложно. Для этого часто достаточно просто внимательнее отнестись к ученику. Если этого недостаточно, то можно побеседовать с ребёнком. Познакомиться с ним поближе для выявления причин отсутствия мотивации (в ходе беседы, ознакомиться с характеристикой ученика, побеседовать с классным руководителем и т.п.). Для определения уровня мотивации всех детей можно использовать специальные анкеты, которых сейчас достаточно в методической литературе.

При низкой мотивации учащиеся могут проявлять невнимательность, нежелание работать самостоятельно, плохо учить заданное и т.д. Поэтому задача педагога при работе с этими учениками – максимально создать условия для стимулирования и мотивации детей. Для этого существует много методов и форм организации учебного процесса.

1. С точки зрения сложности изучаемого материала для ученика. Прежде, чем педагог проведёт проверку по изучаемой теме, он должен быть уверен в качестве знаний всех учеников. Как определить, усвоили ли дети материал? Можно провести фронтальный опрос, небольшие тесты и т.п. Проанализировать результаты таких проверок, выявить наиболее часто встречающиеся ошибки. И провести работу по ликвидации этих пробелов индивидуально или всем классом.

Чтобы не возникало ситуаций, при которых отдельные ученики будут заведомо не успешными, педагогу ещё при подготовке к уроку следует предусмотреть, как организовать занятие, чтобы минимум был усвоен каждым учеником. Например, при объяснении нового материала, если он насыщен сложными определениями и понятиями, эти определения и понятия первоначально следует излагать понятными детям словами и терминами, вводя новые с пояснениями и усложняя по мере первоначального понимания материала детьми, постепенно повышая уровень изложения и довести объяснение до нужного уровня. С отдельными детьми можно провести дополнительно разъяснительную работу по мере необходимости, например, когда основная часть детей занята самостоятельной работой. Если необходимо, можно организовать индивидуальные занятия для нуждающихся в помощи детей.

1. С точки зрения индивидуальных особенностей ученика. В каждом классе все дети разные. Поэтому одни усваивают всё быстро, внимательны долгое время, другие – не могут долго сосредоточенно слушать, третьи – медленно работают и т.д. Обычно педагоги хорошо видят такие особенности детей. Другое дело, не все и не всегда уделяют этому достаточно внимания или не знают, что делать с такими особенностями.

Для того, чтобы не было проблем с дисциплиной, с усвоением материала всеми детьми, педагогу необходимо организовывать занятия таким образом, чтобы ученики были сами руководителями своего процесса, сами бы могли определять, как и с какой скоростью им работать и т.д. Конечно, нельзя весь процесс перекладывать на детей. Но, если дети сами поставят себе цели на весь урок, а учитель умело сочетает объяснение нового, групповую работу, самостоятельную и индивидуальную работу, опыт показывает, что у такого педагога, будут работать все дети и при поддержке педагога, они все будут успешны.

Приложение 7. Коррекция учебной деятельности по результатам оценивания

ФГОС требует обеспечение усвоения обязательного уровня всеми учащимися. Предоставление возможности ученику повторно проработать на новом качественном уровне (в первую очередь самостоятельно, с помощью учителя или сильного ученика) те разделы учебной темы, которые остались неусвоенными им.

Прочному усвоению (а значит, отсутствию ошибок) способствуют правила, удобные для запоминания, четкие алгоритмы, применение развернутых инструкций. Но всё же без ошибок процесс обучения не происходит. Как организовать коррекцию учебной деятельности? После соотнесения результатов с ответами, с эталонами, выявления пробелов, необходимо определить пути ликвидации пробелов и недочётов. На первых этапах обучения этим навыкам, возможно рассмотрение некоторых работ учащихся и обсуждение путей достижения цели, использование специально разделенных на мелкие этапы и звенья уп­ражнений и заданий Возможна организация выполнения работы над ошибками с использованием справочного материала, особенно это важно после неудовлетворительной отметки. Это зависит от вида работы, от вида ошибок, от их причин. Всё решается индивидуально в каждом отдельном случае.

После коррекции для того, чтобы убедиться в правильности усвоения знаний, необходимо проведение повторного диагностирования знаний, умений и навыков ученика.

По наработке навыков коррекции, у учащихся возникает представление, о том, как поступить в каждом отдельном случае. Если ученик этого достиг, значит он научился осуществлять коррекцию собственных результатов учебной деятельности.

1^ Ксензова Г.Ю., Оценочная деятельность учителя, М., Педагогическое общество России, 2001

2^ Симонов В.П., Педагогический менеджмент, М., Педагогическое общество России, 1999

22