Модульное обучение

Введение

В соответствии с современными тенденциями развития общества становится очевидным тот факт, что образовательные учреждения нуждаются в такой системе обучения, которая бы удовлетворяла образовательные потребности каждого учащегося в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Необходима переориентация процесса обучения. Актуальным становится изучение личности учащегося, как центральной фигуры процесса обучения, а также внимание не только к содержанию образования, но и к способам управления деятельностью учащихся.

Таким образом, актуальность предлагаемого исследования на современном этапе обусловлена:

- необходимостью устранения противоречия между необходимостью соответствовать новым требованиям и реальными условиями учебного процесса.

- присутствующими в школе условиями: перегрузка, снижение интереса к учебе, снижение качества знаний.

Как результат, идет активный поиск инновационных технологий, повышающих мотивацию учебной деятельности, стимулирующих самостоятельность учащихся. Исследователи приходят к выводу, что наиболее эффективные условия для развития познавательной самостоятельности учащихся заключены в такой системе обучения, которая бы обеспечила ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, склонностей, самостоятельности, коллективизма, умении осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

Одной из таких систем, реализующей данные требования на практике является модульное обучение. По утверждению исследователей оно индивидуализирует обучение и в связи с этим создает условия для самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

В работе по внедрению в образовательный процесс модульной технологии центральным моментом являются такие формы организации учебной деятельности, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность за результаты труда самих обучающихся. Преподаватель при этом выступает в роли организатора учебного процесса на проблемной основе, действуя, как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для студентов.

Цель– определить сущность и разработать программу модульного обучения.

Задачи: - установить место модульного обучения в системе современных образовательных технологий;

- определить сущность технологии модульного обучения;

- разработать обучающий модуль для учащихся по курсу химии с целью повышения эффективности образовательного процесса и развития у школьников положительных личностных качеств

1. Теоретические основы модульного обучения.

1.1. Модульное обучение в системе современных технологий образования.

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации.

Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков: составные элементы, компоненты; структура (связи и отношение между частями и элементами); функциональные характеристики; коммуникативные свойства (связи с окружающей средой); историчность, преемственность.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

• Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев) [22].

• Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько) [5].

• Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

• Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

• Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

• Педагогическая технология - системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин) [16].

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

1. Научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы.

2. Процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов.

3. Процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [24].

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в каче­стве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология, и т.д.

В настоящее время существует множество различных педагогиче­ских технологий. Разработка их, как правило, соответствует той или иной теоретической концепции. Проектирование новых технологий - сложный процесс, включающий несколько уровней, таких, как: концептуальный, методический, операционный, аналитический, контрольно-оценочный, результативный. В связи с этим возникает проблема полной системы средств описания педагогических технологий. Соответственно идеям той или иной психолого-педагогической теории можно определить, напри­мер, технологию современного урока, технологию обучения по направ­ленности (проблемное обучение, программированное обучение, компью­терное), технологию коллективной познавательной деятельности, техно­логию игровой деятельности, технологию изучения и описания передо­вого педагогического опыта и др. [26].

Модульная технология известна с 1972 года. В те времена она называлась “модульная система”, что не противоречит сути, так как система обучения – это упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними. Главный элемент здесь – единство. После Всемирной конференции ЮНЕСКО 1972 г. в Токио, обсуждавшей проблемы просвещения взрослых, модульная система была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Затем ценность этой системы (технологии) определена не только для взрослых, но и для молодежи.

В модульной технологии сочетаются новые подходы к обучению и традиции, накопленные с момента возникновения обычного комбинированного урока. Применение этой технологии полезно учителю постепенностью, что облегчает и детям работу на этапе её освоения. Модульная технология позволяет избежать шока у учащихся, потому что постоянная рефлексия дает информацию учителю о состоянии учебного процесса [4; 24].

Технологии предполагает такую организацию учебной деятельности, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием, что, безусловно, ведёт к более прочному и осознанному усвоению материала.

Модульная технология имеет широкий диапазон внутреннего саморазвития, таким образом, в ней заложена энергия постоянно развивающейся системы. Опыт применения технологии неизбежно приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся [4].

1.2. Сущность модульного обучения: основные понятия и принципы

Модульная система разрабатывалась в рамках популярной тогда индивидуализированной системы обучения Ф. Келлера, поэтому включила в себя ряд позитивных моментов: формирование конечных и промежуточных целей обучения; распределение учебного материала на отдельные разделы; индивидуализированные темпы обучения; возможность перехода к 0изучению нового раздела, если полностью усвоен предыдущий материал; регулярный тестовый контроль знаний.

После Всемирной конференции ЮНЕСКО 1972г. в Токио, обсуждавшей проблемы просвещения взрослых, модульная система была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Затем ценность этой системы была определена не только для взрослых, но и для школьников.

Модульное обучение приобрело большую популярность в вузах США, Германии, Англии и др. Сейчас же, благодаря дистанционному обучению и программам бизнес-образования (где эта технология очень популярна), модульное обучение проникло и в российское образование [20].

Особенности технологии модульного обучения:

Главное в модульном обучении – возможность индивидуализации обучения. С точки зрения Дж. Рассела, наличие альтернативных (выборочных) модулей и свободный их выбор позволяет всем ученикам усвоить учебный материал, но в индивидуальном темпе. Важно, чтоб задания для учеников были настолько сложны, чтоб они работали с напряжением своих умственных способностей, но, вместе с тем, не требовали навязчивого педагогического руководства. В потребности вольного выбора модуля из альтернативного набора скрывается одна из возможностей формирования готовности к выбору как черты личности, важной также и для формирования самостоятельности в образовании. В то же время при индивидуализированной системе обучения от учащегося требуется полное усвоение учебного материала с конкретным испытанием по каждому модулю [4].

Гибкость модульного обучения. Дж. Рассел представляет модуль, как единицу учебного материала, которая отвечает отдельной теме. Модули могут группироваться в разные комплекты. Один и тот же модуль может отвечать отдельным частям требований, которые касаются разных курсов. Добавляя «новые» и исключая «старые», можно, не изменяя структуру, составить любую учебную программу с высоким уровнем индивидуализации.

Элективность обучения (возможность свободного выбора действий).

Важной чертой модульного обучения является отсутствие жестких организационных временных рамок обучения: оно может проходить в удобное для учащегося время. Данное условие позволяет ученику продвигаться в обучении со скоростью, которая соответствует его способностям и наличия свободного времени: ученик может выбирать не только необходимые ему модули, но и порядок их изучения. Модульное обучение требует непосредственной ответственности ученика за результат обучения, т.к. для него создаются комфортные условия для усвоения содержания модулей. При таком подходе существенно увеличивается мотивация обучения, т.к. учащийся может свободно выбирать удобные для него способы, средства и темпы обучения. Но при этом не исключается роль преподавателя (инструктора) [1; 4].

Активность учащихся в процессе обучения. Для эффективного усвоения учебного материала учащийся должен активно над ним работать. Главным преимуществом методики является деятельность учащихся. Другими словами, - акцент ставится не на преподавании, а на самостоятельной индивидуальной работе учащихся с модулями.

Функции педагога. С появлением модульного обучения функции педагога меняются, т.к. акцент делается на активную учебную деятельность учащихся. Педагог освобождается от рутинной работы – преподавания несложного учебного материала, активный контроль знаний учащихся сменяется самоконтролем. Больше времени и внимания педагог уделяет стимулированию, мотивации обучения, личными контактами в процессе обучения. При этом он должен быть высоко компетентным, что позволяет ему давать ответы на те сложные вопросы творческого характера, которые могут возникнуть у учащихся в процессе работы с модулем.

Взаимодействие учащихся в процессе обучения. Современное понимание сути процесса обучения прежде всего в том, что обучение – процесс субъект – субъективного взаимодействия педагога и учащихся, а также учащихся между собой. Это взаимодействие базируется на общении. Поэтому обучение можно определить, как «общение, в процессе которого и при помощи которого усваивается определенная деятельность ее результат». При общении происходит передача сути обучения. Интенсивный индивидуальный контакт – является одним из факторов эффективности модульного обучения и одновременно способом индивидуализации обучения.

Главное отличие модульной системы обучения от традиционной заключается в системном подходе к анализу изучения конкретной профессиональной деятельности, что исключает подготовку по отдельным дисциплинам и предметам [18].

В основе построения модульных учебных программ находится конкретное задание, которое составляет суть каждой конкретной работы. Термин «задание» в данном случае изменен на новый – «модульный блок».

Модульный блок – логически завершенная часть работы в рамках производственного задания, профессии или области деятельности с четко обозначенным началом и окончанием контроля, как правило, не подразделяется в дальнейшем на более мелкие части.

Модуль трудовых навыков (МТН) – описание работы, выраженное в виде модульных блоков. МТН может состоять из одного или нескольких самостоятельных модульных блоков.

Учебный элемент – самостоятельная учебная брошюра, предназначенная для изучения, ориентированная как на самостоятельную работу обучаемого, так и на работу под руководством инструктора. Каждый учебный элемент охватывает определенные практические навыки и теоретические знания.

Инструктивный блок – современная форма плана занятий, разработанная для модульной системы обучения. Он способствует инструкторам и преподавателям осуществлять систематическое планирование и подготовку занятий. Инструкционные блоки могут также являться основой для разработки учебного элемента [4].

Технология модульного обучения – одна из современных образовательных технологий, которая, по сути, является личностно-ориентированной. Это важно, потому что «человеческая личность – это сложнейший сплав физических и духовных сил, мыслей, чувств, воли, характера, настроений. Без знания всего этого невозможно ни учить, ни воспитывать».

Модульная технология позволяет построить учебный процесс с учётом психических, физических и познавательных особенностей личности.

Одновременно данная технология позволяет оптимизировать учебный процесс, обеспечить его целостность в реализации целей обучения, развития познавательной и личностной сферы учащихся.

Важнейшим достоинством модульной технологии является её интеграционное качество, потому что модуль, как целостное единство содержания и способа его изучения, реализуется через комплекс технологий, объединенных в модуль: проблемной, алгоритмической, программированной, поэтапного формирования умственных действий, информационных технологий [19].

Перестройка процесса обучения в направлении модульной технологии образования, с выделением проблемно-модульной основы, позволяет:

- интегрировать и дифференцировать содержание обучения посредством группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку учебного курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах;

- осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня знаний и индивидуального темпа продвижения по программе;

- акцентировать работу учителя на консультативно-координирующие функции управления индивидуальной учебной деятельностью учащихся.

Технология проблемно-модульного обучения реализует на практике следующие идеи, принципы и правила:

- крупноблочная организация учебного материала вместе с рекомендациями и заданиями по его изучению;

- преимущественно самостоятельная проработка учащимися учебного материала;

- управление учением школьников посредством программы и алгоритмов познавательной деятельности (т. е. посредством учебно-методического комплекта – модуля);

- открытость методической системы учителя (программа изучения материала и планирование работы на уроке сообщается учащимся заранее);

- возможность выбора учащимися уровня усвоения, форм, места и темпа работы над учебным материалом;

- добровольность домашней работы;

- создание определенных условий для успешной познавательной деятельности для каждого ученика;

- демонстрация доверия к ученику, уверенности в его возможностях;

- свободный самоконтроль и взаимопомощь в процессе работы во время урока;

- содержательный оперативный текущий контроль;

- оценка результатов по итоговому контролю;

- предоставление каждому ученику шанса улучшить свои итоговые результаты;

- возможность реализовать себя в творческой деятельности;

- участие школьников в оценке эффективности учебного процесса [1].

Можно выделить основные принципы, на которых базируется теория модульного обучения.

1) Принцип модульности определяет подход к обучению, отражен­ный в содержании, организационных формах и методах. В соот­ветствии с этим принципом обучение строится по отдельным фун­кциональным узлам — модулям, предназначенным для достиже­ния конкретных дидактических целей.

2) Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках моду­ля как единую целостность, направленную на решение интегриро­ванной цели, т.е. модуль имеет четкую структуру.

3) Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение со­держания модулей.

4) Принцип гибкости требует построения модульной программы и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечи­валась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям учащихся.

5) Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания учащимися близких, средних и отдаленных стимулов учения. Не­обходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самостоятельности учащихся.

6) Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятель­ности учащегося и педагогической деятельности.

7) Принцип паритетности. Необходимо сосредоточить внимание на создании базисно­го условия для реализации взаимодействия в процессе обучения. Им может быть уровень подготовленности школьников. Именно от него в первую очередь зависит характер связей управления [4].

Эффективным педагогический процесс будет при условии, если сам учащийся максимально активен, а преподаватель реализу­ет консультативно-координирующую функцию на основе индиви­дуального подхода к каждому. Но для этого необходимо обеспе­чить обучающихся эффективными средствами учения, такими как модуль. Используя это информационное средство, обучаемый смо­жет самостоятельно организовать усвоение нового материала и при­ходить на каждую педагогическую встречу подготовленным, решая проблемные вопросы, участвуя в исследовательской деятельности и т.п.

Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвя­заны. Они отражают особеннос­ти построения содержания обучения, а принцип паритетности ха­рактеризует взаимодействие педагога и школьников в новых услови­ях, складывающихся в ходе реализации модульного подхода в процессе обучения.

Особенности модульного обучения заключаются в том, что учащийся частично или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему учебной программой, которая содержит в себе целевую программу действий, базы информации и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей. В этом случае функции преподавателя могут изменятся от информационно-контролирующих до консультационно-координирующих [19].

При модульном обучении нет строго заданного срока обучения. Он зависит от уровня подготовленности учащегося, его предыдущих знаний и умений, желаемого уровня получаемой квалификации. Обучение может прекратиться после овладения любого модуля.

Указанные выше принципы модульной системы образования дают возможность обратить внимание на такие ее позитивные качества:

- достигается мобильность знаний в структуре профессиональной компетентности школьников путем замены устаревших модульных единиц на новые, которые содержат новую и перспективную информацию;

- управление обучением учащихся является минимальным, что позволяет решить проблемы с будущим переобучением;

- четкие, короткие записи учебной информации при конструировании дидактических модулей, приучают педагогов и учащихся к короткому и четкому высказыванию мыслей и суждений;

- сокращается учебный курс на 10-30% без потерь полноты преподавания и глубины усвоения учебного материала за счет действия фактора «сжимания» и «отклонения» учебной информации, лишней для данного вида работ или деятельности;

- происходит самообучение с регулированием не только скорости работы, но и содержания учебного материала и др. [4].

Для полного понимания сущности технологии модульного обучения, необходимо рассмотреть и сам базовый компонент –модуль. Обучающий модуль — это собственно фрагмент содержания курса вместе с учебными материалами, самостоятельно планируемая единица учебной деятельности, помогающая достичь четко определенных целей или, другими словами, автономная порция учебного материала. Российские ученые, такие как А. Вербицкий, Ю. Балашов, В. Рыжов и др., развили этот вопрос, введя понятие профессионально сориентированного «деятельностного модуля», где модуль — это определенный объем учебной информации, необходимый для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности.

Особенности модуля:

• разбивка специальности на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение;

• отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного вида работ;

• максимальная индивидуализация продвижения в обучении.

Проблемный модуль состоит из 12 взаимосвязанных блоков [4].

Блок "вход" - контрольный. Актуализация опорных знаний и способов действий является своеобразным "пропуском" в проблемный модуль. Как правило, используются тестовые задания.

Исторический блок - краткий экскурс, раскрывающий происхождение понятия, теоремы, задачи. Анализ возникающих при их решении затруднений и ошибок.

Блок актуализации - опорные знания и способы действия, необходимые для усвоения нового материала, представленного в проблемном модуле.

Экспериментальный блок - описание учебного эксперимента, лабораторной работы для вывода формулировок, экспериментальных формул.

Проблемный блок - постановка укрупненной проблемы, на решение которой и направлен проблемный модуль. Возможно объединение проблемного и исторического блоков.

Блок обобщения - первичное системное представление содержания проблемного модуля. Структурно может быть оформлен в виде блок-схемы, опорных конспектов, алгоритмов, символической записи и т.п.

Теоретический (основной) блок содержит основной учебный материал, расположенный в определенном порядке: дидактическая цель; формулировка проблемы (задачи); обоснование гипотезы; решение проблемы; контрольные тестовые задания.

Блок генерализации - отражение решения укрупненной проблемы и конечное обобщение содержания проблемного модуля.

Блок применения - решение историко-научной проблемы, система задач и упражнений.

Блок стыковки - совмещение пройденного материала с содержанием смежных учебных дисциплин.

Блок углубления - учебный материал повышенной сложности для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету.

Блок "выход" - контроль результатов обучения по модулю. Учащийся, не выполнивший то или иное требование блока "выход", возвращается к тому учебному элементу проблемного модуля, в котором были допущены ошибки.

Модуль может включать несколько модульных единиц, каждая из которых содержит описание одной законченной операции или приема. Модульные единицы могут расширять и дополнять содержание модуля в зависимости от требований конкретной профессиональной деятельности. В составе каждого модуля можно выделить следующие элементы:

• учебные цели и список необходимого оборудования;

• собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого иллюстрациями;

• практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

• зачетная (контрольная) работа, четко соответствующая целям, поставленным в данном учебном элементе [4].

Каждый учебный модуль состоит из разного количества часов. Это зависит от часов, отведённых по учебной программе на тему, блок тем, раздел. Наиболее оптимальным является учебный модуль, состоящий из 7-12 часов. Однако в зависимости от предмета допускается колебания от 4 до 22 часов [4].

Особенность учебного модуля состоит в том, что на вводную часть при любом количестве часов отводится 1-2 урока. Итоговую часть 2-3 урока. Всё оставшееся время (от 3 до 17 часов) отводится на диалогическую часть.

Во вводной части учебного модуля учитель:

- знакомит учеников с общей структурой и содержанием учебного модуля;

- определяет цели и задачи познавательной деятельности учащихся в данном учебном модуле, при этом особое внимание уделяет «принятию» этих целей и задач каждым учеником;

- кратко (в течение 15-20 минут) объясняет учебный материал по всей теме данного модуля, опираясь на опорные схемы.

В диалогической части познавательный процесс строится преимущественно на основе взаимодействия учащихся между собой посредством деления класса на микрогруппы (4-5 человек), с включением в эту часть различных игровых технологий. Учитель выступает главным образом, в роли стимулятора, консультанта и организатора познавательного процесса учащихся.

Другой особенностью конструирования учебного модуля является система подготовки учителя. Учитель, определив количество часов на один учебный модуль, начинает его конструировать, продумывая цель, содержание и результаты, а также форму организации уроков данного модуля.

Учебный материал, требующий проработки, готовится учителем на трёх уровнях сложности (простой, средней степени сложности, сложный). Задания 1 уровня рассчитаны на развитие творчества учащихся. Задания 2 и 3 уровней предполагают усвоение программного материала учащимися на уровне государственного стандарта образования [7].

Право выбора одного из трёх уровней остаётся за каждым учеником.

Усвоение учебного материала в данной части модуля – лишь необходимое средство, без которого невозможно достичь основных целей: развивать логику мышления, умения видеть связи между различными явлениями и фактами, научиться формулировать и научно обосновывать понятия; развивать интеллект и креативность (способность к творчеству) и т.д. [18].

Цель, являющаяся предметным итогом всей познавательной деятельности учеников в учебном модуле – соответствие знаний и умений учеников предъявленным эталонам – государственному стандарту образования – достигается параллельно, (сличение их соответствия или несоответствия будет происходить в третьей – итоговой части модуля).

В диалогической части учебного модуля используется не традиционная пятибалльная система оценки знаний учащихся, а девятибалльная, позволяющая каждому ученику безболезненно переходить от одного уровня заданий к другому, так как в рамках каждого уровня можно получить отметку «отлично», «хорошо» или «удов­летворительно» [24].

Обучение и учение в этой части являются подготовительными для выхода на итоговую (контрольную) часть модуля. Поэтому все оценки и отметки, выставляемые на каждом уроке каждому ученику, носят стимулирующий, а не контролирующий характер. Оценки и отметки ставятся преимущественно самими учениками (себе, друг другу, команде, группе). Вот почему учителю необходимо подготовить бланки с правильными ответами или ходом решения - ответы-образцы (эталоны ответов, ключи заданий).

Итоговая часть учебного модуля - контрольная. Если на протяжении всех уроков диалогической части поощряется взаимопомощь, взаимообучение, использование учениками различных научных источников, то в итоговой части ученик должен показать знания, умения и навыки, приобретенные в диалогической части, без посторонней помощи.

Именно в этой части ученики анализируют свою деятельность – получают отметки, которые определяют общий учебный результат познавательной деятельности каждого ученика [18].

Тестовые задания, контрольные работы, зачет, сочинение либо диктант как формы контроля знаний учащихся, в зависимости от специфики учебного предмета, предъявляются ученику именно в итоговой части учебного модуля.

Отдельно учитываются задания исследовательского характера. Они могут быть оформлены в виде доклада, сообще­ния, реферата и представлены в научные общества учащихся, на конкурсы и т.д. (по степени ценности и значимости исследования, проведенного учеником).

Одним из основных элементов модульного обучения является система контроля и оценки достижений учащихся. Одна из форм такой системы — индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг), который нацеливает учащегося на получение максимального количества баллов при изучении модуля. Процент распределения баллов среди различных видов контроля может быть следующий: текущий контроль дает до 30—35% общей максимальной оценки, промежуточный — 20—25%, практические занятия и рефераты, доклады — до 25%, доля баллов, полученных на контрольных работах, — около 20%. Такая система стимулирует повседневную систематическую работу, значительно повышает состязательность в учебе, исключает случайности при сдаче итоговых заданий [4].

Таким образом, сущность модульного обучения состоит в том, чтобы ученик самостоятельно достиг конкретных целей в процессе решения поставленной проблемы при работе с информационным модулем.

Анализируя теорию модульного обучения, можно сделать вывод, что данная технология является инновацией в образовании, имеет значительные преимущества в сравнении с другими педагогическими технологиями.

2.Методическая модель процесса обучения химии на основе модульной системы

2.1. Разработка обучающего модуля

В курсовой работе описана модель организации учебно-воспитательного процесса в условиях модульного обучения при изучении темы «Металлы главной подгруппы I и II группы» в 9 классе. Интегрирующим стержнем процесса обучения является познавательная деятельность учащихся. Используя разные методы и приемы, при помощи модульного пособия организуется деятельность учащихся. Организация и управление осуществляется ступенчато, работа учащихся управляется учителем, с одной стороны, посредством модульного пособия, а с другой стороны в результате личного контакта с учениками.

В соответствии с результатами диагностики осуществляется пропедевтика модульного обучения, цель которой состоит в обучении учащихся методам работы с печатными источниками информации (учебник, дополнительная литература) и с эталоном. Эталон содержит совокупность правильных ответов на вопросы и задания, объяснение способа выполнения этих заданий, а также рекомендуемую литературу для повторения.

При организации самостоятельной работы учащихся можно использовать задания разных типов:

Задания с алгоритмическими предписаниями. Под алгоритмом обычно понимают точное общепонятное предписание о выполнении в определённой последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к данному типу. Основные черты алгоритма; указания однозначно определяют характер и условия каждого действия; с помощью алгоритма может быть выполнено не одно задание, а целый ряд подобных заданий; используя алгоритм, можно всегда прийти к правильному результату.

• Составьте формулу соединения фосфора с кислородом.

Алгоритм выполнения

1. Запишите символы химических элементов, поставив символ более электроотрицательного элемента на второе место.

2. Определите степени окисления атомов в соответствии с положением элементов в Периодической системе и поставьте их значения вверху слева от символов.

3. Найдите наименьшее общее кратное (НОК) для значений степеней окисления.

4. Разделите НОК на значение степени окисления и полученное число (индекс) поставьте внизу слева.

Задания с алгоритмическими предписаниями можно использовать при обучении стандартизованным способам действий, например при обучении приёму характеристики химического элемента по положению в Периодической системе, характеристики простого и сложного вещества, составлении уравнений любых реакций и т.д..

Задания с сопутствующими указаниями, инструкциями. В этих заданиях даны указания и советы частного характера, определяющие выбор способа действий, акцентирующие внимание на важнейшем этапе задания.

• Составьте формулу гидроксида фосфора (V).

Указание. Выясните, является ли фосфор металлом или неметаллом. Помните, что гидроксиды металлов – основания, а гидроксиды неметаллов – кислоты.

Задания с выбором правильного решения. Такие задания содержат варианты ответов. Учащийся выбирает тот ответ, который, по его мнению, соответствует данному заданию, т. е. опознаёт правильное решение.

• В реакции С1₂ + КОН → КСlOз + КС1 + Н₂О хлор выступает в роли:

а) окислителя

б) восстановителя

в) и окислителя, и восстановителя

г) не является ни окислителем, ни восстановителем.

Задания с неоконченным решением.

В таких заданиях те части решения, которые представляют определённую трудность для учащихся, выполнены. Нужно закончить решение.

• Решите задачу. В промышленности фосфор получают путём восстановления из фосфата кальция (составная часть фосфоритов и апатитов). Рассчитайте массу фосфорита, необходимого для получения 6,2 кг фосфора, если в фосфорите массовая доля примесей, не содержащих фосфор, равна 10%.

Решение

1. Уравнение реакции:

Саз(Р0₄)₂+ЗSiO₂+5С= 2Р + 5СО + ЗСаSiO₃.

2. Найдите количество вещества фосфора.

3. Определите количество вещества фосфата кальция.

4. Рассчитайте массу фосфата кальция.

5. Рассчитайте массу фосфорита, массовая доля фосфата кальция в котором 90% (0,9).

Задания с образцом выполнения. Для усвоения, например, способа решения задач предлагается образец, следуя которому учащийся решает задачу. В следующих заданиях можно предложить сокращённую запись операций и, наконец, дать задание без образца решения.

Задания со вспомогательными вопросами. Дидактическая цель применения вопросов состоит в том, чтобы помочь учащемуся воспроизвести знания, необходимые для нахождения способа выполнения данного задания, или побудить его мыслить в нужном направлении. Слабоуспевающим школьникам можно рекомендовать всегда составлять план ответа. Это приучает их к вдумчивому чтению, смысловому сопоставлению отдельных частей текста, вырабатывает умение делать умозаключения. Применение плана активизирует работу учащихся не только на уроке, но и при подготовке домашнего задания.

• Изучите самостоятельно содержание параграфа «Физические свойства металлов»

Вопросы первого уровня:

1. В чём особенность кристаллического строения металлов?

2. Встречаются ли щелочные металлы в природе в виде простых веществ?

3. Как можно получить натрий?

4. Каковы физические свойства щелочных металлов?

5. Проявляет ли щелочные металлы восстановительные или окислительные свойства?

6. В реакциях с щелочными металлами какую степень окисления проявляет водород?

7. Где щелочные металлы находят применение?

Вопросы второго уровня:

1. В чём причина высокой химической активности щелочных металлов?

2. Составьте уравнения химических реакций, подтверждающих восстановительные свойства натрия.

3. Какие учёные внесли свой вклад в открытие щелочных металлов?

4. Сделайте вывод.

Задания, имеющие пропуски в тексте (решении).

• Заполните пропуски.

Продукт любой химической реакции стоит из тех же самых …, из которых состояли … .Атомы при химических реакциях сохраняются, значит, сохраняется и … всех атомов. Следовательно, продукты любой химической реакции должны иметь такую же …, какова была общая масса … веществ.

Задания с возрастающим уровнем сложности. Это, например, задачи, составленные на основе одного сюжета. Каждая последующая задача содержит элемент решения предыдущей.

• Решите задачи.

1. Вычислите объём аммиака (н. у.), полученного в лаборатории при нагревании смеси хлорида аммония массой 21,4 г и гидроксида натрия, взятого в избытке. Найдите массу гидроксида натрия, который потребуется для того, чтобы весь хлорид аммония вступил в реакцию.

2. На 107 г раствора, содержащего 20% хлорида аммония, подействовали избытком раствора щёлочи и нагрели. Вычислите объём полученного аммиака (н, у.),

3. Вычислите объём аммиака (н. у.), полученного в лаборатории при нагревании смеси технического хлорида аммония массой 30 г, содержащего 28,7% примесей, и гидроксидакальция, взятого в избытке.

Решение задачи двумя способами. Такие задания целесообразно предлагать более подготовленным учащимся.

• Решите задачу несколькими способами.

Смешали 30 г 10%-ного раствора и 20 г 5%-ного раствора одного вещества. Определите массу и массовую долю вещества в полученном растворе.

Задания с различным количеством подсказок и зашифрованной информацией.

Например, можно предлагать цепочки превращений генетически взаимосвязанных веществ разной степени открытости.

• Натрий → пероксид натрия → формиат натрия → бромид натрия → хлорид натрия → натрий.

• Литий → нитрид лития → гидроксид лития → нитрат лития → сульфат лития.

Задания типа «Чёрный ящик» на определение веществ.

Хорошо подготовленным учащимся, которые владеют материалом, предлагается определить вещество по подсказкам.

• В трех пронумерованных бюксах без этикеток находятся хлорид натрия, хлорид калия и хлорид лития. Как, не используя никаких других реактивов, идентифицировать вещества?

Задания прикладного характера. Такие задания направлены не только на отработку знаний и умений, но и на освоение практически значимой информации. Их применение повышает мотивацию учебно-познавательной деятельности.

• Суточная потребность человеческого организма в кальции составляет 0,7 г. Массовая доля кальция в коровьем молоке составляет приблизительно 0,13%. Какова масса молока, которое следовало бы ввести в суточный рацион для удовлетворения потребности организма в кальции, при условии, что человек не получает кальций с другими продуктами?

Применение различных видов дифференцированных заданий, направленных на устранение фактических ошибок, пробелов в знаниях и предполагающих использование приёмов самоконтроля, позволяет формировать самостоятельность учащихся.

2.2. Пример разработки учебного модуля

Рассмотрим пример методической модели, разработанной на основе модульной системы, которую можно использовать в процессе преподавания химии.

Модульное тематическое планирование уроков предполагает личностно-ориентированную организацию учебного процесса, при которой учащийся сам оперирует учебным содержанием и осознанно усваивает его. Это весьма удобно в связи с сокращением числа часов на изучение химии. Модуль – целевая программа действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей. Предлагаем разработку одного урока модульной программы по теме «Металлы главной подгруппы I и II группы».

Модуль 1. Взаимосвязь применения металлов с их физическими и химическими свойствами.

Цель: создание условий для успешного выполнения самостоятельной работы по теме «Металлы главной подгруппы I и II группы».

Рекомендации по организации учебного элемента: учащиеся разделяются самостоятельно на две группы. В зависимости от подготовки школьников часть заданий может быть рекомендовано учителем для выполнения в домашних условиях.

Группа 1:

Цель: повторить применение щелочных и щелочноземельных металлов. Рекомендации учебного процесса: используйте дополнительный материал к модулю.

1. Выпишите важнейшие области применения солей щелочных металлов.

2. Составьте доклад о том, как влияет повышенное и пониженное содержание магния и кальция в организме человека на его жизнедеятельность.

3. Допишите уравнения реакции:

Na+ Cl₂

Li+ H₂O

Mg+ CO₂

Ca+ H₂O

Группа 2:

Цель: повторить применение щелочных и щелочноземельных металлов. Рекомендации по организации учебного процесса: используйте дополнительный материал к модулю.

1. Выпишите важнейшие области применения солей щелочноземельных металлов.

1. Составьте доклад о том, как влияет повышенное и пониженное содержание натрия и калия в организме человека на его жизнедеятельность.

2. Допишите уравнения реакции:

Li+ O₂

Na+ NH₃

Ca+ Br₂

Mg+ HCl

Заключение

Рассматривая различные современные технологии преподавания, мы можем сказать, что именно модульное обучение является наиболее эффективным с образовательной точки зрения направлением, в силу своих отличительных особенностей. Благодаря свободному выбору альтернативных модулей, учащиеся могут усвоить ученый материал в индивидуальном темпе.

Одно из главных преимуществ модульной технологии – высокая активность учащихся и самостоятельная индивидуальная работа. Изменяется непосредственно роль преподавателя в образовательном процессе: на смену рутинной работе и активному контролю знаний приходит самоконтроль, а преподаватель главное внимание уделяет мотивации обучения, стимулированию и личным контактам с учениками.

Список использованных источников

2. Артеменко А.И. Органическая химия. Теоретические основы. Углубленный курс. 9 кл. – М.: Просвещение, 2005.- С. 230

3. Ахметов Н.С. Химия. 9 кл. – М: Просвещение, 2005.- С. 192

4. Беспалов П. И., Орехов А. В. Модульные техно­логии обучения химии: теория и практика. — Саранск: ГПИ, 2002.-С. 13-17

5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Аграф, 1989. – С. 192

6. Брыкова Е. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников // Народное образование. - 2000. - № 9.- С. 7-12

7. Валицкая А.П. Современные стратегии образования // Педагогика. - 1997. - № 2.- С. 20-27

8. Воровщиков С.Г. Учебно-познвательная компетентность школьников: опыт системного конструирования // Завуч. Управление современной школой. – 2007. - №6.- С. 14-19

9. Габриэлян О.С., Остроумов И.Г., Карцова А.А. Органическая химия. 9 кл. – М.: Просвещение, 2005.- С. 224

10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М: ИНТОР, 1996.- С. 544

11. Зайцев О.С. Методика обучения химии. М: Аквариум, 1999.- С. 384

12. Зимняя И.А. Педагогическая психоло­гия. — М.: ЛОГОС, 2004.- С. 384

13. Зуева М. В. Развитие учащихся при обучении химии. — М.: Дрофа, 2000.- С. 416

15. Иванова Р.Г., Каверина А.А. Химия. 9 кл. – М.: Просвещение, 2005.- С. 288

16. Крылова Н.Б. Культурные модели образования. - М.: Инноватор, 1997.- С. 219

17. Ксензова Г.Ю. Школьные технологии. - М.: Аванта+, 2000.- С. 224

18. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. - Минск: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996.- С. 114

19. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М.: Воронеж, 1998.- С. 293

20. Леонтович А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Народное образование. - 1999. - № 10.- С. 20-24

21. Лихачев, Б.Т. Педагогика.– М.: Вентана-Граф, 2001.- С. 607

22. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.- С. 192

23. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деяельность: теория и практика. М.: Академия, 2008.- С. 224

24. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М.: Гном и Д, 2001.- С. 192

25. Селевко Г. К. Педагогические технологии на ос­нове активизации, интенсификации и эффективного уп­равления УВП. — М.: НИИ школьных технологий, 2005.- С. 288

26. Талызина Н.Ф. Управление процес­сом обучения. — М.: МГУ 1995.- С. 344

27. Чертков И.Н., Иванова Р.Г. Химия. 9 кл. – М.: Просвещение, 2005.- С. 206

28. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе. – М.: ВЛАДОС. 2000.- С. 336

32