Нарушения письменной речи, как одна из причин школьной неуспеваемости учащихся средних классов

Нарушения письменной речи, как одна из причин

школьной неуспеваемости учащихся средних классов

В последнее время увеличивается число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин школьной дезадаптации является нарушение письменной речи (дислексия, дисграфия и дизорфография).

При дислексии дети с трудом овладевают навыками чтения, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками стойкого характера, обус­ловленными «несформированностью психических функций, уча­ствующих в процессе овладения чтением».

Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками при письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обес­печения процесса письма высших психических функций.

Дизорфография — специфическое нарушение орфографичес­кого навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной ре­чи. Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и применения их на письме, при несформированности морфологического анализа или стойкой неспособности ов­ладеть правилами пунктуации.

Нарушения письма и чтения являются достаточно распространенными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному ос­воению школьных знаний, поэтому проблема коррекции письменной речи актуальна не только для специалистов (логопедов, психо­логов, лингвистов), но и для учителей начальных классов и русского язы­ка. Нарушения письменной речи сложны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться: нарушения устной речи; недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов; оптико-пространственной организации деятельности письма; рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции; отставание в развитии психических процессов (памяти, внима­ния, мышления).

Дети с дизорфографией принадлежат к той категории уча­щихся, которые особенно нуждаются в комплексной помощи. Без нее они не только испытывают затруднения в процессе обу­чения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Своевременная и систематическая помощь поз­воляет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.
Коррекционная работа ведется с дошкольниками, с младшими школьниками, имеющими на­рушения звукопроизношения и письменной речи. В 5-6 классах проблема не исчезает, но в этой области недостаточно ни методических рекомендаций, ни практических материалов, ни теоретических исследований, позволяющих ра­ботать с такими детьми (а также с подростками и взрослыми с нарушениями письменной речи).

В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:

— общее недоразвитие речи;

— фонетическое недоразвитие и фонетико-фонематическое недоразвитие;

— дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);

— различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую дисфункцию, энцефалопатию;

— пре- и постнатальную патологию.

У большинства учащихся, имеющих данное нарушение, отме­чаются:

1) снижение слухоречевой памяти;

2) нарушение буквенного гнозиса;

3) нарушение динамического праксиса руки;

4) затрудненность восприятия ритмической структуры слова;

5) нечеткая дикция, плохая артикуляция;

6) нарушение лексико-грамматического строя речи.

Часто требования, предъявляемые учителем, не соответствуют возможностям учащегося. Детям приходится прикладывать усилия, превышающие их возможности. От этого снижается учебная мотивация, пропадает желание учиться. Учителю необходимо сделать эти требования адекватными возможностям учеников. Психологи утверждают, что только знания, добытые самостоятельно путём анализа, сопоставления, умозаключений (то есть в процессе активной мыслительной деятельности) усваиваются прочно и глубоко. На уроке самостоятельность ученика существенно ограничена. Жесткое тематическое планирование может не совпадать с темпом работы детей группы риска. Значит, необходима другая организация и другие способы обучения для таких детей. Среди учащихся младших классов общеобразовательных школ имеется группа детей с "нерезко выраженным общим недоразвитием речи" (НОНР). Они нуждаются в целенаправленной и своевременной помощи, т.к. недоразвитие речи существенно влияет на процесс овладения этими детьми грамотой, орфографическими навыками, на усвоение всей школьной программы, особенно по русскому языку, отрицательно сказывается на социальной адаптации учеников. Эта группа детей составляет значительный процент неуспевающих школьников в дальнейшем в среднем звене.

Сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у детей, не имеющих отклонений в этой сфере, показал, что во многих случаях между дисграфическими и орфографическими ошибками имеется тесная связь. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом у них обнаруживалось огромное количество орфографических ошибок, неподдающихся педагогической коррекции. В некоторых случаях первые два года обучения проходили у детей благополучно, но с третьего класса количество ошибок резко возрастало и стойко сохранялось, значит, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знания соответствующих правил, которую правомерно называть дизорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм, решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально-грамматическим признакам. Дети с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, путая их с омонимами. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях. Часто отмечаются случаи, когда дети не могут запомнить словарные слова. Сопоставление дизорфографии с дисграфиями показывает, что неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа - к дизорфографии.

В конечном счете, детям с дизорфографией, трудна дешифровка слогов, входящих в слово и образующих морфемы, которые в сочетании с самим словом составляют комплекс зашифрованной информации. Выявлено, что слово дешифруется лишь при правильном представлении о слоговой и морфемной структуре слова.

Особые затруднения у детей данной категории вызывали задания по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности.

Для дифференциальной диагностики дисграфии и дизорфо­графии основным критерием является принцип правописания, который преимущественно нарушается. В русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфо­логический, традиционный, морфолого-графических аналогий.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописа­ния лежит звуковой анализ речи. Слова записы­ваются так, как слышатся и произносятся: кот, лапа и т. д. Пишу­щий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, условиями для реализа­ции фонематического принципа письма являются четкое, правиль­ное произнесение всех звуков речи, сформированность фонемати­ческого восприятия, фонематического анализа, знание графического образа буквы и соотнесение его с конкретным звуком.

Морфологический принцип состоит в том, что при различном про­изношении морфемы слова в сильной и слабой позиции сохраняется ее графическое единообразие. Морфоло­гический принцип предполагает владение морфологическим анализом слова (четкое представление о структуре слова, уме­ние выделять морфемы с одинаковым значением, произноше­ние которых может отличаться в различных фонетических ус­ловиях). Уровень развития морфологического анализа тесно свя­зан с развитием лексико-грамматического строя речи.

При традиционном принципе письма выбор буквы для обо­значения фонемы, находящейся в слабой позиции, осуществ­ляется на основе этимологии и традиции.

Принцип морфолого-графических аналогий объясняет написа­ние буквы ь как графического уравнителя парадигм склонения существительных женского рода (ночь — ночью); одинаковую гра­фическую парадигму слов мужского рода (врач — врачом); гра­фическим уравнителем морфологической категории повелитель­ного наклонения глагола (брось) и инфинитива (стеречь).

Отсутствие специально организованной коррекционной рабо­ты вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечают­ся не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошиб­ки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который поло­жен по программе. Нарушение усвоения правописания у школь­ников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Орфографическая зоркость является одним из важнейших условий формирования полноценного орфографического навыка наряду с такими условиями, как развитый фонематический слух,  наличие достаточного  количества тренировочных упражнений, умение осуществлять самоконтроль. Следовательно, необходимо формировать у детей с нарушениями речи навык самоконтроля и развивать орфографическую зоркость, чему способствует фонематический подход к обучению орфографии. Учащиеся должны ориентироваться в сильных и слабых позициях гласных и согласных звуков, уметь ставить сомнительный звук в сильную позицию. Звук (фонема) в сильной позиции отражается буквой на письме. Обучение орфографии должно опираться на общедидактические основы, учитывать психофизиологические закономерности усвоения принципов орфографии. Это должно найти отражение в последовательности предъявления правил и системы грамматико-орфографических заданий. На первом месте по трудности усвоения детьми с дизорфографией стоят написания, основанные на применении фонематического (морфологического) принципа орфографии.  Это безударные гласные в корне, проверяемые ударением, непроизносимые согласные, двойные согласные в простейших словах, парные по звонкости/глухости согласные и др. В правилах такого типа, основанных на морфологическом (фонематическом) принципе, чаще всего рекомендуется прием, с помощью которого можно решить орфографическую задачу. Выполняя операции, которые диктует правило, учащиеся вынуждены действовать сразу в нескольких направлениях: найти родственное слово путем выбора его из цепочки родственных слов; произнести проверочное слово, выделив искомый звук; правильно обозначить его буквой в проверяемом слове. Отсутствие конкретных указаний в правиле, длинная схема действий, выполняемых школьниками согласно его рекомендациям, ограниченность гнезда родственных слов в лексике детей – все это не позволяет до конца сформировать навык применения правила, основанного на фонематическом (морфологическом) принципе.

Немаловажным представляется введение алгоритмизации при изучении орфографических правил. Приемами  обучения орфографии детей с дизорфографией является обведение в тетради орфограммы цветным карандашом, использование таблицы родственных слов, орфографическое проговаривание слов, зрительные диктанты, списывание,  письмо по памяти и др. Необходима также работа на умение выделять в тексте слова на изучаемое правило, причем текст должен содержать не только изучаемую орфограмму, но и ранее изученные. Все это способствует развитию орфографической зоркости и умению осуществлять самоконтроль. Совершенствование правописных навыков у детей с дизорфографией, осложненной дисграфией, – это длительный процесс, требующий достаточного количества тренировочных упражнений при существующем дефиците учебного времени. Значит нужно и можно организовать орфографическую работу более рационально, то есть с учетом личности обучаемого, его индивидуально-психологических особенностей,  его речевых нарушений, а все методические решения должны как бы «преломляться» через призму личности обучаемого.

Профилактика нарушений чтения и письма

Профилактика нарушений письменной речи должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития и других категорий детей с особыми образовательными потребностями.

Необходимо проводить работу, направленную на формирование правильного звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза слов, расширение словарного запаса и формирование связной речи (научить детей разным видам пересказа, составлению рассказа по серии картинок, по сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т.д.).

Работа также должна включать следующие направления: развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания; совершенствование пространственно – временных ориентировок на себе, на листе бумаги; развитие мелкой моторики с использованием массажа, пальчиковых игр, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином; развитие тактильных ощущений и конструктивного праксиса; подготовку к обучению грамоте: знакомство с понятиями предложение, слово, слог, буква, звук. Это поможет сформировать базу для овладения школьными знаниями.