Подготовка к школе органично входит в жизнь ребенка, если взрослые учитывают психологическую специфику дошкольного возраста, не забывая о ведущей роли игры в этом периоде развития личности. Академик А. В. Запорожец писал, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение дошкольника в школьника, а, наоборот, путем широкого развертывания и максимального обогащения специфики детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослым. Наиболее важное значение для развития личности будущего школьника имеет игра. Однако ее ведущая роль определяется не тем, сколько времени отводится ей как деятельности, а тем неоценимым значением, которое она имеет для психического развития, поскольку именно в игре происходят важнейшие изменения в психике ребенка, закладывается основа его отношений с окружающим миром, осуществляется подготовка к переходу малыша на новый этап, к более сложной ведущей деятельности — учению. В дошкольный период развития учение включено, как правило, в другие виды деятельности: ребенок общается со взрослым — и учится, он манипулирует предметами — и учится, он играет — и учится. Прямая же цель — учиться — доступна лишь детям младшего школьного возраста, и поэтому реализуется она только в процессе целенаправленной учебной деятельности. К концу же дошкольного детства возникают ее внутренние психологические предпосылки. Для того чтобы проследить, как игра готовит к учению, и определить пути наиболее рациональной подготовки детей к школе, рассмотрим специфику учебной деятельности младшего школьника. Самое главное в учебной деятельности — это учебная задача; но не всякая учебная задача, а лишь та, которая содержит в себе учебную проблему. Поэтому для учебной деятельности ребенка характерно теоретическое отношение к действительности. Если дошкольника условно можно назвать «практиком», то младший школьник — это уже «теоретик». Отличие теоретической направленности учебной деятельности от практической в том, что в последней главное — цель. В теоретической же деятельности цель отступает на второй план, а главным становится то, как она может быть достигнута, т. е. способ действий. В психологии известен следующий пример. На уроке математики в школе детям предлагается расставить мебель в классной комнате не так, как она уже стоит. Задача, казалось бы, сугубо практическая. Однако педагог обращает внимание детей на то, что при перестановке шкаф может не пройти в проем двери, а стол может не поместиться в предназначенном ему углу. Как быть? Одни дети предлагают все же начать передвигать мебель: «А там посмотрим, вдруг шкаф пройдет». Это типичный дошкольный практический подход к практической задаче. Другая группа детей начинает искать иное решение: например, ребята предлагают измерить шкаф. Возникают различные предложения, чем и как это лучше сделать. Значит, практическая задача для этих детей переросла в учебную, в теоретическое рассмотрение проблемы измерения и сравнения величин. В этом случае учебная задача, при всей ее «теоретичности», решается младшими школьниками не в отвлеченных рассуждениях и размышлениях, а в конкретных предметных действиях. Они прикладывают к шкафу палку или веревку, делают на ней отметки, вводят единицы измерения, наносят на палку и веревку соответствующие деления. Учебная задача решается с помощью учебных действий, направленных на поиск и выделение общих способов решения какого-то класса задач. Учебные действия — это вторая составная часть учебной деятельности. Можно было бы сказать, что вся учебная деятельность состоит из учебных действий, но при этом следует учитывать, что начинается эта деятельность с принятия той или иной задачи как специфически учебной и на решение этой задачи направлены учебные действия. Кроме того, среди самих учебных действий выделяется особый их класс, который может быть назван третьей составной частью учебной деятельности,— это действия контроля и оценки. Учебная деятельность, как и игра, в отличие от практической деятельности не дает видимого продукта. Ее результат — самостостоятельное выделение ребенком способов решения задач и осознание того, что он чему-то научился. Поэтому контроль и оценка в учебной деятельности особые, отличные от контроля и оценки в практических видах деятельности. Эти действия превращаются в самоконтроль и самооценку. Итак, мы назвали три компонента учебной деятельности — учебная задача, учебные действия, контроль и оценка. Соответственно, если говорить о готовности к школе того или иного ребенка, надо проанализировать, умеет ли он выделять и принимать учебную задачу, подбирать и осуществлять адекватные ей учебные действия, самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность. Может ли ребенок самостоятельно достичь такого уровня подготовки к систематическому обучению? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим еще один пример. На уроке в первом классе учительница предлагает следующую задачу: «Мне надо выложить на кухне пол плитками. Вот их размеры, вот размеры кухни; как узнать, сколько плиток мне потребуется?» Учащиеся по-разному воспринимают эту задачу. Некоторые начинают считать, искать способ решения. Он может быть не всегда правильным. Но это не беда, главное, что эти ребята восприняли задание как учебную задачу и попытались решить ее. Другие же воспринимают предложенное задание как повод для простого общения со взрослым («А мы тоже кухню выложили!», «А у нас новая квартира!», «А какого цвета у Вас плитки?», «А у нас на кухне паркет» и т. д.). Если первая группа детей имеет способность и умение учиться, им сравнительно легко дается решение подобных задач, то дети второй группы постоянно будут испытывать сложности. Они не воспринимают поставленных взрослыми учебных задач. В классе эти дети аккуратно переписывают с доски решение, но, придя домой, не могут рассказать родителям, что нового они узнали в школе, чему научились. Это свидетельствует о том, что в дошкольном возрасте ребят не научили вникать в смысл вопросов взрослого, видеть их в контексте основной деятельности. Если поиграть с такими детьми в известную игру «Фанты», где при ответах на вопросы нельзя произносить определенные слова, то легко убедиться в том, что причина большего числа ошибок заключается не в невнимательности ребят, а в том же непонимании вопросов, носящих условный характер: участники игры честно отвечают на все провокационные вопросы и именно поэтому употребляют в ответах запрещенные слова. Этот пример говорит и о том, что у детей, испытывающих трудности в выделении и решении учебной задачи, не сформирован надлежащий уровень общения со взрослыми. Ребята не умеют подчинять свое поведение определенным нормам и правилам, другими словами, у них нет произвольного общения. Когда же и как формируется произвольность, предполагающая сознательное следование определенным правилам? Если говорить, например, о произвольности памяти, то она означает ситуативное запоминание определенных вещей, явлений, понятий, необходимых для игры, учебы или какой-либо другой деятельности. Казалось бы очень легко научить ребенка подчиняться правилам, однако это еще неосознанное, непроизвольное подчинение, ибо произвольность возникает лишь к концу дошкольного возраста и предполагает подчинение не чужому, внешнему, а прежде всего своему, внутреннему правилу. Это означает, что те нормы, законы и правила, которыми владеет взрослый и которым он обучает ребенка, должны быть усвоены ребенком в полной мере, т. е. должны стать не только нормами взрослого, но и нормами ребенка. Формирование произвольного поведения наиболее эффективно происходит в игре. Именно в игре дошкольник учится следовать намеченному сюжету, разыгрывать определенную роль, т. е. учится подчинять свою деятельность определенным правилам, пусть пока игровым. Делает он это добровольно и с удовольствием. Следовательно, произвольность поведения и подчинение поведения определенному правилу — это не одно и то же, хотя часто эти понятия внешне схожи. Главное их отличие заключается в том психологическом значении, которое они имеют для ребенка, для его развития. Если подчинение правилу организует поведение и деятельность ребенка, то произвольность, кроме того, позволяет ему самостоятельно, инициативно и творчески строить любую новую деятельность. Сформированная в игре произвольность проявляется и закрепляется в других видах деятельности ребенка. Произвольность чаще всего проявляется в отношениях с окружающими — со взрослыми и сверстниками, ведь именно общение служит источником психического развития личности, позволяющего переходить от одного возрастного этапа к другому. Возникающие в старшем дошкольном возрасте новые виды общения с окружающими теснейшим образом связаны с формированием у детей психологической готовности к обучению в школе. В процессе общения ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения со взрослыми, не только на существующую ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение начинает иметь определенный контекст, т. е. действия и высказывания становятся осознанными, соответствующими обстановке. Эти изменения обнаруживаются в разных ситуациях: во время урока (занятия), в быту, в играх с участием взрослого и т. д. К концу дошкольного возраста многие дети более или менее устойчиво контактируют по определенному поводу, они видят двойной смысл задаваемых взрослым вопросов, находят нужную форму ответов в соответствии с принятой на себя ролью и правилами. Чем же отличаются эти дети от сверстников, которые не способны перейти к новому виду общения со взрослыми? Прежде всего степенью их участия в сюжетно-ролевых играх. Если дети, обладающие высоким уровнем развития произвольности в общении со взрослыми, умеют разыгрывать разнообразные сюжеты, легко соблюдают субординацию ролей, длительно (до недели) развивают одну и ту же игру, то дети, у которых преобладает импульсивное поведение, в основном только манипулируют игрушками (одевают и раздевают кукол, бесцельно катают машинки, разыгрывают ограниченное число самых простых сюжетов и т. д.). Большие трудности у таких ребят вызывает соподчинение ролей, необходимое для сюжетно-ролевой игры: они могут выполнять роли лишь со взаимно противоположным содержанием (врач — пациент), роли же, которые требуют одинаковых или близких по смыслу действий (врач — медсестра), не воспринимаются ими и не включаются в игру. Однако надо учитывать, что реализация ролевых отношений — важный элемент психологической и личностной готовности к обучению в школе: ситуацию общения учителя и ученика в школе на уроке можно, с небольшими оговорками, рассматривать как осуществление, развитие и реализацию именно ролевых отношений (об этом речь пойдет несколько позже). Итак, можно сделать вывод: для того чтобы дети смогли легко понимать учебную задачу, их надо научить хорошо играть в сюжетно-ролевую игру. С одной стороны, стало уже привычным, что ребенка всему надо учить, в том числе игре, но, с другой стороны, обучение игре остается одной из самых трудных проблем обучения дошкольников. Действительно, мы успешно учим ребенка одеваться, самостоятельно есть, рисовать, лепить и многому-многому другому. А вот как научить его играть, на что обращать внимание в игре, чтобы ребенок научился понимать и реализовывать ролевые отношения, чтобы мог безболезненно переходить от игры к учению? Прежде всего надо самим играть с детьми, играть на равных, не боясь потерять авторитет взрослого. Взрослый выступает перед ребенком в двух основных ролях. С одной стороны, это представитель общества, который овладел нормами и образцами, который учит и которого надо слушаться, т. е. это взрослый, который противостоит ребенку. Такую роль мы очень хорошо усвоили и легко ее играем. Другая же роль — взрослый как равный партнер, с которым можно действовать как со сверстником: его совсем не обязательно беспрекословно слушаться, с ним можно спорить, играть во все детские игры и забавы. Игре можно научить, находясь только во второй роли, т. е. взрослого как равного партнера. Эта позиция дается с трудом, однако на нее должны встать все — и родители, и, конечно, воспитатель. Ведь именно педагог находится целый день в коллективе, именно он обладает необходимыми для этого знаниями и умением. Детям очень нравятся совместные игры, начиная от традиционных в «дочки-матери», в «школу» и кончая самыми современными в «космонавтов», в «инопланетян». Сюжеты должны быть самыми разнообразными; их источником могут служить целенаправленные наблюдения, рассказы, сказки, диафильмы. Однако это не означает, что темы и сюжеты всегда будут строго заданы. Пусть дошкольники сами их придумывают, используя свои впечатления. Надо только следить, чтобы они не играли в одну и ту же игру совершенно одинаково. И если сегодня дети продолжают игру в «доктора», которую начали вчера, педагог должен стремиться дать ей другое направление, чтобы она не продолжалась стреотипно, ибо сформировавшийся эталон будет мешать развитию воображения и творческих способностей. Взрослый демонстрирует в игре способы разного поведения персонажа, учит ребенка согласовывать действия с партнерами. Если дети испытывают трудности в согласовании ролей, целесообразно организовывать и проводить с ними чисто ролевые игры, цель которых — изображение тех или иных персонажей, животных, вещей. Иногда необходимо отвлекать ребят от игрушек, от манипулирования ими. Игрушки должны быть лишь средством, помощником в игре, а следовательно, иметь подчиненное значение. Наличие большого количества разнообразных игрушек ведет к тому, что они становятся главным объектом игры, заслоняя собой очень важную сферу — социальные отношения. Чтобы в игре появилась социальная направленность, дети должны хорошо понимать специфику той или иной роли. Именно ролевые игры помогают малышам сконцентрировать внимание на главных, характерных особенностях изображаемых объектов. В качестве примера можно привести игру, где водящий (взрослый) закрывает глаза и просит детей изобразить ту или иную фигуру. Дошкольники изображают действия людей, например характерные для той или иной профессии, повадки разных животных и даже образы знакомых вещей. Открыв глаза, водящий «оживляет» по очереди каждого ребенка и заставляет его двигаться и действовать согласно логике изображаемой фигуры. Побеждает тот, кто сумел наиболее похоже передать особенности объекта. Другая, аналогичная игра состоит в том, что один ребенок или группа детей задумывает какой-либо объект или предмет. Его надо изобразить так, чтобы остальные участники игры догадались, кто или что было задумано. Игры такого типа могут проходить параллельно с формированием сюжетно-ролевой игры: они будут способствовать реализации детьми ролевых отношений. Кроме того, такие игры развивают воображение, которое необходимо для успешного обучения в школе. При проведении сюжетно-ролевых игр детей надо учить согласовывать не только роли с противоположным или одинаковым содержанием, но и роли, никак внешне не связанные между собой (врач — шофер). Важно; чтобы ребята постоянно меняли роли, а не закрепляли их за собой (один ребенок все время врач, а другой пациент), чтобы каждый мог побывать и в главной и во второстепенной роли, независимо от особенностей своего характера и уровня игровых умений. Большое значение для подготовки детей к систематическому обучению имеет игра в «школу». Она требует от детей довольно высокого уровня развития и поэтому может быть использована лишь в старшем дошкольном возрасте. Для освоения социальных отношений каждый ребенок должен обязательно побывать и в роли ученика, и в роли учителя. В роли учителя он сможет лучше понять реального педагога, который будет предлагать для решения различные учебные задачи и следить за успеваемостью учеников. Детям важно показывать образцы взаимодействия учеников между собой, учить их слушать друг друга, понимать, подчинять свою, индивидуальную, деятельность задачам и целям общей, коллективной. Это связано и с не менее важной стороной психологической подготовленности ребенка к школе — формированием произвольности в общении со сверстником. Это свойство личности может положительно влиять на формирование учебных действий, способствующих усвоению, например, общего способа решения определенного вида задач. Дети, не научившиеся в дошкольном возрасте слушать и понимать сверстника, т. е. не владеющие произвольным общением с ним, поступив в школу, испытывают значительные трудности: не могут самостоятельно выделять общий способ предлагаемых учителем задач и упражнений. Например, ребенок, выполняя в классе то или иное задание с помощью учителя и других детей, даже при небольшом изменении условий и содержания не может самостоятельно его узнать, а следовательно, выполнить. Ученик приходит из школы и начинает решать заданную на дом задачу. Она не решается. Он идет за помощью к родителям, жалуясь при этом, что в школе таких задач не решали и не объясняли, как их решать. Когда же мама находит в тетради ученика подобную задачу с объяснениями и показывает ее ребенку, тот вдруг удивляется: «Как же эта задача «такая же»? Ведь в школе мы решали про грибы, а домой нам задали про ягоды!» Выделять и усваивать общий способ решения сходных задач ребенок учится в коллективных видах деятельности. Поэтому при подготовке к школе необходимо формировать надлежащий уровень общения со сверстниками. Рассмотрим, в чем заключается его специфика. Дошкольник, отличающийся высоким уровнем общения, воспринимает ситуацию предложенной задачи в целом, т. е. не только со своей позиции, а и с позиции разных людей, участвующих в учебном процессе.
433
93 026 
