Образовательный социальный проект для конкурса "Педагогический дебют- 2019"

Региональный этап Всероссийского конкурса «Педагогический дебют - 2019»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………..………………..……..2

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития абстрактно-логического мышления подростков………………………………………………….…..….............................6

1. Общая характеристика абстрактного мышления и его специфика в подростковом возрасте в процессе работы с исторической картой……...............6

2. Феномен «клипового мышления» в образовательной среде: достоинства и недостатки……………………………………………..............................................11

ГЛАВА 2. Использование исторических карт для развития абстрактно-логического мышления подростков: опытно-экспериментальная работа….......14

2.1. Диагностика сформированности абстрактно-логического мышления подростков……………………………………………………….…………….........14

2.2. Развитие абстрактно-логического мышления подростков при использовании исторических карт в процессе изучения истории…………........19

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы: эффективность использования заданий на основе работы с историческими картами для развития абстрактно-логического мышления подростков ………………….......23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..……........29

ЛИТЕРАТУРА…………………………………….………………………..…........32

ПРИЛОЖЕНИЯ...……………………………………………………………..……35

ВВЕДЕНИЕ

Переход человеческой цивилизации от индустриального к информационному обществу был зафиксирован в 60-е годы XX века в трудах экономистов, политологов, социологов, культурологов, специалистов в области информационных технологий. Такие процессы как образование и воспитание на сегодняшний момент направлены на развитие познавательных и созидательных способностей личности.

В Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования представлены положения, которые требуют формирования уже в начальной школе таких умений и навыков, как «овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям»[1]. Учащиеся основной школы должны развивать умения «искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать своё отношение к ней;». В старших классах - обладать «готовностью и способностью к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников»; «владеть навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем» [2].

Педагоги, тем не менее, сталкиваются сегодня со значительными трудностями достижения этих задач в границах традиционного образовательного процесса.

На сегодняшний день окружающее информационное пространство вобрало в себя огромный контент. Это повлекло определенные последствия: во-первых, человек стал пытаться усваивать большие объемы информации при наличии небольшого количества времени, во - вторых произошли изменения в качестве предоставляемой нам информации.

Информация стала представляться фрагментарно, и акцент был сделан не на качество, а на количество предоставляемой информации. Все перечисленные мной изменения и породили появления такого феномена как «клиповое мышление», наиболее характерного для подросткового возраста. Клиповое мышление в своем большинстве считается приобретенным видом мышления, особенность его состоит в том, что человек уже не может длительное время сосредотачиваться на какой-либо информации, соответственно снижается его способность к анализу.

Школьники плохо справляются с заданиями на анализ, обобщение, абстрагирование и классификацию, поэтому возникает противоречие между требованиями к учащемуся, которые предъявляет педагог и его реальными познавательными возможностями. На наш взгляд, дело не в том, что подростки не владеют никакими интеллектуальными возможностями, а в том, что их возможности плохо вписываются в рамки привычного школьного обучения, возникает серьезный барьер между традиционными методическими подходами и когнитивными возможностями ученика. Понимание данного противоречия обусловило выбор темы образовательного проекта.

Объектом данного исследования является процесс развития абстрактно-логического мышления подростков на уроках истории.

Предметом исследования является использование исторических карт для развития абстрактно-логического мышления подростков на уроках истории.

Цель работы – разработать и теоретически обосновать систему обучающих заданий по работе с исторической картой и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность для развития абстрактно-логического мышления учащихся 7-го класса.

Гипотеза исследования: задания по работе с историческими картами будут эффективны для развития абстрактно-логического мышления подростков при соблюдении следующих условий:

• данные задания будут ориентированы на формирование и развитие таких интеллектуальных операций как анализ, обобщение, абстрагирование, установление логических связей, умозаключение;

• данные задания будут соответствовать уровню интеллектуального развития учащихся;

• данные задания будут выполняться систематически.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие исследовательские задачи:

1. Уточнить содержание понятия абстрактно-логического мышления, выделить его особенности в подростковом возрасте;

2. проанализировать достоинства и недостатки такого феномена как «клиповое мышление» в образовательной среде;

3. выяснить уровень развития абстрактно-логического мышления подростков до внедрения в процесс обучения заданий на основе работы с исторической картой;

4. разработать и апробировать обучающие задания на основе работы с исторической картой, направленные на развитие абстрактно-логического мышления подростков;

5. в ходе опытно-экспериментальной работы определить, насколько оказались эффективны задания, разработанные для развития абстрактно-логического мышления в подростковом возрасте.

Новизна осуществленного исследования заключается в том, что:

на основе анализа ФГОС основного общего образования были выделены навыки развитие которых улучшит уровень абстрактно-логического мышления в подростковом возрасте;

исторические карты охарактеризованы как путь развития абстрактно-логического мышления подростков в рамках современного образовательного процесса;

предложена система развивающих заданий, в основу которых положена работа с историческими картами, направленная на развитие абстрактно-логического мышления в подростковом возрасте.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные нами задания на основе работы с историческими картами, могут быть использованы для развития абстрактно-логического мышления подростков в современной практике образовательных учреждений.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ АБСТРАКТНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ИСТОРИЧЕСКОЙ КАРТОЙ

1. . ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АБСТРАКТНОГО МЫШЛЕНИЯ И ЕГО СПЕЦИФИКА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Неоднозначность и сложность определения категории «мышление» в психологии и педагогике закономерно привела к существованию множества классификаций видов мышления, выделенных по разным основаниям. А именно:

1) В соответствии с этапами генезиса развития выделяют мышление:

- наглядно-действенное;

- наглядно-образное;

- словесно-логическое;

- абстрактно-логическое.

2) По характеру решаемых задач:

- теоретическое мышление

- практическое (эмпирическое) мышление.

3) По степени развернутости:

- дискурсивное (аналитическое) мышление;

- интуитивное мышление.

4) По степени новизны и оригинальности:

- репродуктивное;

- продуктивное (творческое).

5) По используемым средствам мышления:

- наглядное (на основе образов и представлений о предметах);

- вербальное (оперирующее отвлеченными знаковыми структурами).

6) По основным функциям:

- критическое мышление (направленное на выявление недостатков в суждениях);

- творческое мышление (связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей)

7) По фазам развития (Келер):

- доречевое;

- техническое;

- инструментальное.

Выделяют также аутистическое и реалистическое мышление (Ж. Пиаже)[14.135].

Особую классификацию видов образного мышления предложил Е.А. Лодатко:

• конкретно-образное;

• наглядно-образное;

• ассоциативно-образное;

• абстрактно-образное[10.16].

Тем не менее, общепринятой классификации не существует.

У подростков происходят значительные сдвиги в развитии мыслительной деятельности. Главной особенность является развитие абстрактно - логического мышления.

Но современный образовательный процесс испытывает трудности в процессе развития данного вида мышления, так как у современной молодежи преобладает клиповый характер мышления. Чтобы решить данную проблему в рамках нашего проекта мы будем пытаться повысить уровень развития данного вида мышления через работу с историческими картами в процессе изучения истории, используя их, как средство достижения нашей цели.

Отличительной чертой мыслительной деятельности в подростковом возрасте является перемена соотношения между конкретно - образным и абстрактным мышлением в сторону абстрактного мышления. В подростковом возрасте существенно реформируются, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, таки образные компоненты мыслительной деятельности, в частности улучшается способность к конкретизации, открытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях. Процесс развития мышления происходит постепенно от доминирования наглядно - образного мышления у младших школьников к доминированию абстрактно – логического мышления у подростков. Учащийся-подросток без затруднений может абстрагироваться от конкретного, наглядного материала и рассуждать преимущественно словесно. Подросток на общих началах уже способен формулировать гипотезы, доказывать или опровергать их.

У учащегося-подростка начинает выражаться способность оперировать гипотезами во время решения интеллектуальных задач. И если подростку необходимо решить задание, которое является для него новым, то в подавляющем большинстве случаев он старается применять разнообразные подходы к его разрешению, пытаясь вычленить более эффективный из них. Естественно данные способности появляются не сами по себе, а формируются и развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковыми системами. Одна из главных черт подросткового возраста состоит в том, что в процессе обучения учащийся исследует на логическом уровне все мыслительные операции. Причем основной чертой развития мышления в подростковом возрасте является то, что с течением времени отдельные умственные операции становятся целостной структурой.

Со временем, в процессе школьного обучения прогрессирует аналитико-синтетическая деятельность, учащиеся-подростки заинтересованы не только в знании конкретных фактов, но и стремлении выделить основное в материале, освоить умение обосновывать, доказывать свое мнение, у них начинают   формироваться отвлеченные понятия.

Мышление в подростковом возрасте еще в преобладающей мере конкретно.  Значение наглядного материала в процессе обучения, остается одной из главных, наиболее точное и правильное усвоение понятий случается тогда, когда оно основывается на методически верно подобранных наглядных образах. Также в подростковом возрасте развивается самостоятельность, критичность мышления.  Это иная   сфера развития мыслительной деятельности подростка. В подростковом возрасте также преобладает «критический нигилизм», он не соглашается со многими вещами, чужое мнение не может быть для него авторитетным.  Но у подростка появляется способность не слепо принимать чье-то мнение, а убеждаться в его аргументированности.

Главной отличительной чертой развития мышления в подростковом возрасте является способность подвергать анализу абстрактные идеи, находить несоответствия и противоречия в абстрактных суждениях. Благодаря этому, у подростков наблюдается возникновение интересов к разнообразным абстрактным философским проблемам, в том числе к религиозным, политическим, этическим и др. У подростков появляется желание рассуждать об идеалах, у них возникает потребность приобрести новый взгляд на окружающее, то есть у них происходит становление мировоззрения, что напрямую связано с интеллектуальным развитием. Таким образом, в процессе развития абстрактно-логического мышления у подростков проявляются следующие способности:

- способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач;

- способность анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях[12,55].

В Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования представлены положения, которые требуют формирования уже в начальной школе таких умений и навыков, как «овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям»[1]. Учащиеся основной школы должны развивать умения «искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать своё отношение к ней»[3]. В старших классах - обладать «готовностью и способностью к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников»; «владеть навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем»[2].

Проанализировав данные Стандарты и учитывая, используемую для нашего исследования возрастную категорию, мы пришли к выводу, что наиболее актуально будет развитие следующих навыков абстрактно-логического мышления:

- умение анализировать, сравнивать и обобщать информацию, содержащуюся в различных источниках, в том числе и в исторических картах, выделяя существенные признаки;

- умение выделять логические взаимосвязи между предметами и явлениями;

- умение оперировать уже имеющимися знаниями в той или иной области, формулируя суждения и умозаключения.

Таким образом, в рамках данной работы под абстрактно-логическим мышлением мы будем понимать особый вид мыслительного процесса, который заключается в использовании понятий и логических конструкций. Проанализировав существенные характеристики абстрактно-логического мышления, мы пришли к выводу, что развитие абстрактно-логического мышления в современном процессе обучения затруднено из-за преобладания у молодежи клипового характера мышления. Чтобы решить данную проблему в рамках нашегопроекта мы будем пытаться повысить уровень развития данного вида мышления через работу с историческими картами в процессе изучения истории, используя их, как средство достижения нашей цели.

1.2.ФЕНОМЕН «КЛИПОВОГО МЫШЛЕНИЯ» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ: ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ

В предыдущем параграфе мы выясняли, что главная трудность, которая стоит на пути развития абстрактно-логического мышления подростков в условиях современного образовательного процесса состоит в преобладании у молодежи на сегодняшний момент клипового характера мышления.

Современная информационная среда обладает целым рядом негативных тенденций таких как, перепроизводство информации, психологическая перегрузка, синдром информационной усталости и т.д.

Характер информационной среды, по мнению М. Маклюэна, оказывает большое влияние на мышление человека. Значимость познания скрытых медиаэффектов М. Маклюэн сформулировал в виде знаменитого высказывания «средство коммуникации само по себе есть содержание»[7.229].

Вследствие данной проблемы, одним из способов адаптации к условиям современного информационного пространства стало формирование у молодежи и подростков такого феномена как «клиповое мышление». Информацию стали воспринимать фрагментарно и делали акцент не на ее качестве, а на ее количестве. Линейный текст на сегодняшний момент утрачивает свои позиции, его вытесняют эффектные заголовки на страницах газет и журналов, которые имею своей целью выработать эмоциональное отношение к происходящим событиям, а не выстроить логическое восприятие информации у молодежи и подростков[13.3].

Разбираясь с трактовкой данного понятия, стоит отметить, что под словом «клип» люди чаще всего понимают нарезку музыки, фотографий. Также как строится музыкальный клип, строится и клиповое восприятие, то есть человек перестает воспринимать мир в целом, он начинает его воспринимать как череду абсолютно не связанных между собой событий, фактов. Наличие клипового мышления затрудняет анализ какой-либо информации, так как она не может надолго задерживаться в сознании.

Для человека, обладающего клиповым мышлением, понимание контекста затруднено. Например, у человека, который увлекается политикой уже сформировано представление о том, что происходит в мире на политической арене, и он понимает суть сложившейся политической ситуации в стране, все же спокойно может объединить все выходящие новости в единую картину, благодаря уже имеющемуся у него контексту. Человек, который не заинтересован в том или ином вопросе, выходящая информация, скорее всего, будет просто набором не связанных между собой положений. Он будет не способен понять причины, и следствия данных явлений, так как он не наблюдает связей между ними, а связей он не наблюдает, потому что форма, в которой представляется информация, не позволяет образоваться им самим, так как недостаточно опыта.

Но кроме всех негативных последствий наличия клипового мышления, оно обладает и определенными достоинствами. Ведь клиповое мышление, по сути, это развитие одних когнитивных навыков за счет других. Об этом упоминал в своей работе Л. Розен. Он говорил о том, что сильной стороной «поколения I», которое росло в эру взрыва компьютерных и инновационных технологий является увеличившаяся способность к многозадачности. Подростки нового поколения могут заниматься абсолютно разными занятиями одновременно, например, слушая музыку, общаясь в социальных сетях, они могут делать уроки. Вследствие этого появляется рассеянность внимания и предпочтение визуального восприятия более глубокому осмыслению информации.

Также, отмечая достоинства клипового мышления, стоит заметить, что в связи с наплывом разнородной и хаотичной информации, порой совершенно не нужной человеку, клиповое мышление выступает, как защитный механизм, обеспечивая психологическую разгрузку.

Касаемо учебного процесса и проблем, с которыми сейчас сталкиваются современные педагоги стоит сказать, что, по их мнению, современные подростки стали воспринимать окружающий мир поверхностно. Например, О.Г. Вронский считает, что все их ценности и идеалы сосредоточены лишь на потоке информации, которая исходит из интернета и других источников. Подростки в средней школе достаточно быстро справляются с сочинениями и крайне трудно с изложениями. Старшеклассники не могут анализировать учебный материал и забывают все то, чему их учили не так давно. Таким образом, происходит резкое снижение коэффициента усвоения знаний, выявляется противоречие между форматом информации в учебном процессе и фрагментарным представлением информационных продуктов СМИ, телевидением и Интернетом. Факт применения клипового мышления в обучении дает возможность запоминать достаточно большие объемы информации, но без анализа ее содержательности.

Для того чтобы учитывать особенности данного феномена в учебном процессе можно предложить учащимся задания, которые будут повышать их уровень абстрактно-логического мышления, путем работы с историческими картами ведь сосредоточение внимание на разных исторических и географических объектах и умение ориентироваться по карте несомненно положительно скажется на их интеллектуальном развитии. А главное научит их, как можно дольше, сосредотачивать свое внимание на конкретных исторических объектах. Данные задания позволят повысить заинтересованность подростков в обучении, развить как аналитические, так и творческие способности.

1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ КАРТ ДЛЯ РАЗВИТИЯ АБСТРАКТНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

1. ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ АБСТРАКТНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Предположения, сформулированные нами в введении, касающиеся навыков за счет развития которых, должен повыситься уровень абстрактно-логического мышления, потребовали проведения диагностик, которые продемонстрируют уровень сформированности данного вида мышления у подростков (Приложение 1).

Так как за такой небольшой период времени (месяц) не представляется возможным сколько-нибудь существенно и заметно повысить уровень сформированности у учащихся абстрактно-логическое мышление, мы выделили отдельные наиболее актуальные на сегодняшний момент навыки, характеризующие данный тип мышления. В Стандарте указано, что учащиеся основной школы должны развивать умения «искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать своё отношение к ней»[1]. Исходя из этого, навыки, на развитие которых будет направлена разработанная система заданий по работе с историческими картами, можно сформулировать следующим образом:

- умение анализировать, сравнивать и обобщать информацию, содержащуюся в различных источниках, в том числе и в исторических картах, выделяя существенные признаки;

- умение выделять логические взаимосвязи между предметами и явлениями;

- умение логически мыслить, оперируя уже имеющимися знаниями в той или иной области, формулировать суждения и умозаключения.

Участниками нашего исследования были учащиеся МБОУ ЦО № 20 двух параллельных 7-х классов в общем количестве 50 человек, по 25 человек в каждом классе и в возрастной категории от 13 до 14 лет. Один из данных классов представлял контрольную группу, а другой экспериментальную, в процессе обучения которой в дальнейшем была использована разработанная система заданий, чтобы отследить, как изменится уровень развития их абстрактно- логического мышления.

На начальном этапе учащимся данных классов были предложены три методики, одна из них была методика под названием «Обобщение»[9.116]. Данная методика направлена на исследование способности к анализу, обобщению и абстрагированию, при выделении существенных признаков в предложенной информации. Учащимся необходимо было прочитать слова каждого ряда, выявить лишнее слово и сказать, что объединяет все оставшиеся слова.

Затем была проведена методика «Сложные аналогии» автором, которой является Э. А. Коробкова[9.113]. Данная методика предназначена для того, чтобы выяснить, насколько учащиеся умеют выделять логические взаимосвязи разного рода.

Смысл процедуры проведения данной методики заключается в том, что в шифре находятся 6 пар слов, каждой из этих пар соответствуют определенные логические отношения, к видам данных отношений будут относиться, например, родовидовые отношения, противоположность, синонимия, часть-целое, больше- меньше. В другом бланке «пары слов» находятся слова, принцип их связи учащиеся должны соотнести с одним из представленного шифра. Можно привести пример «глава-роман» и аналогично «овца- стадо».

Во время проведения диагностики учащимся были предоставлены на бланке 20 пар слов, которые связаны между собой логически. Напротив, каждой представленной пары расположено 6 букв, которые обозначают 6 типов логической связи. Все 6 типов логических связей и соответствующие им буквы представлены в «шифре». Учащиеся должны определить взаимосвязь между словами в паре и потом подобрать самую близкую к ним ассоциативную пару слов из «шифра». И после этого выделить ту из букв, которая будет соответствовать найденному в «шифре» аналогу. На выполнение данного задания предоставляется 3 минуты.

И последней методикой, проведенной в данных классах, был тест «Логичность умозаключений», автором данной методики является А. В. Батаршев [9.117]. Цель данной диагностики исследовать логический аспект мышления, то есть насколько учащиеся способны логически мыслить, используя имеющиеся у них знания в той или иной области. Суть данной методики заключается в том, что учащимся диктуются на слух задания. В каждом из представленных заданий два связанных между собой суждения и вывод - умозаключение. Некоторые из них верны, а некоторые заведомо неверны. От учащихся требуется выявить, какие выводы являются правильными, а какие являются ошибочными. На время обдумывания каждого задания дается 10 секунд.

Материал к данным методикам - см. Приложение 2.

Полученные результаты по методике «Обобщение» приведены в таблице № 1 (Приложение 3), а для наглядности представлены здесь в виде диаграммы (Рис. 1).

Рис. 1. Уровень развития мышления

Таким образом, получив данные результаты, можно сделать вывод о том, что:

У 20 % учащихся высокий уровень развития абстрактно – логического мышления, они продемонстрировали отличную способность к анализу и обобщению информации.

У 48% учащихся средний уровень развития абстрактно – логического мышления. Они допускали ошибки, наблюдались неточности в рассуждениях.

32 % учащихся имеют низкий уровень абстрактно – логического мышления, проблема в неточности понимания смысла представленных заданий, отсюда проблемы с анализом и обобщением информации.

Полученные результаты по методике «Сложные аналогии» приведены в таблице № 2 (Приложение 3), а для наглядности представлены здесь в виде диаграммы (Рис. 2).

Рис.2 Уровень развития абстрактно-логического мышления

Таким образом, получив данные результаты, можно сделать вывод о том, что:

6 % исследуемых учащихся обладают очень высоким уровнем развития абстрактно – логического мышления, они безошибочно выявляют абстрактные связи.

У 26 % учащихся высокий уровень развития абстрактно – логического мышления, они способны четко выражают свои мысли и устанавливать логические связи.

У 42% учащихся средний уровень развития абстрактно – логического мышления. Имели место ошибки, неточности в рассуждениях.

26 % учащихся имеют низкий уровень абстрактно – логического мышления, проблема в неточности выражения своих мыслей и в ошибочности понимания сложных рассуждений.

Далее был проведен выше описанный тест «Логичность умозаключений». Полученные результаты по данной методике приведены в таблице №3 (Приложение 3), а для наглядности представлены здесь в виде диаграммы (Рис. 3).

Рис.3 Уровень развития логичности мышления

Таким образом, получив данные результаты, можно сделать вывод о том, что:

14 % учащихся имеют высокий уровень развития логичности в рассуждениях, данные учащиеся в короткий промежуток времени, правильно указывают на ошибки в чужих рассуждениях.

У 62% учащихся наблюдается средний уровень развития логичности, наблюдалась нелогичность в собственных рассуждениях, а также они не улавливали ошибки в чужих рассуждениях.

И у 24 % учащихся наблюдался низкий уровень развития логичности, в ходе проведения методики за ними наблюдались частые логические ошибки.

Таким образом, мы провели три диагностические методики, чтобы выявить уровень развития абстрактно-логического мышления учащихся двух 7-ых классов. Проанализировав полученные результаты данных методик, можно сделать вывод, что у большинства учащихся данных классов наблюдается средний уровень развития абстрактно – логического мышления, но с некоторыми нюансами. Если проводить более подробный количественный анализ, то следует отметить, что какие-то навыки развиты у данных учащихся лучше, какие-то хуже. Например, у большинства учащихся хорошо развита способность к анализу информации, а вот процессы обобщения информации даются им тяжело. Также на низком уровне находится способность к абстрагированию, логические связи они устанавливают по-разному, например, род-вид, синонимию, противоположность находят хорошо, а причинно-следственные связи, больше-меньше, часть-целое уже хуже. Умение формировать умозаключения развито слабо.

Далее были разработаны типы заданий по работе с историческими картами, направленные на развитие данных навыков, а, следовательно, на развитие абстрактно-логического мышления подростков.

2.2. РАЗВИТИЕ АБСТРАКТНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИСТОРИЧЕСКИХ КАРТ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

Так как нами была поднята проблема использования исторических карт в процессе изучения истории, то необходимо проанализировать учебники по истории России для 7-ых классов, входящих в федеральный перечень и выяснить, насколько удачно в данных учебниках организована работа с историческими картами и как они вообще используются на уроках истории. Для анализа возьмем три учебника.

• История России. 7 класс. В двух частях. Авторы: Арсентьев Н.М., Данилов А. А., Курукин И. В, Токарева А. Я. Издательство: «Просвещение» 2016 год.

• История России XVI- XVII века. 7 класс. Авторы: Пчелов Е. В., Лукин П. В., Петрова Ю. А. Издательство: «Русское слово» 2017 год.

• История России. XVI- конец XVII века. 7 класс. Авторы: Андреев И. Л., Федоров И. Н., Амосова И. В. Издательство: «Дрофа» 2016 год.

Начнём с учебника под авторством Арсентьева Н.М., Данилова А.А. и Курукина И.В [6.112]. В основу методического аппарата данного учебника положен системно-деятельностный подход в обучении, направленный на формирование у школьников универсальных учебных действий. Этому способствуют, идущие после каждого параграфа разноуровневые вопросы и задания, отрывки из исторических источников, темы для проектов, исследований, творческих работ, после каждого параграфа подводятся итоги, также присутствует раздел «История в лицах». После каждого параграфа также идет раздел, который называется «Работаем с картой». Например, задания такого типа «Покажите на карте северные и южные пути из Европы в Индию. Какой из них по-вашему мнению наиболее короткий? Какой был наиболее безопасным в XV-XVI веках? Свой ответ аргументируйте». То есть выполняя такого рода задания необходимо не только ориентироваться по карте, но и представлять экономическую и политическую обстановку того периода, а это несомненно будет способствовать развитию их абстрактно-логического мышления. Также есть раздел под названием «Думаем, сравниваем, размышляем», и в самом конце - стандартные вопросы к параграфу и словарь новых слов и, конечно же, почти в каждом параграфе присутствуют иллюстрации.

Итак, проанализировав учебник истории России Арсентьева Н.М., Данилова А.А. и Курукина И. В. можно сделать вывод, что он полностью соответствует новому Федеральному государственному образовательному стандарту и в нем присутствует раздел, посвященный работе с историческими картами, который важен в рамках нашего исследования.

Далее для анализа возьмем следующий учебник под авторством Пчелова Е. В., Лукина П. В., Петровой Ю.А[11]. Методический аппарат данного учебника включает в себя вопросы и задания после каждого параграфа, также вопросы идут и внутри параграфов, рубрику «Изучаем источник», периодически встречаются темы для проектных заданий, также в данном учебнике присутствуют задания для работы в группе. Помимо этого, в данном учебнике присутствуют иллюстрации и периодически встречаются исторические карты. Таким образом, как мы видим, в данном учебнике историческим картам уделено гораздо меньше внимания по сравнению с предыдущим учебником.

И последний учебник, который мы проанализируем, под авторством Андреева И. Л., Федорова И. Н., Амосовой И.В[6]. Методический аппарат данного учебника содержит главный вопрос главы, эпиграф, основные понятия, рубрику «Работа с источниками, мнение историка», темы для проектной деятельности, иллюстрации и встречаются исторические карты. Как мы видим, данный учебник также уделяет минимальное внимание работе с историческими картами.

Таким образом, проанализировав данные учебники можно сделать вывод, что историческим картам в процессе изучения истории уделяется внимание, но, на наш взгляд, недостаточное, так как работа с ними на уроках истории позволяет учащимся не только в дальнейшем успешно сдать ЕГЭ и ГИА, но и способствует развитию необходимого уровня абстрактно-логического мышления.

Исходя из данной проблемы, нами была разработана система заданий по работе с историческими картами и внедрена в процесс обучения на уроках истории (см. Приложение 4). Остановимся подробнее на типах данных заданий.

I группа заданий. Поиск, анализ и обобщение информации. Данный тип заданий помогает лучше вникнуть в суть того или иного события или процесса. В качестве примера здесь можно привести следующее задание. «Расскажите о ходе и итогах Северной войны, используя карту в качестве источника информации. По каким признакам вы поняли, что на карте изображены действия именно во времена Северной войны, а не какой-либо другой? Или, например, «Вспомните, какие события произошли в данный период, и соотнесите их с данными карты».

II группа заданий. Сравнение. Здесь примером может служить такое задание «Сравните по карте территорию Российского государства в начале и в конце XVIII века. Как и в результате, каких событий изменилась территория России к концу XVIII века».

III группа заданий. Систематизация и обобщение исторического материала является одним из традиционных видов заданий. Применительно к историческим картам речь, как правило, идет о нескольких аспектах. Во-первых, о характеристике геополитического положения, экономического и социального развития отдельных государств. Во-вторых, об этапах крупных событий. В – третьих, о значительных исторических процессах. Примером здесь может быть задание такого типа «Используя информацию, которую содержат учебник и карта, составьте таблицу «Русско-турецкие войны во второй половине XVIII века»».

IV группа заданий. Выделение из целой части. Данный тип задания помогает более детально изучить представленную на исторической карте территорию и сделать соответствующие выводы. Примером здесь могут быть задания такого типа: «Посмотрев на карту, укажите название района, обозначенного цифрой два, который специализировался на кожевенном производстве в XVIII веке?» или «Посмотрев на карту, укажите название района, обозначенного цифрой один, и название сражения, произошедшего в данном районе».

V группа заданий. Переход от меньшего к большему. Данный тип заданий позволит мысленно соединить и обобщить части чего-то целого. Например, «На исторической карте, предположительно представлен поход Ермака в Сибирь, как вы считаете, на данной карте указанный поход представлен в целом виде или это только его части, ответ обоснуйте».

VI группа заданий. Правильность суждений. Данный тип заданий помогает отсеивать заведомо ложную информацию и соответственно лучше разбираться в происходящих исторических процессах. Примером здесь могут быть задание такого типа: «Сражение, обозначенное на карте цифрой три, произошло в том же году, в котором началась представленная война» или «В сражении, обозначенном на карте цифрой четыре, участвовал крейсер Варяг».

Если подробнее рассматривать процесс обучения учащихся с использованием данных заданий, необходимо отметить, что школьникам систематически, на каждом уроке, были предложены задания по работе с исторической картой.

2. 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ: ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАДАНИЙ НА ОСНОВЕ РАБОТЫ С ИСТОРИЧЕСКИМИ КАРТАМИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ АБСТРАКТНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

На заключительном этапе опытно- экспериментальной работы мы вновь провели диагностическое исследование, чтобы сравнить выделенную нами контрольную и экспериментальные группы. Используя те же методики, а именно методика «Обобщение» [9.116], «Сложные аналогии» автором которой является Э. А. Коробкова [9.117] и тест «Логичность умозаключений» автором которого является А. В. Батаршев мы провели диагностическое исследование. Анализ результатов выполнения данных методик необходим для оценки эффективности разработанных нами заданий по работе с историческими картами и насколько данные задания повлияли на уровень развития абстрактно-логического мышления учащихся в экспериментальной группе.

Проведя диагностическое исследование в контрольной группе учащихся, мы убедились в том, что уровень развития их абстрактно-логического мышления в целом остался тем же, то есть на среднем уровне. Логические связи все также устанавливаются с трудом, обобщение информации вызывает затруднения, способность к абстрагированию также на низком уровне, способность к умозаключению также вызывает затруднения.

Полученные результаты по данным методикам в контрольной группе (См. Приложение 5), обобщенные выводы по данным методикам представлены здесь в виде гистограммы (Рис. 4).

Рис. 4 Уровень сформированности абстрактно-логического мышления в контрольной группе

Получив результаты, по методике «Обобщение» в контрольной группе можно сделать вывод о том, что:

У 24 % учащихся высокий уровень развития абстрактно – логического мышления, они продемонстрировали отличную способность к анализу информации.

У 52 % учащихся средний уровень развития абстрактно – логического мышления. Они допускали ошибки, наблюдались неточности в рассуждениях.

У 24 % учащихся наблюдается низкий уровень абстрактно – логического мышления, проблема в неточности понимания смысла представленных заданий, отсюда проблемы с анализом и обобщением информации.

Получив результаты по методике «Сложные аналогии» в контрольной группе можно сделать вывод о том, что:

4 % исследуемых учащихся обладают очень высокий уровень развития абстрактно – логического мышления, они безошибочно выявляют абстрактные связи.

У 28 % учащихся высокий уровень развития абстрактно – логического мышления, они способны четко выражают свои мысли и устанавливать логические связи.

У 40 % учащихся средний уровень развития абстрактно – логического мышления. Имели место ошибки, неточности в рассуждениях.

28 % учащихся имеют низкий уровень абстрактно – логического мышления, проблема в неточности выражения своих мыслей и в ошибочности понимания сложных рассуждений.

Получив результаты по методике «Логичность умозаключений» в контрольной группе можно сделать вывод о том, что:

12 % учащихся имеют высокий уровень развития логичности в рассуждениях, данные учащиеся в короткий промежуток времени, правильно указывают на ошибки в чужих рассуждениях.

У 64 % учащихся наблюдается средний уровень развития логичности, наблюдалась нелогичность в собственных рассуждениях, а также они не улавливали ошибки в чужих рассуждениях.

И у 24 % учащихся наблюдался низкий уровень развития логичности, в ходе проведения методики за ними наблюдались частые логические ошибки.

Полученные результаты по данным методикам в экспериментальной группе (См. Приложение 6), обобщенные выводы по данным методикам представлены здесь в виде гистограммы (Рис. 5).

Рис. 5 Уровень сформированности абстрактно- логического мышления в экспериментальной группе

Получив результаты, по методике «Обобщение» в экспериментальной группе можно сделать вывод о том, что:

У 28 % учащихся высокий уровень развития абстрактно – логического мышления, они продемонстрировали хорошую способность к анализу информации.

У 56 % учащихся средний уровень развития абстрактно – логического мышления. Они допускали ошибки, наблюдались неточности в рассуждениях.

У 16 % учащихся наблюдается низкий уровень абстрактно – логического мышления, проблема в неточности понимания смысла представленных заданий, отсюда проблемы с анализом и обобщением информации.

Получив результаты по методике «Сложные аналогии» в экспериментальной группе можно сделать вывод о том, что:

8 % исследуемых учащихся обладают очень высокий уровень развития абстрактно – логического мышления, они безошибочно выявляют абстрактные связи.

У 32 % учащихся высокий уровень развития абстрактно – логического мышления, они способны четко выражают свои мысли и устанавливать логические связи.

У 40 % учащихся средний уровень развития абстрактно – логического мышления. Имели место ошибки, неточности в рассуждениях.

20 % учащихся имеют низкий уровень абстрактно – логического мышления, проблема в неточности выражения своих мыслей и в ошибочности понимания сложных рассуждений.

Получив результаты по методике «Логичность умозаключений» в экспериментальной группе можно сделать вывод о том, что:

16 % учащихся имеют высокий уровень развития логичности в рассуждениях, данные учащиеся в короткий промежуток времени, правильно указывают на ошибки в чужих рассуждениях.

У 68 % учащихся наблюдается средний уровень развития логичности, наблюдалась нелогичность в собственных рассуждениях, а также они не улавливали ошибки в чужих рассуждениях.

И у 16 % учащихся наблюдался низкий уровень развития логичности, в ходе проведения методики за ними наблюдались частые логические ошибки.

Таким образом, мы вновь провели три диагностические методики, в контрольной и экспериментальной группах, чтобы выяснить, как изменился уровень развития абстрактно-логического мышления учащихся двух 7-ых классов. Проанализировав полученные результаты данных методик, можно сделать вывод, что в контрольной группе так и наблюдается средний уровень развития абстрактно – логического мышления, но с некоторыми дополнениями. Если проводить более подробный количественный анализ, то следует отметить, что такие навыки обобщение, абстрагирование, анализ, умозаключение, выделение логических связей продолжают вызывать у данных учащихся трудности.

Что же касается результатов, полученных нами в экспериментальной группе, в процессе обучения которой была использована разработанная мной система заданий по работе с историческими картами, заметен некоторый прогресс. Уровень их абстрактно-логического мышления преимущественно так и остался на среднем уровне, но они лучше стали справляться с заданиями, которые раньше у них вызывали затруднения, например, большинство учащихся стали лучше обобщать и анализировать информацию, лучше устанавливать логические связи между предметами и явлениями, способность к умозаключению также прогрессировала, то есть динамика в целом положительная, наметился прогресс, поэтому можно сделать вывод, что разработанная мной система заданий способствовала улучшению уровню развития абстрактно-логического мышления, то есть цель нашей работы достигнута и гипотеза подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам проделанной аналитической и опытно-экспериментальной работы мы пришли к следующим основным выводам.

Под абстрактно-логическим мышлением мы понимаем особый вид мыслительного процесса, который заключается в использовании понятий и логических конструкций. Проанализировав особенности абстрактно-логического мышления, мы пришли к выводу, что развитие абстрактно-логического мышления в современном процессе обучения затруднено из-за преобладания у молодежи клипового характера мышления. Чтобы решить данную проблему в рамках нашей работы мы будем пытаться повысить уровень развития данного вида мышления через работу с историческими картами в процессе изучения истории, используя их, как средство достижения нашей цели.

Проанализировав Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, мы выделили, наиболее актуальные на сегодняшний момент навыки, развитие которых, в свою очередь должно повысить уровень абстрактно-логического мышления подростков. В стандарте сказано, что учащиеся основной школы должны развивать умения искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать своё отношение к ней. Исходя из этого, навыки, на развитие которых будет направлена моя система заданий по работе с историческими картами, можно сформулировать следующим образом:

- умение анализировать, сравнивать и обобщать информацию, содержащуюся в различных источниках, в том числе и в исторических картах, выделяя существенные признаки;

-умение выделять логические взаимосвязи между предметами и явлениями;

- умение логически мыслить, оперируя уже имеющимися знаниями в той или иной области, формулировать суждения и умозаключения.

В рамках нашей работы такой феномен как «клиповое мышление» мы рассматриваем как способ адаптации подростка к условиям современного информационного пространства. Мы считаем, что следует не бороться с клиповым мышлением как таковым, а необходимо учитывать его сущностные особенности при построении образовательного процесса. Важнейшей характеристикой клипового мышления является предпочтение подростками нетекстовой информации. Мы предполагаем, что обучение подростков эффективному использованию заданий по работе с историческими картами на уроках истории будет способствовать формированию и развитию их абстрактно-логического мышления.

Во время проведения опытно- экспериментальной работы мы также пришли к определенным выводам.

Проведя диагностические методики и проанализировав полученные результаты данных методик, можно сделать вывод, что у большинства учащихся анализируемых мной классов наблюдается средний уровень развития абстрактно – логического мышления, но с некоторыми отличительными особенностями. Если проводить более подробный количественный анализ, то следует отметить, что с какие-то навыки развиты у данных учащихся лучше, какие – то хуже. Например, у большинства учащихся хорошо развита способность к анализу информации, а вот процессы обобщения информации даются им тяжело. Также на низком уровне находится способность к абстрагированию, логические связи они устанавливают по-разному, например, род-вид, синонимию, противоположность они находят хорошо, а причинно-следственные связи, больше - меньше, часть-целое уже хуже. Способность к умозаключению у них также не развита. Исходя из выбранных нами навыков и проанализированных диагностических результатов, а также выбранных нами методик, мной были разработаны типы заданий по работе с историческими картами, направленные на развитие данных навыков, а, следовательно, на развитие абстрактно-логического мышления подростков.

Далее при продолжении моего эксперимента в рамках производственной практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности занятия с учащимися МБОУ ЦО № 20 позволили апробировать разработанные нами задания, основу которых составляет работа с историческими картами.

И, наконец, на завершающем этапе нашего исследования мы вновь провели три диагностические методики, в контрольной и экспериментальной группах, чтобы выяснить, как изменился уровень развития абстрактно-логического мышления учащихся двух 7-ых классов. Проанализировав полученные результаты данных методик, можно сделать вывод, что в контрольной группе так и наблюдается средний уровень развития абстрактно – логического мышления, но с некоторыми дополнениями. Если проводить более подробный количественный анализ, то следует отметить, что такие навыки обобщение, абстрагирование, анализ, умозаключение, выделение логических связей так и продолжает вызывать у данных учащихся трудности. Что же касается результатов, полученных нами в экспериментальной группе, в процессе обучения которых была использована разработанная система заданий по работе с историческими картами, заметен небольшой прогресс. Уровень их мышления преимущественно так и остался на среднем уровне, но они лучше стали справляться с заданиями, которые раньше у них вызывали затруднения, например, большинство учащихся стали лучше обобщать и анализировать информацию, лучше устанавливать логические связи между предметами и явлениями, способность к умозаключению также прогрессировала, то есть динамика в целом положительная, наметился прогресс, поэтому можно сделать вывод, что разработанная мной система заданий способствовала улучшению уровню развития абстрактно-логического мышления, то есть цель нашей работы достигнута и гипотеза подтвердилась.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357) [Электронный ресурс] / Сайт Министерства образования и науки Российской Федерации / - URL: http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 28. 09. 2016).

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897) [Электронный ресурс] / Сайт Министерства образования и науки Российской Федерации / - URL: http://минобрнауки.рф/документы/938(дата обращения 01.02. 2016).

1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего

(полного) общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 года № 413) [Электронный ресурс] / Сайт Министерства образования и науки Российской Федерации / - URL: http://минобрнауки.рф/документы/543(дата обращения 01.02. 2016).

1. Примерная основная образовательная программа основного общего

образования: в редакции протокола №3/15 от 28.12.2015 федерального учебно-методического объединения по общему образованию [Электронный ресурс] / Сайт «Министерства образования и науки Российской Федерации» / - URL: http://минобрнауки.рф/projects/413/file/4587/POOP_OOO_reestr_2015_01.doc (дата обращения 01.02.2016).

1. Андреев, И.Л. История России XVI –конец XVII века. 7 класс. / И. Л. Андреев, И. Н. Федоров, И. В. Амосова. – М.: Дрофа, 2016. – 256 с.

2. Арсентьев, Н. М. История России. 7 класс. В 2 Ч. Ч. 1. / Н. М. Арсентьев, А. А. Данилов, И. В. Курукин, А. Я. Токарева. – М.: Просвещение, 2016. – 112 с.

3. Архангельская, И. Б. Г. М. Маклюэн и его книга «Понимание средств коммуникации: продолжение человека" / И. Б. Архангельская // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2008. – № 4. – С. 228- 232.

4. Ермакова, Ж. Е. Становление и развитие проблемы творческого мышления в отечественной и зарубежной науке / Ж.Е. Ермакова // Вестник. –2009. – №6. – 78-85.

5. Истратова, О. Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов / О.Н. Истратова. – Ростов н / Д.: Феникс, 2013. – 375 с.

6. Лодатко, Е.А. Образное мышление в дискурсивном измерении / Е. А. Лодатко // Научно-культурологический журнал. – 2010. – № 20. – С. 15-21.

7. Пчелов, Е. В. История России XVI – XVII века. 7 класс. / Е. В. Пчелов, П. В. Лукин, Ю. А. Петрова. – М.: Русское слово, 2017. – 224 с.

8. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс, К. Долджин. – СПб.: Питер, 2012. – 205 с.

9. Семеновских, Т. В. Феномен клипового мышления в образовательной вузовской среде / Т. В. Семеновских // Науковедение. – 2014. – №5. – С.1-10.

10. Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. – М.: Академия, 2002. – 288 с.

11. Фатке, В. Из зарубежного опыта В.Фатке. Работа с картой / В. Фатке // ПИШ. – 1992. – №3-4. – С. 44-53.

12. Фрумкин, К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста / К. Г. Фрумкин // Топос: литературно-философский журнал. – 2010. – №9 [Электронный ресурс] URL: http://www.topos.ru/article/7371(дата обращения 01. 06.2017).

13. Хьелл, Л. Теории личности /Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб.: Питер, 2003. – 592 с.

14. Щуринова, И. А. Работа с исторической картой: причины трудностей учащихся и приемы их преодоления / И. А. Щуринова // Преподавание истории в школе. – 2016. – №5. – С. 50-54.

15