Обучение детей с нарушением интеллектуального развития разной степени выраженности.

Обучение детей с нарушением интеллектуального развития разной степени выраженности.

Подготовила:

учитель географии

МОУ «СОШ п.Новореченский»

Попова Н.В.

Ничто не остается неподвижным,

неподатливым, а все всегда может

быть достигнуто, можно изменить

к лучшему. Лишь бы были созданы

соответствующие условия».

И.П. Павлов

Основными целями коррекционного образования любого вида являются  социальная адаптация и интеграция особого ребёнка в общество, т. е цели полностью тождественны инклюзии.

Основными задачами специального (коррекционного) образования является максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

В основу организации образовательного процесса обучающихся с умственной отсталостью положены следующие принципы:

― общие принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);

― принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

― принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

― принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

― принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с умственной отсталостью на всех ступенях (начальные и старшие классы);

― принцип целостности содержания образования, поскольку в основу структуры содержания образования положено не понятие предмета, а ― «образовательной области».

― принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения обучающимися с умственной отсталостью всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

― принцип переноса усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;

― принцип сотрудничества с семьей.

В основу образовательного процесса для обучающихся с умственной отсталостью положен деятельностный и дифференцированный подход,.

 Методология коррекционного образования формируется на основе знаний физиологических и психических особенностей детей с отклонениями в развитии. Индивидуальный и дифференцированный подход, специальные приёмы, наглядность и дидактика в разъяснение материала, питание, лечение, ... это далеко не весь перечень того, что требуется для обучения детей с нарушением интеллектуального развития разной степени выраженности.

Большой акцент и ударение ставятся на воспитание: трудовое, обучение трудовым навыкам, физическое, нравственное.

Это - обучение правилам дорожного движения. Правилам поведения в общественных местах. Этикет. Ролевые игры, экскурсии, практические задания с последующим анализом и разбором ситуации.

Нарушения  развития  у  детей  многоплановы  и  многоаспектны.  Они  выражаются  в  интеллектуальной,  двигательной,  речевой  или  сенсорной  неполноценности.  Отклонения  в  развитии  бывают  разных  форм  и  разной  степени  выраженности.

При  разных  видах  отклонений  в  развитии  доминирующим  является  нарушение  речевого  общения,  когда  у  ребенка  нарушена  способность  к  приему  и  переработке  информации.  Это  общая  закономерность  для  всех  аномальных  детей. 

Воспитание  детей  с  отклонениями  в  развитии  отличается  своеобразием,  которое  проявляется  в  коррекционной  направленности,  в  неразрывной  связи  коррекционного  воздействия  с  формированием  практических  навыков  и  умений.  Особенности  воспитания  обучающихся,  зависит  от  характера  имеющегося  у  него  дефекта,  от  степени  выраженности  нарушений  отдельных  психических  процессов  и  функций,  от  возрастных  и  компенсаторных  возможностей  ребенка,   от  характера  медико-педагогического  воздействия,  от  условий  жизни  и  воспитания  ребенка  и  ряда  других  факторов.  Валера, Максим, Яна нуждаются  в  психолого-педагогическом  воздействии,  Алексею требуется  и  серьезная  лечебно-оздоровительная  помощь.  Все  это  подчеркивает  необходимость  ранней  диагностической  и  коррекционной  работы,  ибо  раннее  выявление  нарушений  -  залог  эффективности  их  преодоления.

В  процессе  школьного  обучения  выявляются  трудности,  возникающие  за  счет  плохой  фиксации  детей  на  предлагаемом  задании.  В  письме  это  пропуски,  перестановки,  при  устном  счете  -  плохое  и  фрагментарное  выполнение  задания.

В  коррекционно-воспитательной  работе  с  этими  детьми  в  первую  очередь  используются  педагогические  приемы,  направленные  на  организацию  и  упорядочение  учебной  деятельности.  Крайне  важно  выработать  у  ребенка  заинтересованность  и  положительное  отношение  к  учебной  деятельности,  заданию,  предлагаемому  учителем.  Для  этого,  особенно  в  первые  годы  обучения,  широко  использую  дидактический  материал  и  игровую  деятельность.  Важным  примером  правильной  организации  учебной  деятельности  ребенка  является  совместная  деятельность  с  учителем  при  выполнении  задания.  В  процессе  работы  с  детьми  целесообразно  использую  словесную  инструкцию  в  поэтапном  виде  и  речь  (сначала  учителя,  а  затем  ребенка)  как  фактор,  организующий  учебную  деятельность.

Специфическим  чертами  детей  олигофренов  с  преобладающим  торможением  являются  вялость,  медлительность,  заторможенность  моторики,  характера  познавательной  деятельности,  поведения  в  целом. Работая  с  такими  детьми,  целесообразно  использовать  приемы,  которые  способствуют  повышению  активности.  Детям  следует  постоянно  помогать  включаться  в  коллектив,  в  общую  работу,  давать  задания,  с  которыми  они  наверняка  могут  справиться,  стимулировать  учебную  деятельность,  поощряя  даже  самые  незначительные  успехи.

У Валеры,у  которого  наряду  с  недоразвитием  сложных  форм  познавательной  деятельности  отмечается  также  нарушенная  речь, отсутствие навыка самостоятельного письма и чтения.

При  достаточной  остроте  слуха  он не  различает  близкие  по   характеру  звуки,  не  могут  выделить  отдельных  звуков  из  плавной  речи,  плохо  дифференцируют  сложные  звуковые  комплексы,  т.е. имеют  стойкое  нарушение  фонематического  восприятия.  Естественно,  это  ведет  к  нарушению  звуко-буквенного  анализа,  что,  в  свою  очередь,  негативно  сказывается  на  овладении им грамотой  и  письменной  речью.

Продвижение  умственно  отсталых  детей  происходит  неравномерно  в  разные  возрастные  периоды.  Исследованиями  установлено,  что  активизация  познавательной  деятельности  сменяется  годами,  в  течение  которых  как  бы  подготавливаются,  концентрируются  возможности,  необходимые  для  последующих  познавательных  сдвигов.  Наибольшее  продвижение  можно  заметить  в  первые  два  школьных  года  обучения,  на  четвертом-пятом  году  и  в  конце  обучения.

Мышление  -  обобщенное, опосредованное  отражение  внешнего  мира  и  его  законов, общественно обусловленный  процесс познания, наиболее  высокий  его  уровень.  Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем  взаимодействующие практически действенную, наглядно-образную  и  словесно-логическую  формы.

Наибольшую  сложность  представляют  собой  задания,  требующие  от обучающихся  словесно-логического  мышления,  такие,  как  понимание  несложных  текстов,  содержание  те или  иные  зависимости  -  временные,  причинные  и  т.п.  Дети  воспринимают  материал  упрощенно,  много  опускают,  изменяют  последовательность  смысловых  звеньев,  не  устанавливают  необходимых  взаимоотношений  между  ними.

По  мере  обучения  недостатки  мышления  учеников  корректируются,  однако  не  преодолеваются  и  вновь  обнаруживаются  при  усложнении  предъявляемых  задач.

Еще  более  сложной  задачей  для обучающихся с отклонениями в интеллектуальном развитии является  обобщение  предметов  или  явлений,  т. е.  объединение  их  на  основе  общей  для  всех  них  черты.  Осуществляя  этот  процесс,  олигофрены  всех  возрастов  нередко  основываются  на  случайных  признаках.  Их  обобщения  часто  оказываются  слишком  обширными,  недостаточно  дифференцированными.  Особенно  затрудняет  учеников  изменение  однажды  выделенного  принципа  обобщения,  объединение  объектов  по  новому  основанию.  В  этих  трудностях  проявляется  свойственная  олигофренам  патологическая  инертность  нервных  процессов.

По  возможностям  обучения  обучающиеся класса делятся  на  четыре  группы.

1  группу  составляют  ученики,  наиболее  успешно  овладевающие  программным  материалом  в  процессе  фронтального  обучения. В нее входит Ибраева Яна..Все  задания  ими,  как  правило,    выполняются  самостоятельно.  Они  не  испытывают  больших  затруднений  при  выполнении  измененного  задания,  в  основном  правильно  используют  имеющийся  опыт,  выполняя  новую  работу.  Умение  объяснять  свои  действия  словами  свидетельствует  о  сознательном  усвоении  этими  учащимися  программного  материала.  Им  доступен  некоторый  уровень  обобщения.

На  уроках  русского  языка  эти  ученики  достаточно  легко  овладевают  звуко-буквенным  анализом,  первоначальными  навыками  письма  и  чтения,  усваивают  несложные  правила  правописания.  Они  хорошо  понимают  содержание  прочитанных  текстов,  отвечают  на  вопросы  по  содержанию.  На  уроках  математики  они  быстрее  других  запоминают  приемы  вычислений,  способы  решения  задач.  Они  почти  не  нуждаются  в  предметной  наглядности.  Учащиеся  на  уроках  математики  пользуются  фразовой  речью,  свободно  поясняют  свои  действия,  в  том  числе  счетные.

Однако в условиях фронтальной работы  при  изучении  нового учебного материала  у  этих учащихся  все  же  проявляются  затруднения  в ориентировке и планировании  работы. Им бывает  нужна  дополнительная  помощь  в  умственных  трудовых  действиях.  Эту  помощь  они  используют  достаточно  эффективно.

Обучающиеся  II  группы  также  достаточно  успешно  обучаются  в  классе. К ней относятся Катаев Алексей и Шмелев Максим. В  ходе  обучения эти  дети испытывают  несколько  большие  трудности,  чем  ученики I  группы.  Они в основном  понимают фронтальное объяснение  учителя,  неплохо  запоминают  изучаемый  материал,  но   не  в  состоянии  сделать  элементарные  выводы  и  обобщения  без  помощи  учителя.  Они  нуждаются  в  активизирующей  и  организующей  помощи  учителя.

На  уроках  русского  языка  они  допускают  много  ошибок  в  чтении  и  письме  и  не  могут  самостоятельно  их  найти.  Правила  заучивают,  но  не  всегда  могут  применять  их  на   практике.  Прочитанное  понимают,  но  при  пересказе  могут  допустить  пропуски  смысловых  звеньев.

На  уроках  математики  эти  учащиеся  испытывают  некоторые  затруднения.  Эти  дети  не  могут  представить  достаточно  отчетливо  те  явления,  события,  предметы  и  факты,  о  которых  им  сообщается.  Они  сознательно  решают  арифметическую  задачу  только  тогда,  когда  она  иллюстрирована  с  помощью  групп  предметов.  Эти  дети  медленнее,  чем  учащиеся  I  первой  группы  запоминают  выводы,  математические  обобщения,  овладевают  алгоритмами  устных  вычислений.

К  III  группе  относятся  ученики,  которые  с   трудом  усваивают  программный  материал,  нуждаясь  в  разнообразных  видах  помощи:  словесно-логической,  наглядной  и  предметно-практической. К ней относится Щекутеев Валерий.

Успешность  усвоения  знаний,  в  первую  очередь  зависит  от  понимания  детьми  того,  что  им  сообщается. Для них характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить  главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделит второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих обучающихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное  задание  воспринимается  ими  как  новое.

Школьники  III  группы  в  процессе  обучения  преодолевают  инертность.  Значительная  помощь  им  бывает  нужна  главным  образом  в  начале  выполнения  задания,  после  чего  они  могут  работать  более  самостоятельно,  пока  не  встретятся  с новой  трудностью.  Деятельность  этих  учеников  нужно  постоянно  организовывать,  пока  они  не  поймут  основного   в  изучаемом  материале.  После  этого  они  увереннее  выполняют  задания  и  лучше  дают  словесный  отчет  о  нем.  Это  говорит  хотя  и  о  затрудненном,  но  в  определенной  мере  осознанном  процессе  усвоения.

Трудности  обучения  русскому  языку  у  этой  группы  обучающихся  проявляются  прежде  всего  там,  где  требуется  аналитико-синтетическая  деятельность.  Они  медленнее  овладевают   звуко-буквенным  анализом,  навыками  грамотного  письма.  Обучающиеся могут  заучить  правила  правописания,  но  применяют  их  на  практике  механически.  Формирование  связной  устной  и  письменной  речи  у  этих  школьников  затруднено.  Их  отличает  неумение  построить  фразу.  Восприятие  содержания  носит  у  них  фрагментарный  характер.  Это  приводит  к  тому,  что  ученики  даже  в  общих  чертах  не  усваивают  смысла  прочитанного.

На  уроках  математики  учащиеся  третьей  группы  испытывают  значительные  трудности. Организация учителем предметно-практической  деятельности,  использование  наглядных средств обучения  оказываются  для  них  недостаточными.  Связи,  отношения,  причинно-следственные  зависимости  самостоятельно  ими  не  осмысливаются.  Детей  затрудняет  оценка  количественных  изменений  (больше,  меньше),  тем  более  перевод  их  на  язык  математики. Все свои усилия  дети  направляют на запоминание  того, что  сообщает учитель. Они  удерживают в памяти отдельные факты, требования,  рекомендации  к  выполнению  заданий,  но  так  как  запоминание  происходит  без  должного  осмысления,  дети  нарушают  логику рассуждений,  последовательность  умственных  и   даже  реальных  действий,  смешивают  существенные  и  несущественные  признаки  математических  явлений.  Знания  их  лишены  взаимосвязи.  Им  почти  недоступен  обратный  ход  рассуждений.

При  решении  задач  ученики  исходят  из  несущественных  признаков,  опираются  на  отдельные  слова  и  выражения.  Если  в  тексте  нет,  например,  знакомых  слов  всего,  стало,  это  сбивает  их,  и  они  из-за  отсутствия  привычных  формулировок  не  могут  решить  простой  задачи.

Обучающиеся  с  большим  трудом  запоминают  математические  правила  часто  потому,  что  не  понимают  их,  за  словами,  которые  они  пытаются  заучить,  нет  реальных  представлений.  Эти  обучающиеся  с  трудом  применяют,  казалось  бы,  хорошо  выученный  материал  на  других  уроках.  Например,  зная  таблицу  умножения,  они  затрудняются  использовать  её  при  осуществлении  подсчетов  на  занятиях  по  социально-бытовой  ориентации,  на  уроках  трудового  обучения.

К  IV  группе  относятся  обучающиеся,  которые  овладевают  учебным  материалом  вспомогательной  школы  на  самом  низком  уровне.  При  этом  только  фронтального  обучения  для  них  недостаточно.  Они  нуждаются  в  выполнении  большого  количества  упражнений, ведения  дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и  подсказках во время выполнения  работ. Сделать  выводы с некоторой долей  самостоятельности,  использовать  прошлый  опыт  им  недоступно.  Обучающимся  требуется  четкое  неоднократное  объяснение  учителя  при  выполнении  любого  задания.  Помощь  учителя  в  виде  прямой  подсказки  одними  учениками  используется  верно,  другие  в  этих  условиях  допускают  ошибки.  Эти  школьники  не  видят  ошибок  в  работе,  им  требуется  конкретное  указание  на  них  и  объяснение  к  исправлению.  Каждое  последующее  задание  воспринимается  ими  как  новое.  Знания  усваиваются  чисто  механически,  быстро  забываются.  Они  могут  усвоить  значительно  меньший  объем  знаний  и  умений,  чем  предлагается  программой  коррекционной  школы.

Ученики  данной  группы  овладевают,  в  основном,  первоначальными  навыками  чтения  и  письма.  Испытывая  большие  трудности  при  звуко-буквенном  анализе,  они  допускают  много  ошибок.  Особенно  их  затрудняет  усвоение  правил  правописания,  которые  они  не  могут  использовать  на  практике,  а  также  понимание  читаемого.  Школьники  с  трудом  понимают   не  только  сложные  тексты  с  пропущенными  звеньями,  причинно-следственными  связями  и  отношениями,  но  и  простые  с  несложным  сюжетом.  Связная  устная  и  письменная  речь  формируется  у  них  медленно,  отличается  фрагментарностью,  значительным  искажением  смысла.

При  обучении  математике  ученики  младших  классов  не  могут  правильно  пересчитать  предметы,  не  узнают  числовые  группы  в  три,  четыре  предмета.  Они  могут  более   успешно  выполнять  вычисления  только  с  помощью  конкретного  материала.  Дети  этой   группы  не  понимают  смысла  арифметических  действий  (вычитания.  умножения,  деления),  при  решении  задач  не  осмысливают  предложенной   в  ней  ситуации.  Для  таких  детей  характерно  построение  вопроса  с  включением  ответа  или  части  условия.  При  условии  многократного  повторения  приемов  работы  и  использовании  конкретного  материала  эти  учащиеся  могут  быть  обучены  выполнению  всех  четырех  арифметических  действий  и  решению  простых  задач  с  небольшими  числами.

На  уроках  трудового  обучения  у  обучающихся  этой  группы  тоже  проявляется  значительное  отставание  от  одноклассников.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают  последовательность  анализа,  могут  назвать  несущественные  признаки,  не  указывают  пространственных  характеристик  изделия.  Их  затрудняет  планирование,  в  составленных  же  планах  трудно  обнаружить  какой-либо  замысел.  В  ходе  практической  деятельности  ученики  не  могут  найти  верного  решения.  Даже  если  они  понимают,  что  работа  не  получается,  часто  наблюдается  ‘застревание’ на  одних  и  тех  же  действиях.  В  предметно-операционных  планах  и  технологических  картах  они  разбираются  только  с  помощью  учителя,  не  всегда  руководствуются  ими  во  время  выполнения  изделий.  Эти  дети  не  могут  усвоить  полностью  программный  материал  на  уроках  труда.

Отнесенность  школьников  к  той  или  иной  группе  не  является  стабильной.  Под  влиянием  корригирующего  обучения  учащиеся  развиваются  и  могут  переходить  в  группу  выше  или  занять  более  благополучное  место  внутри  группы.

Все  ученики  коррекционной  школы,  выделенные  в  четыре  группы,  нуждаются  в  дифференцированном  подходе  в  процессе  фронтального  обучения.  Достаточно  успешное  продвижение  обучающихся  I  и  II  группы  позволяет  для  решения  некоторых  задач  обучения  на  разных  предметах  объединить  их  в  одну  группу.  Эти  школьники  понимают  фронтальное  объяснение,  обладают  определенной  самостоятельностью  при  выполнении  заданий,  могут  сами  или  с  незначительной  помощью  осуществлять  перенос  имеющихся  знаний  и  умений.

Учитель  должен  знать  возможности  каждого  ученика,  чтобы  подготовить  его  к  усвоению  нового  материала,  правильно  отобрать  и  объяснить  материал,  помочь  обучающимся  его  усвоить  и  применить  с  большей  или  меньшей  степенью  самостоятельности  на  практике.  С  этой  целью  используются  методы  и  приемы  обучения  в  различных  модификациях.  Большое  внимание  учителю  следует  уделять  продумыванию  того,  какого  характера  и  какого  объема  необходима  помощь  на  разных  этапах  усвоения  учебного  материала.  Успех  в  обучении  не  может  быть  достигнут  без  учета  имеющихся  у  умственно  отсталых  школьников  специфических  психофизических  нарушений,  проявления  которых  затрудняют  овладение  ими  знаниями,  умениями,  навыками,  даже  в  условиях  специального  обучения.

Эти  нарушения  усугубляют  трудности  обучения,  увеличивают  неравномерность  продвижения  детей. На успешность обучения  влияют нарушения фонетико-фонематического восприятия,  зрительно-пространственной  ориентировки,  двигательной  сферы,  работоспособности.

Такие  виды  нарушений  могут  иметь  ученики  с  разными  уровнями  развития  познавательной  деятельности,  и  следовательно,  относиться  к   той  или  иной  группе.  У  школьников с более сохранным интеллектуальным  развитием  коррекция  нарушенных  психофизических  функций  осуществляется  успешнее,  чем  у  обучающихся,  у  которых  интеллект  снижен  значительно.

Известно, что математика является одним из самых трудных предметов для обучающихся с нарушением интеллекта. Это объясняется, с одной стороны, абстрактностью математических понятий, с другой стороны, особенностями усвоения математических знаний детей.

Провожу работу по развитию у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью пространственных представлений:

1. Сравнение предметов по высоте и длине приёмами наложения друг на друга и приложения друг к другу; учить определять пространственные направления от себя: справа (направо); слева (налево); впереди (вперёд); вверх (вниз).

2.Совершенствование умения сравнивать два предмета по величине (длине, высоте, ширине).

3.Сравнение нескольких предметов (до пяти) разной длины, высоты, раскладывание их в возрастающем и убывающем порядке по длине, высоте; объяснение в каком порядке расположены предметы.

4.Совершенствование умения определять направление от себя, обозначение словами положение предмета по отношению к себе.

5. Сравнение двух предметов по величине с помощью условной меры, равной одному из сравниваемых предметов.

6.Определение на глаз величины предметов: длиннее (короче); выше (ниже) образца и равные ему.

7.Закрепление и расширение пространственных представления: слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, за, между, рядом.

8.Ориентирование на листе бумаги (слева, справа, вверху, внизу, в середине).

9.Составлять нескольких треугольников, четырёхугольников фигуры большего размера; делить круг, квадрат на две и четыре части.

10.Ориентирование на листе клетчатой бумаги (левее, правее, выше, ниже, от, до)

Особую трудность в обучении детей с нарушением интеллекта представляет решение арифметических задач, осмысленный выбор действия. Выбор действия осуществляется на основе понимания количественных изменений, о которых говорится в задаче, но учащиеся с нарушением интеллекта не могут с уверенностью сказать стало ли птичек больше, если к двум птичкам прилетели еще две или их стало меньше.

Сам процесс сравнения было - стало, обдумывание характера изменений не легок для школьников с интеллектуальной недостаточностью, поэтому вначале учитель должен помочь им выбрать сознательно арифметическое действие.

Для осуществления осмысленного выбора целесообразно применять предметно-практические действия, помогающие оценивать количественные изменения. Дети должны представить событие, о котором говорится в задаче, дать правильную оценку количественным изменениям, к которым они приводят, подобрать соответствующие арифметическое действие.

У данной категории детей запас сведений и представлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Они не способны оперировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образуются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном использовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять приемы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями вопроса или задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. Суждения бедны, как правило, являются повторением услышанных советов, рекомендаций.

Таким образом, можно выделить проблемы обучения детей с умственной отсталостью, встречающиеся на уроках географии и биологии — низкий уровень понимания текста, низкий темп работы, несформированность навыков групповой работы, задержка психических процессов, отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание внушаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетающаяся с инертностью и тугоподвижностью.

При создании специальных условий обучения и воспитания детей с умственной отсталостью, возможна коррекция и успешная адаптация детей данной категории.

В основе педагогической работы с детьми, имеющими степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактические принципы, как воспитывающий характер обучения, наглядность обучения, его доступность, индивидуальный подход, имеют особо важное значение.

Воспитывающий характер обучения позволяет приучать детей к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоянный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребностью, привычкой.

Наглядные средства широко используются при обучении детей географии и биологии. При этом предлагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Если картинная иллюстрация перегружена множеством персонажей и предметов, о которых педагог не намерен говорить, это может привести к отрицательному эффекту - ученик не усвоит самого главного. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов детей. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными. Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя.

Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе доступности обучения.

При работе с детьми данной категории, прежде всего, имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с учащимися двух особых принципов: расширение социальных связей и инклюзивное обучение.

Таким образом, на уроках педагогу необходимо соотношение учебного процесса с возможностями познавательной деятельности ребенка, развитие умений и навыков учебной деятельности в классе и вне класса, чтобы преодолеть изолированность ребенка с особенностями психофизического развития, обеспечение благоприятного психологического климата в социальном окружении ребенка, развитие самостоятельности ребенка, его готовности к участию в общественно-полезном труде, применение личностно-ориентированных технологий, разнообразие наглядности (в т.ч. использование метода графических моделей), разнообразие раздаточного материала, применение информационно-коммуникационных технологий, использование схем и алгоритмов действий в трудных жизненных ситуациях, практико-ориентированных заданий для понимания общественных процессов, норм права и морали, содержание хорошего психоэмоционального климата в отношениях учителя и класса, моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации, проникновение информационных потоков в сознание, вызывающих его активную деятельность, упрощение учебного материала, опора на более яркие факты, сокращение количества информации, использование методов, способствующих лучшему запоминанию и воспроизведению. А самое главное для педагога - понять, принять, полюбить, развить и научить «особого» ребенка.

Стараюсь поддерживать в классном коллективе положительную эмоциональную атмосферу, когда дети могут обсуждать свою жизнь и чувства, развивать взаимную поддержку, организовывать коллективные дела, когда у каждого ученика было бы своё доступное ему задание или поручение.

В системе своей деятельности классного руководителя планирую значительное место для формирования нравственных чувств и качеств обучающихся, таких как толерантность, сочувствие, сопереживание, забота, взаимопомощь. Детей с ОВЗ необходимо учить общению. Если в классе удалось сформировать атмосферу поддержки, дети будут рады и будут опекать любого новичка в классе. Они все будут чувствовать себя ответственными за то, чтобы новички хорошо себя чувствовали, и будут оказывать им посильную помощь и участие.

Педагогам необходимо ежедневно находить возможность говорить с детьми на любые темы, которые их интересуют или беспокоят. Учитель должен показывать, что ценит каждого ребенка, открыто хваля индивидуальные усилия каждого и достижения класса в целом, также призывая класс развивать эти достижения.

 Такая организация учебного процесса детей с нарушением интеллекта способствует успешной социальной адаптации умственно отсталых обучающихся.